TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E TDAH

Sumário

NOSSA HISTÓRIA ..................................................................................................... 2

1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 3

2. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM .................................................................. 11

3. COMO O PROFESSOR PODE CONTRIBUIR NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM ....... 13

4. DESVENDANDO A HIPERATIVIDADE: CARACTERÍSTICAS E

CONSEQUÊNCIAS .................................................................................................. 17

4.1 DIAGNÓSTICOS: QUEM DIAGNOSTICA E COMO? ........................................ 22

4.2 HIPERATIVIDADE E IMPLICAÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR: PAPEL DA
ESCOLA E PAPEL DO PROFESSOR ..................................................................... 25
4.3 EPIDEMIOLOGIA ............................................................................................... 30
4.4 ETIOLOGIA ........................................................................................................ 30
4.5 TRATAMENTOS E DIRETRIZES FUTURAS ..................................................... 31
5. MAU DESEMPENHO ESCOLAR (MDE) ............................................................. 36

5.1 DIFICULDADE ESCOLAR ................................................................................. 37

5.2 OUTRAS CONDIÇÕES MÉDICAS E NEUROPSIQUIÁTRICAS ....................... 38
6. REFERÊNCIAS .................................................................................................... 41

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
 1. INTRODUÇÃO

O processo de desenvolvimento da criança pode ser observado por diferentes

correntes teóricas. A abordagem tradicional da avaliação, no entanto a realiza
baseada em testes que visam abordar certos critérios específicos, como se percebe:

Ao serem avaliados, tem-se considerado a maneira como os sujeitos

executam as tarefas padronizadas nos testes que lhe são aplicados. Espera-
se, também, que as informações obtidas permitam decidir se é, ou não é
caso para classes ou escolas especiais. Ou na melhor das hipóteses, para
as classes comuns com apoio das salas multifuncionais. (BRASIL, 2006,
p.29).

Assim compreende-se que as decisões tomadas por parte da equipe avaliadora

(composta por: psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, neuropediatra, entre
outros) buscam a compreensão de tais necessidades bem como a intensidade com
que estas se manifestam nos alunos e seu grau de profundidade, fruto das limitações
impostas por suas deficiências ou dificuldades. Os avaliados têm o direito de ter suas
características conhecidas, entendendo-se que suas deficiências e limitações não
são atributos imutáveis, numa visão fatalista e determinista. Delou (2001, p.54)
entende que: “Este raciocínio se estende, também, as potencialidades identificadas
que podem ser enquadradas e conformada a padrões mínimos de desempenho”. No
entanto, não pode ser entendido que a presença de distúrbios ou deficiências não
implica, sempre, em dificuldades de aprendizagem, por outro lado, inúmeros alunos
apresentam distúrbios de aprendizagem sem serem necessariamente portadores de
deficiência.

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 Os educadores também apresentam preocupações com o tema, visto trabalhar
com um aluno com Distúrbio ou Dificuldade de Aprendizagem (DA) é desafio
constante aos profissionais. Durante muito tempo tais crianças foram mal
diagnosticadas, rotuladas como preguiçosas, negligenciadas em sala de aula e
consideradas como desinteressadas e mesmo desordeiras. Collares e Moysés (1992)
definiram distúrbios de aprendizagem de acordo com o estabelecido em 1981 pelo
Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem, órgão competente nos Estados
Unidos e um dos mais respeitados no mundo, para normatizar os assuntos referentes
aos distúrbios de aprendizagem. A definição para este conceito para estas autoras
pode ser:

Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se refere ao grupo

heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na
aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e
presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central.
(COLLARES e MOYSÉS, 1992, p.32).

Entende-se que esta análise conceitual realizada por Collares e Moysés (1992)
foi a partir de seu conceito etimológico, onde entenderam que a palavra distúrbio pode
ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”.
Segundo as autoras, na mesma perspectiva etimológica, a expressão “distúrbios de
aprendizagem” teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta
na ordem natural da aprendizagem”, direcionada àquele que aprende. Nesse aspecto,
de acordo com as autoras, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a
um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
Nesse sentido as mesmas ainda denotam:

Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente

com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial,
retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por
exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores
psicogênicos), não é resultado dessas condições ou influências.
(COLLARES e MOYSÉS, 1992, p.32).

Considera-se ainda que exista uma grande diferença em problemas de

aprendizagem, que podem ser facilmente vencidas, pelas trocas de métodos,
dedicação, esforço e paciências e as DA, que se referem distúrbios específicos na

4
aprendizagem. Em muitos casos as crianças que apresentam DA têm perdas
características específicas, mas apresentam inteligência acima da média. Como
considera Cezar (2004, p.30):

Muitas crianças com deficiência de aprendizagem têm inteligência média ou

acima da média; algumas, de fato, são extremamente brilhantes. É esse
paradoxo que muitas vezes alerta os médicos da possível presença de uma
deficiência de aprendizagem. O problema não é simplesmente que a criança
tem dificuldade em acompanhar seus colegas. O que acontece é que seu
desempenho não é compatível com seu próprio potencial.

Independente da definição e da abordagem dos autores, é fato que as

dificuldades ou distúrbios de aprendizagem se apresentam em diversas áreas, com
especificidades que necessitam de atendimento. Dentre os principais distúrbios de
aprendizagem, tomamos os que mais tem se encontrada em nossa realidade escolar,
sendo estes a disfasia, a dislexia, a disgrafia, a discalculia e os transtornos de déficit
de atenção. Esclarece-se que estes foram escolhidos dados seus diagnósticos serem
proporcionados por neurologistas e seu entendimento assim ser caracterizado por
uma disfunção cerebral. Considera-se ainda que, segundo Fonseca (2008, p.19) vinte
por cento das crianças podem estar incluídos neste grupo, caracterizando-se em uma
área específica da aprendizagem.

Para Domingos (2007) estes casos podem ser descritos:

Nestes casos as crianças são inteligentes, socialmente são normais e

apresentam informações verbais adequadas. As suas dificuldades ocorrem
em áreas específicas (...). Uma área do cérebro não funciona (...). O restante
do cérebro está intacto. Esta disfunção cerebral afeta áreas especificas
relacionadas à linguagem, leitura, escrita, cálculo, motricidade, raciocínio,
memória, atenção, etc. Em estudos anatomopatológicos alguns autores
encontraram micro lesões no córtex que não são vistas nos exames
realizados como o RX de crânio, Tomografia e Ressonância Magnética.
Essas crianças sofrem muito e, muitas vezes são confundidas como criança
pouco inteligente, preguiçosa, desleixada, quando na verdade o seu
impedimento não é a nível intelectual, mas de execução. (DOMINGOS, 2007,
p. 18).

Apresentam-se a seguir algumas breves características de cada caso em enfoque.

5
Disfasia

Caracteriza-se quando a criança tem dificuldade ao nível de expressão (disfasia

expressiva) ou compreensão (disfasia compreensiva).

Há disfunção do lobo frontal a primeira (área de broca) e do lobo temporal na

segunda (área de Wernick). Clinicamente o comprometimento é importante:
são crianças que não elaboram frases, expressam as partes finais das
palavras (“eta” por borboleta, “aço” por palhaço) com 3 ou 4 anos de idade.
O atendimento fonoaudiológico deve ser precoce, nesta idade ou até antes.
O risco desta criança apresentar dislexia ou disortografia na idade escolar é
muito grande. (FONSECA, 2008, p.24).

Lucena (2009) coloca a disfasia como um transtorno do desenvolvimento

qualificado por falha na aquisição da linguagem, decorrentes de disfunções
encefálicas que envolvem circuitos relacionados à compreensão, desenvolvimento e
programação da linguagem oral. A criança ou não consegue pronunciar totalmente as
palavras ou não conseguem compreendê-las em sua totalidade. Ainda segundo a
autora, a disfasia pode ser congênita ou adquirida em uma fase da infância que
antecede a aquisição de linguagem oral e sua etiologia é desconhecida na maioria
dos casos. Este quadro é distinto de outros atrasos na aquisição da linguagem, como
quando ocorrem trocas de letras e palavras, relacionados a maturidade e fatores
ambientais e que evoluem consideravelmente com apoio fonoaudiológico.

Dislexia

Evidencia-se como uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura. Seu

quadro varia desde uma incapacidade quase total em aprender a ler, até uma leitura
quase normal, mas silabada, sem automatização do código. Pode-se apresentar
estatisticamente entre 7 a 10% da população infantil. Ocorre dificuldade na
identificação dos símbolos gráficos, sendo que o distúrbio se encontra a nível das
funções de percepção, memória e análise visual. As áreas do cérebro responsável
por estas funções se encontram no nível do lobo occipital e parietal, principalmente
(MOOJEN, 1999).

Para Popovic (1968, p.13) a dislexia:

Representando um déficit na capacidade de simbolizar, começa a se definir

a partir da necessidade que tem a criança de lidar receptivamente ou
expressivamente com a representação da realidade, ou antes, com a

6
 simbolização da realidade, ou também dizer, com a nomeação do poder-se
no mundo.

Considera-se a Dislexia como congênita e hereditária. A criança que apresenta

este distúrbio por muitas vezes é vista como relapsa desatenta, preguiçosa, que não
apresenta vontade de aprender. Em geral após tantos estigmas, apresenta uma
autoestima rebaixada e nem sempre sabe como lidar com esse conflito.
Considerando-se ainda que a frustração da família também acompanha o disléxico,
visto ser esta criança normal intelectualmente, a família apresenta certas
expectativas. Estes aspectos diante de um possível fracasso na escola podem criar
situações que conduzam conduzir a evasão.

