CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA E DA NEUROLOGIA PARA

PERCEPÇÃO DE DIFICULDADES NO APRENDIZADO

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Sumário

1 Dificuldades de aprendizagem ................................................................... 4

2 Conceitos das dificuldades de aprendizagem ............................................ 6

3 Dificuldade de aprendizagem da matemática (DAM) - breve reflexão ..... 10

4 O professor frente à dificuldade de aprendizagem .................................. 12

5 Neurologia ............................................................................................... 18

5.1 Neurologia na percepção da dificuldade no aprendizado .................. 19

6 Discalculia e suas concepções ................................................................ 26

6.1 Intervenções para o auxílio das crianças que possuem discalculia .. 31

6.2 Sugestões de jogos para realizar a intervenção junto à criança
discacúlica .......................................................................................................... 34
7 Contribuições da psicologia na educação matemática ............................ 38

7.1 Psicologia da educação matemática ................................................. 38

7.2 O Papel do Psicólogo na Escola ....................................................... 44
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 46

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FACULESTE

A história do Instituto Faculeste, inicia com a realização do sonho de um

grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Faculeste, como entidade
oferecendo serviços educacionais em nível superior.
A Faculeste tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino,
de publicação ou outras normas de comunicação.
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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1 Dificuldades de aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem abrangem vários fatores, uma vez que envolvem a

complexidade do ser humano. Acredita-se que podem ser decorrentes de um
problema fisiológico, um estresse grande vivido pela criança, como por exemplo
problemas familiares envolvendo a perda de algum parente, problemas com
alcoolismo ou drogas, separação dos pais, doenças, falta de alimentação, falta de
material e estímulos, tédio na sala de aula, baixa auto estima, problemas
patológicos como a TDAH (transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade),
dislexias, psicopatias, alterações no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios
químicos, hereditariedade, problemas no ambiente doméstico e/ou escolar.

Ao resgatar a história das dificuldades de aprendizagem, Sánchez (1998) afirma que

há um consenso geral em situar a fundação oficial desse campo em 1963, quando
um grupo de pais que compartilhavam em comum ter algum filho que sem razão
aparente manifestava dificuldades persistentes na aprendizagem da leitura, se
reuniram em um hotel de Chicago e convocaram um grupo de médicos,
neurologistas e psicólogos na esperança de que esses dessem alguma
explicação sobre esses problemas.

A neurologia é uma área especializada da medicina que se refere a desordens e a

doenças do sistema nervoso que varia da doença de Alzheimer completamente à
infecção e aos transtornos de personalidade. A neurologia envolve diagnosticar e
tratar condições dos sistemas nervosos centrais, periféricos e autonómicos.

Na mesma época, o psicólogo Samuel Kirk (apud Sanchéz, 1998) apresentou uma
proposta inovadora na qual relatava o fato de algumas crianças que não possuíam
dificuldades auditivas nem visuais, muito menos atraso mental, apresentavam uma

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dificuldade inexplicável para a aprendizagem da leitura. Com base nessas

características Kirk deu o nome de dificuldades de aprendizagem para referir-se a
problemas dessa ordem na aprendizagem escolar. Foi assim que surgiu um novo
campo de pesquisa, pois a solução dada por Kirk agradou à especialistas. A partir
disso, os mesmos pais que haviam se reunido em Chicago organizaram a