É um transtorno de aprendizagem e, como tal, tem origem neurobiológica e

caráter permanente, com possibilidades de melhora na condição, por meio de
estratégias específicas. A dificuldade se concentra na fluência correta na leitura e na
habilidade de decodificação e ortografia, características mais evidentes do quadro.
Alunos com dislexia podem apresentar as seguintes características:

Leitura:

• Lenta, vacilante e insegura;

• Trocas, acréscimos, inversões e omissões de letras;
• Dificuldade em compreender e interpretar o material lido;
• Fuga/recusa de situações de leitura;

Escrita:

• Espelhada e/ou vagarosa;

• Letras, sílabas ou palavras repetidas;
• Rasuras, com trocas visuais (ao copiar da lousa), auditivas (ditado) e
• Omissões, inversões e acréscimos.

Disgrafia

Distúrbio referente à habilidade da criança em reproduzir a escrita. Domingos o define

como:

Dificuldade (parcial), porém não impossibilidade para a aprendizagem da

escrita de uma língua. Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia
se subdivide em: a disgrafia específica ou propriamente dita e disgrafia

7
 motora. Na primeira delas não se estabelece uma relação entre o sistema
simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e as frases. A
isto denomina-se simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a
motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A
isto denomina-se discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado
de uma alteração motora, mas também de fatores emocionais (restrição do
eu, etc.), o que altera a forma da letra. (DOMINGOS, 2007, p.20).

Para Silva e Pinheiro (2012) o ocorrem poucos estudos acerca desta temática,
desta forma não há ainda no Brasil um real entendimento do que vem a ser as
dificuldades de escrita. Este fato tem se apresentado como um grande obstáculo para
o sucesso escolar destes alunos. Visto que a disgrafia apresenta-se como uma
incapacidade da criança produzir uma escrita dentro dos padrões aceitáveis pela
escola, como afirma Rodrigues (2009):

Denomina-se de disgrafia a incapacidade do indivíduo produzir uma escrita

culturalmente aceitável, apesar de possuir nível intelectual adequado,
receber a devida instrução e ser submetido ao mesmo processo de prática
da escrita no decorrer de sua formação acadêmica (RODRIGUES, 2009, p.
222).

Lofiego (1995) apresenta que muitas causas da disgrafia se associam a um

ensino voltado para instrução rígida que se baseia em sistemas formais e ritualísticos,
aplicado a todas as crianças de forma a não atender as características individuais.
Aspectos que prevalecessem em escolas que enfatizam a cópia de conteúdos do
quadro negro, sem função social, reduzidas a simples repetições sem sentido que
para o aluno disgráfico causa restrições e fracasso. Devido à singularidade que este
aluno apresenta, considerando que sua dificuldade está relacionada com vários
fatores que podem inclusive ser desencadeados com maior facilidade na escola,
necessita de uma adaptação curricular voltada para atendê-lo. Uma adaptação que
venha a valorizar suas produções escritas, que estimule seu progresso, valorize seus
esforços e minimize os estigmas que portar uma letra ilegível infringem a um
indivíduo.

Para Silva e Pinheiro (2012) embora haja atendimento especializado voltado

para estes casos, pela Fonoaudiologia, sabe-se que é em sala de aula que os
problemas tendem a se agravar pela falta de orientação dos docentes e pelo
desconhecimento acerca do assunto. Em geral, a criança disgráfica é vitimada pelo

8
preconceito e pode sofrer inclusive fobia escolar devido às exigências recebidas na
escola e na família para que exerça uma competência que não possui.

É um transtorno de aprendizagem, porém, não apresenta problemas de visão,

motor, cognitivo e neurológico como co-ocorrência. Tem possibilidades de melhora
na condição, por meio de estratégias específicas. Alunos com disgráfica podem
apresentar as seguintes características:

• Texto desordenado;
• Falta da utilização de margens ou uso inadequado;
• Não respeita os limites da folha do caderno;
• Uso de espaço entre letras, palavras e linhas inadequado;
• Pressão (muito ou pouca) no traçado da escrita;
• Distorção no traçado de algumas letras (“o”, “b”, “g”, “s”, “v”.”w”) principalmente
na letra cursiva;
• Movimentos contrários da escrita convencional da letra cursiva. Ex. inicia a
escrita do símbolo 4 pela parte de baixo;
• Divisão silábica inadequada.

Discalculia

Apresenta-se pela incapacidade de compreender o mecanismo do cálculo e a

solução dos problemas. Domingos (2007) entende este quadro como raro e que só
acontece acompanhado de síndromes. A disfunção ocorre em nível dos lobos
parietais e occipitais. A criança com este distúrbio apresenta dificuldades em realizar
operações fundamentais simples como soma, subtração, divisão e multiplicação e
confundem conceitos matemáticos simples, como ler as horas em relógios
analógicos, orientar-se seguindo uma bússola e mesmo seriação e sequência
numérica. Fonseca (2008) relata que os discálculos, como são chamados estes
indivíduos estão presentes nas salas de aula e entre toda a população mundial e
muitos destes sequer reconhecem possuir tão dificuldade. A escassez de material e
de estudos sobre a temática contribuem para aumentar as dificuldades destes
sujeitos.

É um transtorno de aprendizagem e, como tal, tem origem neurobiológica e

caráter permanente, com possibilidades de melhora na condição, por meio de
estratégias específicas. A dificuldade se concentra no raciocínio lógico, no

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entendimento e usabilidade de conceitos e fatos numéricos básicos em sua vida
cotidiana. Entretanto, como as habilidades matemáticas exigem raciocínio lógico,
consequentemente, as habilidades matemáticas são afetadas neste transtorno,
levando a criança ter baixo desempenho neste componente curricular. Alunos com
discalculia podem apresentar as seguintes características:

• Dificuldade para compreender conceitos numéricos simples (tais como o

local/valor e o uso das quatro operações);
• Carência de conhecimento intuitivo sobre números (valor e relação entre os
números);
• Dificuldade para aprender, evocar e/ou usar fatos e procedimentos numéricos
(ex.: tabuada, divisões longas).

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2. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

É grande o número de crianças que apresentam alguma dificuldade em relação

ao aprendizado. Tal situação colabora na confusão de identificação dos distúrbios, o
que faz com que pais e educadores optem por tomada de decisões equivocadas que
podem prejudicar o desenvolvimento da criança. Em geral faz parte do instinto da
criança a busca pelo aprendizado, o conhecer e o executar novas atividades, quando
este interesse parece não existir e a criança encontra-se desmotivada, ou executada
as atividades de modo falho, sem êxito, isso pode ser um sinal de que algo não está
bem. Desta forma existe a necessidade de uma observação mais minuciosa, a fim de
detectar os fatores que estão comprometendo o interesse e o aprendizado desta
criança.

Geralmente a dificuldade de aprendizado e causada por algum acontecimento

ou situação frustrante, como a mudança de escola, troca de professor, chegada de
um irmão, óbito de um familiar próximo, desentendimentos familiares, separação dos
pais entre outros, de modo que se torna necessário pesquisar os motivos que
influenciam negativamente o desempenho da criança. Porém quando as dificuldades
de aprendizado são persistentes e acompanham o histórico da criança por muito
tempo, sem motivos evidentes e em várias áreas do conhecimento, muito
provavelmente é que está tenha um transtorno de aprendizagem, aonde existe um

11
comprometimento de ordem neurológica que por sua vez ocasiona uma dificuldade
no desenvolvimento sensorial e intelectual da criança.

Normalmente esses transtornos de aprendizagem são percebidos apenas no

Ensino Fundamental, mas se o professor e os pais tiverem um olhar mais crítico ao
observar os sinais demostrado pela criança, esse tipo de transtorno pode ser
detectados logo no início, permitindo assim que essa criança recebe o tratamento
adequado, diminuindo as percas de aprendizado. A criança pode apresentar um único
transtorno (dificuldade para ler, escrever ou fazer contas) ou várias dificuldades
associadas. De acordo Moojen, et al (2016), a dificuldade de aprendizagem está
relacionada diretamente com problemas de ordem pedagógica, sociocultural,
emocional ou até mesmo neurológica. Porém os transtornos de aprendizagem são
oriundos das disfunções do sistema nervoso central e relacionados a problemas da
aquisição e processamento da informação adquiridas dentro do seu meio ambiente.

De fato, os problemas de aprendizagem são mais evidentes no contexto escolar,

aonde necessita-se de uma atenção aos termos utilizados para descrever tais
problemas, pois é comum nessa fase haver comparação de crianças da mesma idade
cronológica, em observação ao desempenho e as capacidades de aprendizagem. É
através da comparação que se observa a defasagem de aprendizado, até ai tudo
certo, o erro se concretiza na confusão em identificar se existe ou não um real
distúrbio, o que pode ser confundido como fracasso escolar ou simplesmente falta de
interesse e preguiça, comprometendo o desenvolvimento da criança. O que diferencia
a dificuldade de aprendizado com os transtornos de aprendizado é que os problemas
que ocasionam essa dificuldade no aprendizado têm origens externas ao indivíduo
destacando se problemas socioculturais ou pedagógicos.

As causas da dificuldade de aprendizado podem ter relações físicas ou

sensoriais. Sendo como principais causas físicas, um estado físico geral que ocasione
desconforto, dores ou perturbação no indivíduo como (febre, dores de cabeça e de
ouvido, cólicas intestinais, anemia, asma, verminoses, entre outras). As causas
Sensoriais são ocasionadas por uma disfunção nos órgãos dos sentidos (visão,
audição, comunicação), problemas relacionados ao modo de captação das
mensagens do mundo exterior, referentes ao processamento das informações. O
mais importante é saber que, diante de um aluno que apresente dificuldade para
aprendizado, o mais importante e buscar melhorar a atitude do educador de forma a

12
diversificar o ensino, estando atento ao perfil de aprendizagem de cada um de seus
alunos, além de orientar os pais que estejam atentos ao comportamento e
características do filho e buscar um acompanhamento de um especialista.

3. COMO O PROFESSOR PODE CONTRIBUIR NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DE
APRENDIZAGEM

A capacidade do professor
em identificar os transtornos de
aprendizagem e de extrema
importância para o
desenvolvimento da criança.
Através da identificação do
distúrbio é possível proporcionar
ao aluno um suporte adequado,
melhorando sua capacidade de aprendizagem. O ato de compreender as fases em
que o aluno se encontra torna-se uma ferramenta necessária para auxiliar na eficácia
do aprendizado. A compreensão permite que o professor execute um trabalho que
contribua para o desenvolvimento da criança, compreendendo que a interrupção em
uma das fases pela qual a criança ainda está se apropriando pode originar a
dificuldade de aprendizagem. Os programas de intervenção mais eficazes na
reeducação da dislexia e da discalculia são direcionados para a estimulação e treino
dos seus diferentes componentes sensoriais, com particular enfoque nas áreas do
cérebro responsáveis pela leitura e escrita no caso da dislexia e raciocínio lógico-
matemático na discalculia.

Como estimular o aprendizado de crianças com dislexia

A escola precisa ser organizada de modo que considere as particularidades de

cada aluno. Quanto a dislexia, a escola deve buscar meios para que os docentes
desenvolvam estratégias para proporcionar a criança disléxica o melhor atendimento
quanto as suas necessidades. De acordo com Silva (2011), algumas atividades

13
devem ser desenvolvidas a fim de estimular o desenvolvimento do aluno. Em relação
as dificuldades fonológicas o professor deve promover atividades de rima, de adição,
de segmentação e de inversão fonêmica. Já as atividades alienadas ao treino
ortográfico devem incluir sessões de leitura de palavras e de textos, de memorização
de morfemas e de construção de palavras. Desta forma, ambos os trabalhos
proporcionam desenvolvimento de leitura e da consciência fonológica.

A estimulação fonológica pode ocorrer através de atividades que estimulem as

habilidades discriminatória como: sons variados, associação de sons a fontes,
percepção auditiva, concentração e atenção, estimular atividades que possibilitem a
compreensão da fala e como e formada por sequência de palavras, estimulação a
percepção da ordem das palavras e compreensão do seu significado, promoção de
atividades que gerem a compreensão de que as palavras são formadas silabas. Os
jogos também podem ser utilizados como subsídio para o desenvolvimento da
aprendizagem, através de movimentos corporais (como palmas), possibilitando a
percepção e compreensão da relação das palavras com os gestos, utilizando a
repetição como meio de memorização.

Podem ser utilizados também artifícios tecnológicos como o trabalhos e aulas

gravados para proporcionar melhor entendimento do aluno. De acordo com Silva
(2011) atitudes como proporcionar mais tempo para conclusão das atividades, auxiliar
o aluno a realizar anotações, marcações e destaques em texto, adaptar as atividades
de acordo com as necessidade do aluno, simplificar instruções escritas, destacar as
partes convenientes e mais importantes, diminuir o texto a ser lido, evitar objetos,
ações que ocasionem a distração do aluno, são algumas das atividades que se devem
ser desenvolvidas pelo professor.

Como estimular o aprendizado de crianças com discalculia

A pessoa com discalculia deve ser estimulada a realizar uma relação mais
próxima com os números, ou seja, da quantidade com a assistência de materiais
próximos a sua realidade e de maneira concreta que estimulem seu interesse e
favoreça a capacidade de aprendizado. Como auxílio no aprendizado da criança com
discalculia sugere-se algumas atividades práticas como o desenvolvimento da
orientação temporal e espacial; jogos matemáticos; material concreto; blocos lógicos;
quadro valor, lugar; simulação de compras; atividades de estimativa e medidas entre

14
outras. Assim sendo o professor deve proporcionar aos alunos atividades que
auxiliem e motivem a criança com discalculia a aprender.

Lembrado sempre que as atividades devem respeitar as diferenças e as

individualidades de cada aluno. E muito importante que a criança que apresente
transtorno de aprendizagem “discalculia” seja o mais rapidamente possível inserida a
atividades relacionadas à sua realidade de forma concreta, de modo que se relacione
o aprendizado com materiais auxiliares e com a realidade além da escola, deste modo
aumentando a eficácia no aprendizado. Atividades desenvolvida como projetos,
dramatizações, gincanas e outras alternativas devem compor o repertório de ensino
do professor como estratégia de estimular o aluno para que possa atingir o objetivo
que é o da aprendizagem. Atividades diversificadas podem atrair e estimular o
interesse do aluno aumentando sua capacidade de retenção das informações.

As crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento

de habilidades, devem receber um acompanhamento no meio escolar a fim de
identificar os distúrbios que ocasionam tais problemas. A maioria dos estudos que se
referem as dificuldades de aprendizagem relacionam que as maiores causas desses
distúrbios ocorrem na fase escolar, aonde na maioria das vezes está relacionado a
problemas pedagógicos, sociais ou físicos. A dislexia trata-se de um transtorno
genético e hereditário, que ocasiona dificuldade na aprendizagem e que compromete
a capacidade de ler e escrever de forma correta. O problema tem origem
neurobiológica, e se manifesta na maioria das vezes ainda na infância e pode persistir
durante a vida adulta.

15
 Em relação a discalculia, está se caracteriza por ser um transtorno de
aprendizado definido como uma desordem neurológica específica que afeta a
habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. De modo que os
mesmos apresentam dificuldades com as operações aritméticas, operações
matemáticas e situações problemas, ocasionados por uma disfunção cerebral
orgânica. Sabendo-se dá importância da identificação dos distúrbios que
comprometem o aprendizado, destaca-se a necessidade de o professor ser capaz em
identificar os problemas relacionados a dificuldades e transtornos de aprendizagem.

Em tais condições, é fundamental que esse profissional busque constantemente

novos conhecimentos sobre o assunto, a fim de poder proporcionar a seus alunos um
atendimento adequado e especifico. A identificação de fatores que contribuem de
forma

negativa no aprendizado do escolar é fundamental, de forma que as ações conjuntas

proporcionem uma melhora no desenvolvimento da criança com dificuldade ou
transtorno de aprendizagem.

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4. DESVENDANDO A HIPERATIVIDADE: CARACTERÍSTICAS E
CONSEQUÊNCIAS

Dentre os assuntos mais discutidos na Educação, destaca-se a diversidade do

comportamento de estudantes, bem como suas dificuldades de aprendizagem. Nesse
contexto, a hiperatividade, uma componente do Transtorno de Déficit de Atenção com
Hiperatividade, simplificada pela sigla TDAH, vem aumentando seu espaço nos
ambientes escolares. Muitas vezes, os educadores se deparam com estudantes que
possuem hiperatividade e não sabem lidar com eles em sala de aula, fazendo um pré-
julgamento e confundindo seu TDAH com mau comportamento, o que acaba
prejudicando, de forma significativa, o processo de ensino - aprendizagem dos alunos.

Este é considerado um fator preocupante, pois é no ambiente escolar que a

maioria dos jovens tem contato com a leitura e a escrita, o que exige atenção e
concentração. Segundo Barkley (2008), em 1902, George Still, pediatra inglês,
apresentou o TDAH, no qual observava alterações no comportamento de várias
crianças a que atendia, acreditando que tais comportamentos não estavam ligados a
falhas educacionais, mas sim, a algo biológico, quase impossível de detectar. Essas
crianças não seriam consideradas, atualmente, com TDAH, pois apresentavam
deficiência mental, lesões cerebrais e epilepsia. Still observou que elas tinham, em
comum, grande inquietação, déficit de atenção e dificuldades de aprendizagem.

No decorrer dos anos, a hiperatividade sofreu diversas alterações em sua

nomenclatura, tais como: síndrome da criança hiperativa, reação hipercinética da
infância, disfunção cerebral mínima, distúrbio de déficit de atenção e, posteriormente,
Transtorno de Atenção com Hiperatividade.

Segundo a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados com a Saúde (CID-10, 2011), o TDAH está no grupo de transtornos
caracterizados, por início precoce, durante os cinco primeiros anos de vida,
apresentando falta de perseverança nas atividades, que exigem envolvimento
cognitivo, e tendência a passar de uma atividade a outra sem acabar nem uma,
associadas a uma atividade global desorganizada, descoordenada e excessiva. Em
contrapartida, o Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-5) apresenta

17
mudanças referentes à faixa etária de surgimento do TDAH. Segundo este manual, o
surgimento se dá entre 07 e 12 anos de idade.

O DSM-5 aponta também a possibilidade de classificar o TDAH em Leve,

Moderado e Grave. Os jovens hiperativos são, frequentemente, imprudentes e
impulsivos, sendo suas relações marcadas por uma ausência de inibição social, com
falta de cautela e reservas. São impopulares com os outros e tendem a se isolar
socialmente. Apesar do grande número de estudos feitos sobre o tema, as causas do
TDAH ainda são incertas, considerando-se que esse transtorno seja o resultado de
fatores genéticos e/ou biológicos somados a questões ambientais. Segundo Borella
(2002), o TDAH pode ser, geneticamente, encontrado nos genes que codificam os
sistemas que regulam a oferta de dopamina e serotonina, hormônios encontrados no
corpo humano.

Ainda existem os fatores biológicos, que não são genéticos, dentre os quais se
destacam o uso de álcool, drogas e determinados medicamentos durante a gestação,
por parte da mãe, nascimentos prematuros, hemorragias intracranianas e falta de
oxigênio durante o parto. E, ainda, os fatores ambientais que interferem no
desenvolvimento psicológico e emocional, bem como conflitos familiares, transtorno
mental nos pais, baixa condição socioeconômica, criminalidade por parte dos pais,
entre outros. De acordo com Rohde e Benczik (1999), a hiperatividade é um problema
de saúde mental que tem três características básicas: a distração, a agitação e a
impulsividade. Esse transtorno pode levar a dificuldades emocionais, de
relacionamento familiar e desempenho escolar, as quais prejudicam seu desempenho
e aprendizagem de forma significativa.

Silva (2003) afirma que o distúrbio do déficit de atenção (DDA) deriva de um

funcionamento alterado no sistema neurológico cerebral, sendo as substâncias
químicas produzidas pelo cérebro, chamadas neurotransmissores, apresentadas
alteradas quantitativa e/ou qualitativamente no interior dos sistemas cerebrais que
são responsáveis pelas funções da atenção, impulsividade e atividade física e mental
no comportamento humano. O autor, ainda, assegura que as crianças parecem
agitadas, movendo-se sem parar na sala de aula, em casa ou qualquer outro lugar.
Às vezes, necessitam mover vários objetos ao mesmo tempo, derrubando muitos
deles e, por esses fatos, recebem nomes pejorativos como “bicho-carpinteiro”,
“desengonçado”, “pestinha”, “diabinho”, “desajeitado”, etc.

18
 Na fase adulta, essa agitação se apresenta menos saliente, mas continua. Não
acaba com a adolescência. Antunes (2001), em seu Glossário para educadores,
afirma que existem crianças que são prejudicadas pela falta de conhecimento de
educadores e/ou pais que acabam diagnosticando-as como hiperativas, uma vez que
esse diagnóstico deve ser concluído por um profissional da Saúde, como será
apresentado no decorrer deste trabalho, quando diz que hiperatividade é:

Condição infantil de atividade excessiva e, aparentemente, incontrolável

Muitas crianças que pais e professores normalmente rotulam de “hiperativas”
são apenas mais ativas que seus pais e professores foram ou desejariam
que fossem. A hiperatividade somente se manifesta quando existem
comprometimentos na manutenção da atenção para diferentes atividades. A
criança, por exemplo, que não presta atenção à aula, mas presta muita
atenção ao jogo, não revela distúrbio de atenção, típico da hiperatividade. A
hiperatividade pode ser tratada com drogas relacionadas ao grupo das
anfetaminas, somente ministradas por especialistas após a óbvia
constatação dessa condição. Em muitos casos a hiperatividade permanece
até o final da adolescência (ANTUNES, 2001, p.127)

Para Amorim (2010, p.1-2), existem diversos tipos de TDAH:

Tipo Desatento: Não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuidado, tem
dificuldade em manter a atenção, parece não ouvir, sente dificuldade em seguir
instruções, tem dificuldade na organização, não gosta de tarefas que exigem um
esforço mental prolongado, frequentemente perde os objetos necessários para uma
atividade, distraise com facilidade e tem esquecimento nas atividades diárias.

TDAH com predomínio de sintomas de desatenção: elevada taxa de prejuízo

acadêmico. Características:

 Dificuldade em prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividade

escolares e profissionais;
 Dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;
 Parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra;
 Dificuldade em seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas
ou deveres profissionais;
 Dificuldade em organizar tarefas e atividades;

19
  Evita ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço cognitivo
constante;
 Facilidade em perder coisas necessárias para tarefas ou atividades;
 Facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;
 Apresenta esquecimento em atividades diárias.

Hiperativo Impulsivo: Inquietação mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na

cadeira, dificuldade em permanecer sentado, corre sem sentido ou sobe nas coisas
excessivamente, sente dificuldade de se engajar em uma atividade silenciosa, fala
sem parar, responde às perguntas antes mesmo de serem terminadas, age a 200 por
hora, não consegue esperar sua vez e interrompe constantemente.

TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade: altas taxas de

rejeição e de impopularidade frente aos colegas. Características:

 Agitar as mãos, os pés ou se mexer na cadeira;

 Abandonar a cadeira em sala de aula ou em outras situações nas quais se
espera que permaneça sentado;
 Correr ou escalar em demasia em situações nas quais isso é inapropriado;
 Dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer;
 Estar frequentemente “a mil” ou muitas vezes agir como se estivesse “a todo
vapor”; • Falar em demasia;
 Frequentemente dar respostas precipitadas antes das perguntas terem sido
concluídas;
 Apresentar constante dificuldade em esperar sua vez;
 Frequentemente interromper ou se meter em assuntos dos outros.

Combinado: Este tipo é caracterizado pelos dois tipos juntos, o desatento e o

impulsivo. Esses tipos de hiperativos só são diagnosticados quando têm mais de seis
sintomas.

TDAH combinado: elevada taxa de prejuízo acadêmico, maior presença de sintomas

de conduta, de oposição e desafio. Intervenção na escola:

 Disposição clara de regras (contrato com a turma);

 Tarefas com maior estimulação (cor, forma, textura, etc.);
 Tarefas que requerem respostas ativas (oposição à passividade);

20
  Variar os estilos de apresentação das aulas;
 Combinar aulas com momentos breves de exercícios físicos, se possível;
 Trabalhar primeiramente conteúdos mais difíceis (nos períodos iniciais);
 Ser sincero e sempre mostrar ao aluno os seus avanços.

Há diferentes perfis dentro do TDAH, e muitas das características que compõem

esses perfis são confundidas com mau comportamento, o qual, se tratado de forma
indevida, ou seja, se não for dada a atenção necessária e/ou ser ignorado, pode
causar diversas consequências emocionais, sociais e/ou psicológicas. Borella (2002)
acrescenta, ainda, o tipo não específico, que é quando as características
apresentadas são insuficientes para se chegar a um diagnóstico completo, apesar de
os sintomas desequilibrarem a rotina.

No grupo de hiperatividade e impulsividade, os sintomas, são:

Ficar remexendo as mãos e pés quando sentado; não parar sentado por muito
tempo; pular na hora do diagnóstico, correr excessivamente em situações
inadequadas, ou ter uma sensação interna de inquietude; ser muito barulhento para
jogar, ou divertir-se; ser muito agitado; falar demais; responder às perguntas antes de
terem sido terminadas; ter dificuldade de esperar a vez; intrometer-se em conversas
ou jogos dos outros.

Essas características devem ser levadas em consideração para a identificação

de sintomas e, juntamente com essa observação, o professor deve ser capaz de
formar estratégias para ajudar o estudante em seu processo de ensino-
aprendizagem. De acordo com Goldstein (2006, p. 47), existem, ainda, outros critérios
que devem ser levados em conta, não esquecendo que, para chegar ao diagnóstico
final, é preciso uma avaliação do profissional da Saúde. São eles:

Persistência do comportamento há pelo menos seis meses; início precoce

(antes dos 7 anos); os sintomas têm que ter repercussão na vida pessoal,
social ou acadêmica; têm que estar presentes em, pelo menos, dois
ambientes; frequência e gravidade maiores em relação a outras crianças da
mesma idade; idade de 5 anos para diagnóstico.

Rhode e Benczik (1999) dizem que os médicos chamam de comorbidade à

ocorrência, em conjunto, de dois ou mais problemas de saúde mental. Por exemplo,
cerca de 50% das crianças e adolescentes com TDAH também apresentam

21
problemas de comportamento como agressividade, mentiras, roubo, comportamento
de oposição ou de desafio às regras e aos pedidos dos adultos. Dessa forma,
entende-se a necessidade de debater esse tema na Educação, por se fazer tão
presente na vida de muitos estudantes. É importante identificar os sintomas para
ajudá-los a ter uma maior compreensão e aprendizado. Somente uma proposta
ditático- -pedagógica que leve em conta as diferenças que estudantes com TDAH
detêm ajudará na inclusão e na antecipação de problemas sociais, emocionais e
psicológicos que, com certeza, afetam o processo ensino – aprendizagem.

4.1 Diagnósticos: Quem Diagnostica e Como?

Para diagnosticar a presença de um indivíduo com TDAH, faz-se necessária a

comprovação feita por um profissional especializado; porém, muitos indícios precisam
ser manifestados para que se possa suspeitar da presença desse sintoma. Os
indícios mais frequentes, e possíveis de detectar, apresentam-se desde os primeiros
meses de vida, etapa em que o bebê se mostra insaciável, irritado, tem cólicas
acentuadas e apresenta dificuldade de alimentação e sono, Silva (2003, p.1) reforça
que:

Quando pensamos em DDA, não devemos raciocinar como se estivéssemos

diante de um cérebro “defeituoso”. Devemos, sim, olhar sob um foco
diferenciado, pois, na verdade, o cérebro do DDA apresenta um
funcionamento bastante peculiar, que acaba por trazer- -lhe um
comportamento típico, que pode ser responsável tanto por suas melhores
características, como por suas maiores angústias de desacertos vitais.

Com o decorrer dos anos, a criança se apresenta inquieta, desajustada e

desobediente, de fácil irritabilidade e com insatisfação frequente. Tais sintomas,
muitas vezes, são comuns e podem ser confundidos com desvio de conduta. A
adolescência é o período em que se acentuam a incapacidade de concentração,
distração frequente, impulsividade, desempenho escolar instável, muitas brigas com
professores e colegas. Há, também, grande dificuldade em transformar ideias em
ações, de expressar pontos de vista, humor muito volúvel e intolerância à frustração.

[...]. Nas provas, são visíveis os erros por distração (erram sinais, vírgulas,
acentos, etc.). Esquecem recados, material escolar ou até mesmo o que
estudaram na véspera da prova. Tendem a ser impulsivas (não esperam a
vez, não lêem a pergunta até o final e já respondem, interrompem os outros,

22
 agem antes de pensar). Dificuldades com relação a horários, frequentemente
não os cumprem. É comum apresentarem dificuldades em se organizar e
planejar aquilo que querem ou precisam fazer. Dificuldades com relação à
escala de prioridades. Seu desempenho sempre parece inferior ao esperado
para a sua capacidade intelectual (LIMA, 2010, p.67).

Frequentemente, esses são os sintomas mais apresentados e perceptíveis à

observação da família e da escola. Um profissional habilitado a diagnosticar o TDAH
vai, também, estar atento, para além de todos os sintomas citados anteriormente, a
situações em que o portador de TDAH faça opção por atividades solitárias, que
propiciem o isolamento.

[...] o papel do psicólogo/neuropsicólogo se faz muito importante pois são

profissionais habilitados para o manejo de instrumentos clínicos que avaliam
o funcionamento de diversas funções cognitivas, tornando possível o auxílio
no diagnóstico diferencial dos transtornos neuropsiquiátricos (a exemplo do
TDAH), investigar a natureza e a severidade das alterações cognitivas ou do
comportamento, reavaliar a evolução dos quadros e ainda planejar uma
reabilitação voltada para as alterações cognitivas/dificuldades de cada
paciente (SILVA, 2003, p.13).

Os sintomas são a base para o processo da avaliação diagnóstica, envolvendo

uma minuciosa coleta de dados fornecidos pelos pais, pela criança e pela escola. Os
primeiros bons informantes são os pais, pois eles observam, constantemente, o
comportamento de seu filho. O diagnóstico final deve ser elaborado por um
profissional especialista no assunto, que tenha conhecimento para descartar outras
doenças ou transtornos. A afirmação só será válida após o médico psiquiatra se valer
de seus exames e da informação dos demais profissionais que acompanhem o caso
- psicólogo, terapeuta, educadores, psicopedagogos.

As manifestações do TDAH levam a um diagnóstico clínico sustentado pela

presença de sintomas característicos do transtorno. Após a exclusão de outros
transtornos ou problemas, descartados pelos profissionais, passa-se a compreender
esta sintomatologia que repercute no âmbito familiar, escolar e social. Segundo o
Instituto Paulista de Déficit de Atenção (2012, p.1),

O diagnóstico do TDAH (DDA) - Déficit de Atenção começa com uma extensa

análise clínica do caso por um especialista em TDAH e comorbidades,
quando são analisadas as características cognitivas, comportamentais e
emocionais: histórico familiar, desenvolvimento infantil, vida escolar e

23
 profissional; relacionamentos, dificuldades e expectativas relacionadas às
queixas do cliente, que possam estar relacionadas à distração, hiperatividade
/agitação e impulsividade.

É imprescindível que o profissional especializado esteja baseado em

informações seguras. O problema deve ser abstraído por meio de entrevistas e
observações familiares e escolares. Também se faz necessário o conhecimento sobre
a idade em que se iniciaram as manifestações, o funcionamento familiar durante a
gravidez, período pré-natal, parto, desenvolvimento psicomotor e histórico de saúde
mental da criança, bem como antecedentes familiares, pois a perda de autocontrole
pode ter origem genética.

Estudos de imagem sugerem que o cérebro de uma criança com TDAH é

diferente do de uma criança normal. Nessas crianças, os neurotransmissores
(inclusive dopamina, serotonina e adrenalina) agem de maneira diferente. O
TDAH pode ser herdado geneticamente, mas sua causa não é clara.
Independentemente da causa, ele parece se estabelecer cedo na vida da
criança, enquanto o cérebro está se desenvolvendo (ENCICLOPÉDIA DA
SAÚDE, 2008, p.1).

Deverá ser realizada uma exploração física, psicopatológica com minuciosas

informações escolares sobre manifestações em rendimento escolar. A avaliação
psicopedagógica permitirá valorizar o estilo de aprendizagem, estabelecendo
objetivos a serem atingidos mediante intervenção educativa. Para uma avaliação
segura, torna-se necessário valer-se de informações da comunidade familiar e da
escolar. Os questionamentos devem ser diretos, com perguntas claras, específicas;
questionários e escalas são complementos para o diagnóstico clínico. Não será
possível um diagnóstico seguro com, apenas, uma prova médica, física, ou simples
parecer de um profissional da Saúde.

A base deverá ser uma lista de sintomas, conduta do adolescente comprovada

por atitudes, perguntas e respostas sobre situações enfrentadas, informações
familiares e escolares e um exame médico que descartem outras causas patológicas.
Souza (2007, p.98) destaca: “Todo esse trabalho se faz necessário, pois alguns
quadros neuropsiquiátricos produzem sintomas muito semelhantes aos do TDAH e a
assertividade no diagnóstico predita um tratamento mais adequado e, portanto, mais
eficaz”. Apenas profissionais médicos ou profissionais da saúde mental,
especializados, são qualificados para um diagnóstico final. O histórico clínico deve

24
ser seguido por investigação constante do progresso escolar em todo o tempo. O
resultado efetivo só será possível com a participação constante da família e da escola,
principalmente, dos professores e da equipe de orientação e coordenação escolar.

Crianças que recebem o tratamento comportamental e medicamentoso

costumam se sair melhor. Existem, atualmente, diversas classes diferentes
de medicamentos para o TDAH, que podem ser ministrados individualmente
ou em combinação. Os psicoestimulantes (também conhecidos como
estimulantes) são as drogas mais comuns usadas no tratamento do TDAH.
Apesar do nome, essas drogas na verdade têm um efeito calmante nos
portadores de TDAH (ENCICLOPÉDIA DA SAÚDE, 2008, p.1).

O diagnóstico do TDAH deve ser adaptado ao ambiente em que vive cada

adolescente. Cada caso apresenta a necessidade do uso de todos os métodos
possíveis. Há métodos essenciais que devem ser complementados com dados
facultativos. Para um bom acompanhamento, é indispensável conceber o sujeito em
sua singularidade com suas qualidades e limites, prazeres, sonhos, dificuldades e
metas. Como o TDAH interfere no processo ensino-aprendizagem do diagnosticado,
passa-se a analisar suas implicações no ambiente escolar e como a escola pode
auxiliar esses alunos.

4.2 Hiperatividade e Implicações no Ambiente Escolar: Papel da

Escola e Papel do Professor

25
 É cada vez mais comum encontrar, na escola, estudantes com TDAH, que são
confundidos com jovens que possuem mau comportamento, que resistem às
orientações do professor, que ficam inquietos, agitados e ansiosos mediante
determinada situação. Por não serem identificados com esse transtorno e, por
consequência, não terem identificadas suas dificuldades, esses estudantes não
conseguem se concentrar, questionar, refletir sobre um problema apresentado em
sala de aula, o que os deixa “atrasados” em seus conteúdos em relação a seus
colegas. Nessa situação, aumentam os índices de repetência, baixo rendimento
escolar, evasão e dificuldades emocionais e sociais.

[...] Uma vez diagnosticado o TDAH, esse aluno deve ser considerado como
uma criança com necessidades educacionais especiais, pois para que tenha
garantidas as mesmas oportunidades de aprender que os demais colegas de
sala de aula, serão necessárias algumas adaptações visando diminuir a
ocorrência dos comportamentos indesejáveis que possam prejudicar seu
progresso pedagógico [...] (REIS, 2011 p.8).

Como citado anteriormente, o estudante com TDAH, assim como todos os

outros estudantes, possuem seu próprio tempo de aprendizagem; porém, em sua
maioria, os estudantes com TDAH precisam de um tempo maior para internalizar o
que foi ensinado. Nesse sentido, torna-se indispensável a intervenção do professor
para que esse estudante não venha a se sentir inferior em relação aos outros
integrantes da turma, bem como a turma não o caracterize como uma pessoa lenta e
exótica. Conhecer o estudante não beneficia, apenas, o jovem com TDAH, mas
também o professor e os demais colegas, pois proporciona maior dedicação e
disponibilidade do professor, o que reflete em atividades mais elaboradas e concretas.
Todos são beneficiados, e o estudante com TDAH consegue adquirir um aprendizado
significativo e estabelecer relações com seus colegas.

[...] o professor tem papel fundamental no desenvolvimento das habilidades

e controle do comportamento da criança com TDAH. Desse modo, ele deve
ser instruído, tanto na formação inicial como na continuada, como também
deve ser auxiliado em sua prática pedagógica e deve ter conhecimento sobre
o transtorno e as estratégias adequadas em sala de aula para que esses
alunos sejam efetivamente inclusos na escola (REIS, 2011, p.7).

Na formação inicial, ou seja, em sua graduação, o professor deveria ter, em sua

grade curricular, uma disciplina que o ensinasse a lidar com deficiências, bem como

26
transtornos e dificuldades de aprendizagem, características tão comuns ‘dentro’ da
sala de aula, para saber como lidar com esses estudantes e com os demais. Após a
prática em sala de aula e a identificação desses fatores, o professor deve buscar dar
continuidade em sua formação, alterando sua metodologia quando necessário.

[...] O déficit de atenção/hiperatividade é um quadro psicopatológico

complexo e que afeta todo o desenvolvimento psicoemocional, cognitivo e
social do sujeito, e por esta razão, a intervenção junto a ele deve ocorrer em
diversas dimensões (MAINARDES, 2012, p.1).

Na formação continuada, o professor deve buscar aprofundar conhecimentos

referentes as características do TDAH, como se manifestam nos estudantes, quais
seus possíveis comportamentos e aceitações, bem como sugestões de atividades
que possam ser realizadas por eles, mediante esforço de ambas as partes. Essas
observações e informações serão de grande valia para o professor saber como deve
proceder e lidar com cada situação apresentada. O despreparo docente leva ao
fracasso escolar de ambas as partes e, em sua maioria, causa danos emocionais,
cognitivos e sociais, pois, se houver uma má compreensão de determinada situação
com o estudante com TDAH, ele poderá ficar mais agitado, inquieto e irritado, o que
prejudica a comunicação entre professor – estudante - colegas. “Para lidar com os
mais agitados, o professor deve propor atividades extras durante as aulas, segundo
conselhos mais frequentes entre os especialistas.

Eles devem pegar tudo para você no armário, apagar a lousa, buscar não sei o
quê, não sei onde". Devido à inquietação do estudante com o TDAH, como sugerido
acima, o professor pode providenciar atividades extraclasses, bem como buscar a
ajuda desse estudante para que se sinta útil e canalize essa agitação e inquietude de
forma proveitosa. Mesmo que o estudante não tenha total atenção ao desenvolver as
atividades propostas pelo professor, poderá ganhar benefícios vindos, apenas, do
contato com o material. O psicólogo Ronaldo Ferreira Ramos, diretor executivo da
Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), ressalta que:

[...] o professor é um dos primeiros a identificar o comportamento

diferenciado da criança e orienta que a primeira coisa a ser feita nesses
casos é chamar os pais para conversar e sugerir que busquem ajuda de um
especialista. [...] assim que a criança for diagnosticada, deve ter início um
acompanhamento multidisciplinar que, na opinião dele, pode contar com um

27
 terapeuta, um psiquiatra infantil ou outro médico conforme a necessidade
(RAMOS, 2009. In ABDA - 2012, p.1).

É fundamental o professor estar atento, em sala de aula, para poder auxiliar na

identificação de estudante com TDAH: é ele, juntamente com os pais, que identificam
alguma alteração no comportamento, na concentração e na aderência às regras que
possam caracterizar TDAH. Feito isso, o aluno é encaminhado para um profissional
da área da Saúde (psiquiatra e/ou neurologista) para que se confirme o Transtorno e
sejam apontados caminhos para o tratamento. Como citado no item anterior, o
tratamento pode ser medicamentoso, ou não, sendo que, em todas as hipóteses, o
estudante deve receber acompanhamento do psicopedagogo, médico e assistente
social. São visíveis o avanço e progresso que ocorrem na vida da criança, tanto
escolar quanto social e emocional, resgatando sua autoestima e o gosto em aprender.
Algumas sugestões são apresentadas por Seno (2010, p.3), visando a diminuir ou
evitar comportamentos indesejáveis que possam vir a prejudicar o processo
pedagógico:

[...] sentar o aluno na primeira carteira e distante da porta ou janela; reduzir

o número de alunos em sala de aula; procurar manter uma rotina diária;
propor atividades pouco extensas; intercalar momentos de explicação com
os exercícios práticos; utilizar estratégias atrativas; explicar detalhadamente
a proposta; tentar manter o máximo de silêncio possível; orientar a família
sobre o transtorno; evitar situações que provoquem a distração.

Essas iniciativas adotadas pelo professor beneficiam o próprio docente, o

estudante com TDAH e seus colegas, pois essa metodologia, diferenciada, propiciará
um ambiente, adequado para a aprendizagem, estimulará, incentivará e abrirá novos
caminhos para mais conhecimento e autoconfiança, essenciais para uma boa relação
professor-aluno. A ABDA - Associação Brasileira de Deficit de Atenção (2012, p.1)
sugere algumas técnicas que podem melhorar a concentração e atenção dos
estudantes, tais como:

1 – Quando o professor der alguma instrução, pedir ao aluno para repetir as

instruções ou compartilhar com um amigo antes de começar as tarefas. 2 –
Quando o aluno desempenhar a tarefa solicitada, ofereça sempre um
feedback positivo (reforço) [...] Alunos com TDAH precisam de suporte,
encorajamento, parceria e adaptações [...]. Optar por, sempre que possível,
dar aula com materiais audiovisuais, computadores, vídeos, DVD, e outros
materiais diferenciados como revistas, jornais, livros, etc. [...] Etiquetar,

28
 iluminar, sublinhar e colorir as partes mais importantes de uma tarefa, texto
ou prova.

O intelecto e o emocional controlam o corpo, ou seja, no momento em que o

estudante se sente bem em seu ambiente, que recebe incentivo, seja por um elogio
ou por resultados positivos, a sua inquietação e agitação diminuem, pois ele estará
mais preparado para exercer sobre si o autocontrole, melhorando sua condição. O
papel do professor é indispensável para a evolução do estudante com TDAH; porém,
se a escola não o apoia ou não lhe dá subsídios pelos quais possa ser cumprido o
objetivo, o esforço e trabalho até então alcançados regridem ou paralisam, não
chegando a um progresso desejado.

A escola, deve estar disposta a disponibilizar formação continuada e promover

reuniões em que seus profissionais possam socializar experiências, contribuindo, de
forma significativa, para a didática do professor, incentivando-o e dando-lhe suporte
em sua caminhada. Ela, a escola, deve, ainda, reunir- -se com os pais do estudante
com TDAH, para que o esforço seja mútuo e as conquistas compartilhadas, uma vez
que compete a ela dar continuidade ao que foi feito na família. Com resultados
positivos, ou não, deverão atuar sempre juntas, intimamente ligadas. Ritcher (2012,
p.1) reforça que:

Para entendermos o que está sendo dito por trás de um gesto agressivo,
para entendermos o que ele realmente simboliza, precisamos escutar o
inconsciente. [...] Numa situação agressiva, o que existe de fato é um
comportamento a ser decifrado. [...] É preciso entender a agressividade para
depois lidar com ela. [...] O que devemos como educadores é dar a essa
criança recursos de linguagem, para que ela seja capaz de expressar
verbalmente o que se passa dentro dela

Para que se tenha êxito com o estudante que tem TDAH e com os demais, é
imprescindível que a escola e o professor, assim como os pais, estejam
comprometidos em proporcionar o melhor para esse estudante, vendo-o não apenas
como um objeto de trabalho, mas como um indivíduo desafiante e portador de
grandes potencialidades. Não se pode ignorar a grande responsabilidade que a
escola e seu corpo docente possuem na vida de um estudante. No momento em que
ambos não cooperarem, ou agirem de forma equivocada, os danos serão duradouros,
já que é no ambiente escolar que a criança se desenvolve, aprende, se socializa e se
condiciona a uma rotina. O lar, o seu primeiro ambiente, é grande responsável pelo

29
apoio e ajuda dada a esse estudante; porém, este deve estar sempre dialogando com
a escola e buscando novas maneiras de concretizar seu objetivo e, assim,
proporcionar uma convivência qualitativa, rica na troca de experiências e
conhecimentos. Um ambiente estimulador possui características que facilitam o
aprendizado significativo. Criando-se esse ambiente, será visível o crescimento
cognitivo, emocional e social dos estudantes, da escola, do professor e da família.

4.3 Epidemiologia

Estudos epidemiológicos indicam que 3% a 7% das crianças norte-americanas

com idade escolar apresentam TDAH. No Brasil, alguns estudos em populações de
crianças brasileiras em idade escolar corroboram estes índices. O transtorno
apresenta uma prevalência de 9:1 de meninos para meninas, em amostras clínicas,
e uma proporção de 3:1 em amostras populacionais em geral. Vale ressaltar que os
estudos epidemiológicos referem-se à faixa etária dos 7 aos 14 anos de idade,
embora ele possa persistir durante a vida adulta, conforme observado por Biederman
e Faraone (2005). De fato, a persistência do TDAH em adolescentes e adultos vem
sendo relatada em alguns estudos longitudinais, ainda que a taxa de prevalência seja
inconsistente. A prevalência do TDAH em adultos na população geral varia de 2,5%
a 8%. De acordo Barkley (2002) e Biederman e Faraone (2005), cerca de 60% a 70%
das crianças com TDAH apresentarão o diagnóstico na vida adulta.

4.4 Etiologia

O TDAH parece resultar de uma combinação complexa de fatores genéticos,

biológicos, ambientais e sociais. Ao destacarem fatores genéticos no TDAH, alguns
estudos indicam marcadores fenotípicos familiares, bem como marcadores genéticos
sendo a transmissão poligenética também considerada. O fator biológico da
transmissão do TDAH tem sido demonstrado em estudos comparativos de gêmeos
monozigóticos e dizigóticos, que não residem em uma mesma cidade, e filhos
adotivos. Recorrências familiares têm revelado um alto índice de influência
hereditária, de 25,1% a 95%, contra 4,6% da população geral. Vale ressaltar que os
estudos genéticos envolvendo TDAH não excluem as influências culturais, familiares

30
e exposições a eventos estressantes. Alterações nos substratos neurais que regulam
as funções executivas também têm sido consideradas na etiologia do TDAH.

Segundo o modelo Barkley (1997), a desatenção no TDAH deriva do mau

funcionamento das funções executivas, caracterizando-se principalmente por uma
dificuldade em inibir comportamentos e de controlar as interferências. As
consequências da falha neste processo inibitório seriam responsáveis pelas
sintomatologias de baixa tolerância à espera, alta necessidade de recompensa
imediata, falta de um comportamento governado por regras, falha na previsão das
consequências e emissão de respostas rápidas, porém imprecisas. Estas sugestões
têm sido corroboradas por estudos de neuroimagem e por modelos cognitivos e
neuropsicológicos.

Do ponto de vista neuroquímico, parece haver consenso da participação

predominante da dopamina e da noradrenalina, sobretudo pelo fato das principais
drogas utilizadas no tratamento do TDAH atuarem como agonistas indiretos desses
neurotransmissores, a exemplo dos psicoestimulantes da classe das anfetaminas
(p.ex., metilfenidato. O reconhecido papel exercido pela noradrenalina na atenção e
da dopamina nos centros motores reforçam essa ideia.

4.5 Tratamentos e Diretrizes Futuras

O tratamento do TDAH requer uma abordagem múltipla, englobando

intervenções psicoterápicas e farmacológicas com a participação de múltiplos

31
agentes sociais como pais, outros familiares, educadores, profissionais de saúde,
além da própria criança. Três tipos de tratamento do TDAH têm sido empregados:
farmacológico, terapia comportamental e a combinação das terapias farmacológica e
comportamental, sendo este último considerado como a forma mais eficaz. Nos anos
1930, pesquisas mostraram que drogas estimulantes como o Metilfenidato e Pemoline
aumentavam o nível de catecolaminas no cérebro, normalizando temporariamente os
comportamentos clássicos do TDAH.

Segundo Barkley e cols. (2008), a adição de fármacos estimulantes promove

uma amenização dos sintomas motores, impulsividade e desatenção e uma elevação
das interações sociais e desempenho acadêmico. A compreensão do princípio ativo
do Metilfenidato, fármaco frequentemente utilizado no tratamento do TDAH é o
principal suporte para a teoria da hipofunção dopaminérgica, por promover um
aumento de dopamina na fenda sináptica em regiões como o striatum e,
consequentemente, uma diminuição dos efeitos característicos do TDAH. Contudo, o
envolvimento destes neurotransmissores parece ser bem mais complexo, sendo
sensíveis aos tipos de receptores envolvidos e às regiões cerebrais envolvidas.

Outros fármacos com comprovada ação noradrenérgica têm se mostrado

eficazes no tratamento do TDAH, apoiando a hipótese noradrenérgica na modulação
do Transtorno. Portanto, tratamentos farmacológicos, especialmente com base na
administração de substâncias psicoestimulantes, como o Metilfenidato e Pemoline,
têm se mostrado úteis, sendo os fármacos mais utilizados no tratamento do TDAH.
Os antidepressivos tricíclicos (Imipramina, Desipramina, Amitriptilina, Clomipramina),
agonistas de receptores do tipo a2 (Clonidina, Guanfacina), agonista de noradrenalina
e Atomoxetina, Modafinil e Bupropiona também são utilizados no tratamento de TDAH
embora não sejam as medicações de primeira linha .

Nos Estados Unidos, os estimulantes aprovados pela U.S. Food and Drug
Administration (FDA) são: o Metilfenidato, (composto de sais de sulfato de anfetamina
e dextroanfetamina), a Pemoline de magnésio e as anfetaminas. No Brasil, o único
psicoestimulante disponível é o Metilfenidato, (Ritalina® e Concerta®) com duas
formas de ação, curta e longa. A medicação de curta duração é comercializada com
o nome de Ritalina®, na apresentação convencional de 10 mg, com uma duração de
3 a 4 horas. A Ritalina® tem sistema de liberação em dois pulsos, mimetizando o
esquema do Metilfenidato de curta-ação quando administrado duas vezes ao dia.

32
Entretanto, a Ritalina LA®, possui três apresentações 20 mg, 30 mg e 40 mg, com
duração de 6 a 8 horas, sendo comum apenas uma administração diária. A eficácia
de ambas as formulações é similar.

Desta forma, a Ritalina LA® se diferencia da Ritalina® pelo tempo de ação. Com
um tempo de ação superior ao da Ritalina LA ®, o Concerta®, com apresentações de
18 mg, 36 mg e 54 mg, possui tempo de ação de 10 a 12 horas. Seu sistema de
liberação osmótica oral (OROS) permite uma liberação constante, evitando variações
de concentração plasmática. Os medicamentos de uso prolongado apresentam
vantagens no que se refere à manutenção dos efeitos terapêuticos ao longo do dia e
diminuição dos efeitos colaterais, além de favorecer a adesão terapêutica e evitar o
uso da medicação na escola. A eficácia do uso destes psicoestimulantes no
tratamento do TDAH tem sido sustentada por dados que indicam melhora no
desempenho em teste de tempo de reação e de atenção concentrada, bem como no
teste clínico da onda P300.

A medicação do TDAH é utilizada nos períodos escolares, sendo comumente

suspensa aos finais de semana e férias. A interrupção visa amenizar os efeitos
colaterais de longo prazo e, em curto prazo, os efeitos secundários. Entre os efeitos
de curto prazo mais frequentes, observa-se a redução de apetite, anorexia, insônia,
ansiedade, irritabilidade, labilidade emocional, cefaleia e dores abdominais. Com
menor frequência verificam-se alterações de humor, tiques, pesadelos e isolamento
social. Com a frequência mais baixa, contudo, envolvendo alta periculosidade,
verificou-se a psicose como efeito do uso do Metilfenidato. No sistema de educação
brasileiro não é incomum a presença de professores em sala de aula diagnosticando
de maneira intuitiva os estudantes que apresentam padrões de comportamentos que
perpassam o TDAH.

Essas crianças são fonte de medo e insegurança por parte dos educadores por
não terem uma ampla visão de desenvolvimento ou de estratégias pedagógicas que
favorecem a aprendizagem daqueles que se mostram diferentes ou que desafiam
uma rotina escolar. A despeito da grande eficácia anunciada do tratamento
farmacológico, o tratamento psicoterápico tem se mostrado útil ao trabalhar com todo
o contexto social da criança diagnosticada (pais e professores). Toda e qualquer
intervensão psicológica é realizada no campo das relações do organismo com o
ambiente. O terapeuta fornecerá informações sobre o TDAH, promovendo alterações

33
ambientais que favoreçam o desenvolvimento da criança. A interação terapeuta-pais
voltada para as práticas educativas é um dos alvos com os resultados mais positivos,
auxiliando na alteração de práticas educativas aversivas.

A educação sobre o transtorno para as crianças, pais e professores constitui

uma parte fundamental das terapias comportamental e ou cognitivas. A análise do
comportamento, além de promover uma intervenção psicoeducativa, contribui de
forma significativa, para o estudo desta síndrome ao demonstrar que manipulações
nas variáveis ambientais podem promover alterações nos padrões comportamentais
de impulsividade, hiperatividade e desatenção. A identificação destas variáveis
contribui para desfazer rótulos prévios que frequentemente acompanham as crianças
e que não favorecem um engajamento em novas contingências e o desenvolvimento
de novos padrões comportamentais. Baseado na análise funcional e histórica dos
comportamentos apresentados pela criança com TDAH, diversas técnicas têm se
mostrado úteis. O sistema de pontos, reforçamento diferencial, custo da resposta,
tarefas para casa, modelação e dramatização tem sido as mais utilizadas.

A terapia cognitiva apoia-se na compreensão de que o TDAH é função de um

quadro de deficiência de estratégias cognitivas. Para tal, prioriza o seu
desenvolvimento por meio de intervenções como: autoinstrução, registro de
pensamentos disfuncionais, solução de problemas, auto monitoramento, auto
avaliação e planejamento e cronogramas. Considerando a complexidade das
diversas variáveis determinantes do TDAH, o atendimento de crianças com este
diagnóstico tem sido feito preferencialmente por equipes multidisciplinares, sendo
importante ressaltar que as concepções de desenvolvimento influenciam a avaliação
e intervenção. Ao considerar este ponto, vale ressaltar que os analistas do
comportamento não adotam teoria do desenvolvimento, para estes, o
desenvolvimento humano é resultado de interações dinâmicas e bidirecionais entre o
indivíduo ativo e o ambiente físico e social, incluindo a família, escola e os centros de
saúde.

Desta forma, a ação do organismo altera aspecto do ambiente, os quais

retroagem sobre as ações do organismo. Na análise do comportamento, o conjunto
de todas as interações do organismo e seu ambiente irá compor a história de
desenvolvimento, sendo essa ideográfica. Contudo, este conjunto de mudanças nas
interações organismo-ambiente promove relações funcionais que podem ser

34
favoráveis ou de risco, para o organismo e seu ambiente. A exemplo, crianças com
diagnóstico TDAH apresentam uma história com múltiplas interações bidirecionais
entre o organismo e ambientes físico e social o qual reforçou (produziu) e mantém um
padrão comportamental de desatenção, impulsividade e/ou hiperatividade.

Um trabalho interdisciplinar entre a neurociência e os analistas do

comportamento pode favorecer intervenções clínicas construindo novos padrões de
atenção, autocontrole e engajamento em atividades de alto custo, favorecendo a
adaptação do sujeito com diagnóstico de TDAH em seu ambiente social, escolar e
familiar. Kennedy, Caruso e Thompson (2001) afirmam que os conhecimentos
desenvolvidos pela neurociência podem favorecer os analistas do comportamento na
aplicação de seus conhecimentos. De forma similar, a neurociência pode ser
beneficiada com alguns dados desenvolvidos pelos analistas do comportamento que
demonstram o efeito de variáveis ambientais, como a atenção social no ambiente
escolar produzindo a atenuação dos sintomas ou o controle verbal sobre os
comportamentos classificados como inapropriados.

A abordagem funcional que direciona toda análise clínica desenvolvida por

analistas do comportamento também é fundamental para o diagnóstico do transtorno
de TDAH. Uma vez que este é essencialmente clínico, baseado em entrevistas com
a criança e parentes. A entrevista que subsidia a análise clínica do médico irá se
apoiar em descrições comportamentais das crianças, em diversos contextos e o
impacto destes comportamentos nos contextos familiar, escolar e social em geral.
Futuras pesquisas que envolvam as relações entre os comportamentos, práticas
educativas, o universo midiático e arranjos familiares que mantém os clássicos
padrões de comportamentos característicos do TDAH podem enriquecer
sobremaneira a compreensão das influências de determinadas contingências
comportamentais e metacontingências presentes na história e manutenção do
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.

Nas trocas interdisciplinares entre a psicologia e a medicina, ressalta-se que o

diagnóstico psiquiátrico no contexto contemporâneo é caracterizado por um
“diagnóstico continuado”, a partir de várias sessões de observação e de trocas
interdisciplinares entre a psiquiatra e a psicologia, no transcorrer do processo de
desenvolvimento de crianças e jovens. Há riscos em posições extremas do continuum
de diagnóstico – do nunca diagnosticar ao sempre diagnosticar. O equilibro neste

35
continuum dependerá de trocas efetivas entre profissionais de saúde, educação, além
da família visando a promoção da sofisticação do repertório comportamental das
crianças e jovens, para além de uma visão linear de eliminação de comportamentos
inapropriados.

5. MAU DESEMPENHO ESCOLAR (MDE)

O mau desempenho escolar (MDE) pode ser definido como um rendimento

escolar abaixo do esperado para determinada idade, habilidades cognitivas e
escolaridade2,3. O MDE deve ser visto como um sintoma relacionado a várias
etiologias. Ressalta-se ainda que, independentemente da etiologia, o MDE resulta em
problemas emocionais (baixa autoestima, desmotivação) e preocupação familiar,
além de repercussão em diversas esferas: individuais, familiares, escolares e sociais.
Diante da criança com MDE, é fundamental buscar a causa e, consequentemente,
traçar o melhor tratamento para cada indivíduo. As causas são variadas,
destacandose dois grupos: fatores extrínsecos (ambientais) ou intrínsecos
(individuais). Neste contexto é importante a distinção entre dificuldade escolar (DE) e
transtorno de aprendizagem (TA). A DE relaciona-se com problemas de origem
pedagógica e/ou sociocultural. Não há qualquer envolvimento orgânico. É extrínseco
ao indivíduo.

O TA relaciona-se com problemas na aquisição e desenvolvimento de funções

cerebrais envolvidas no ato de aprender, tais como dislexia, discalculia e transtorno
da escrita. Além dos transtornos específicos de aprendizagem, citam-se o transtorno
de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH) e transtorno de desenvolvimento de
coordenação (TDC) como entidades relacionadas ao mau desempenho escolar.

36
Todas essas condições têm base neurobiológica, ou seja, é intrínseca ao indivíduo7-
9. Salienta-se ainda que o MDE pode ter mais de uma causa, sendo uma confluência
de fatores (ex: filhos de mães alcoolistas expostos a álcool durante a gestação em
meio sociocultural pouco favorável).

5.1 Dificuldade Escolar

Entre as causas de dificuldade escolar, citam-se fatores predominantemente

extrínsecos ao indivíduo, sem comprometimento orgânico, tais como: inadequação
pedagógica e condições socioculturais desfavoráveis ou pouco estimuladoras.
Causas emocionais, geralmente secundárias a fatores ambientais como
desmotivação, baixa autoestima e desinteresse, devem ser consideradas. Portanto,
para uma aprendizagem de “sucesso” são necessárias várias habilidades cognitivas
associadas a oportunidades adequadas. Ambientes enriquecidos de experiências
sensoriais são fundamentais, sendo que a privação pode levar a prejuízos. Ambientes
familiares pouco estimuladores e com pouca interação sociolinguística podem levar a
criança ao não desenvolvimento de suas aptidões e habilidades.

É bem estabelecido na literatura que condições desfavoráveis socioeconômico-

culturais influenciam negativamente no desempenho cognitivo e acadêmico,
ocasionam maior índice de mau desempenho e insucesso escolar. Este grupo de
crianças com vulnerabilidade social é considerado de risco para dificuldade escolar
(DE) e também, por alguns autores, para transtorno de aprendizagem (TA). O
incentivo familiar à educação tem papel primordial. Em determinadas culturas, como
na oriental, é extremamente valorizada a educação formal. No Brasil, a etnia oriental
apresenta consistentemente os mais altos níveis educacionais em relação a todos os
outros grupos étnicos, em todas as faixas de renda, sobretudo na de renda inferior.
Dados também revelam que mães com maior instrução escolar têm filhos com maior
nível de escolaridade.

Existe forte correlação entre boas escolas, disponibilidade de recursos e

progresso escolar. A má qualidade da educação afeta diretamente as crianças mais
vulneráveis provenientes de condições socioeconômico-culturais mais precárias. A
escola (educação formal) deveria ter o papel de compensar as diferenças, diminuindo
a desigualdade social, capacitando esses indivíduos. Vários questionamentos são

37
realizados em relação aos métodos de ensino atuais. O melhor método é aquele que
proporciona na maioria dos indivíduos o aperfeiçoamento de suas habilidades e o
desenvolvimento de suas potencialidades. É importante salientar que algumas
crianças necessitam de estratégias de ensino individualizadas e mediadas
ativamente. Um importante problema atual, em alguns grupos sociais, são as
expectativas pedagógicas acima das capacidades, habilidades e interesses da
criança. Expor a criança a situações de aprendizagem extremamente difíceis ou muito
fáceis (além ou aquém da sua capacidade) levam a desinteresse, desmotivação e
distração. Tal situação tem graves consequências, acarretando frustração, fracasso,
insucesso, baixa autoestima, além de estresse familiar e escolar.

5.2 Outras Condições Médicas e Neuropsiquiátricas

Na literatura mundial está bem estabelecido que certos problemas médicos

influenciam diretamente na capacidade de aprender, como desnutrição
(principalmente nos primeiros anos de vida), anemia ferropriva, deficiência de zinco,
hipotireoidismo, infestação por vermes, deficiências sensoriais (déficits visuais e
auditivos), doenças crônicas que levam a absenteísmo escolar e/ou problemas
emocionais - asma, diabetes mellitus tipo 1, anemia falciforme, neurofibromatose tipo
1, síndrome de imunodeficiência adquirida. A prematuridade e o baixo peso ao
nascimento, mesmo sem comprometimento neurológico estabelecido, são

38
considerados fatores de risco para DE e/ou TA. Acredita-se que mais de 33% dos
prematuros entre 32 e 35 semanas e mais de 25% dos recém-nascidos com peso
inferior a 2000 gramas terão problemas escolares.

Riech, em 2008, realizou uma pesquisa no Brasil sobre o impacto do nascimento

do pré-termo com baixo peso nas funções neuropsicológicas de escolares, e
encontrou os seguintes resultados: maior comprometimento nas habilidades
tátilcinestésicas, viso-construtivas, viso-motora e memória visual; pior desempenho
escolar nas áreas de aritmética e leitura; frequência maior de transtornos de
aprendizagem (seis vezes mais que a população-controle) e transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade (três vezes mais). Tais resultados foram piores que os dados
da literatura internacional. A autora conclui que as precárias condições
socioeconômico-culturais e educacionais potencializam as dificuldades dessas
crianças.

Tais dados enfatizam a necessidade de um acompanhamento longitudinal e

intervenção precoce dessas crianças, a fim de minimizar suas dificuldades e permitir
sua real integração social. Insultos neurológicos, dependendo da sua extensão, área
acometida, etiologia e época (pré, peri e pós-natal), podem levar ao comprometimento
de funções cerebrais (sensoriais, linguísticas, cognitivas, motoras) e,
consequentemente, a maior dificuldade em aprender. São exemplos: paralisia
cerebral, acidente vascular encefálico, infecções do sistema nervoso central,
antecedente de irradiação craniana, entre outras. Algumas patologias neurológicas
apresentam certas particularidades em relação à aprendizagem, como a epilepsia.
Vários fatores estão envolvidos, como o tipo epilepsia, controle de crises e uso de
fármacos antiepilépticos e seus efeitos cognitivos, entre outros.

A deficiência intelectual (ou retardo/ deficiência mental) é uma condição comum.

Apresenta atraso ou deficiências em diversas funções mentais (cognitiva, linguística,
motora e social) em maior e menor grau. A deficiência mental (DM) ocorre mais em
meninos e atinge 2% a 3% da população mundial. As causas são diversas, e uma
proporção considerável dos pacientes permanece sem diagnóstico etiológico e/ou
clínico, principalmente nos casos leves. A partir de testes padronizados e
individualizados, os DMs podem ser classificados de acordo com escore (QI) em: leve
(50-70), moderado (35-50), severo (20-35) e profundo (menos de 20). Os casos leves
são os mais comuns, e correspondem a 65% a 75% dos casos de DM. Geralmente

39
esses déficits mais leves só são observados em ambiente escolar, quando expostos
à alfabetização. Esses indivíduos apresentam capacidade de aprendizagem, desde
que realizada por mediação ativa competente.

Essas crianças são beneficiadas através de intervenção precoce por equipe

multidisciplinar e educação de qualidade. Caracteristicamente, apresentam maior
dificuldade de transferência, de generalização e de estratégias associativas da
informação. Muitas patologias neuropsiquiátricas também apresentam maior risco de
MDE devido ao comprometimento de funções e habilidades necessárias à
aprendizagem. Entre elas, encontram-se: TDA/H, transtorno de humor bipolar da
infância, transtorno opositivo-desafiador, transtorno de conduta, transtornos de
ansiedade, transtorno obsessivo-compulsivo, Gilles laTourette, Asperger, entre
outros.

40
6. REFERÊNCIAS

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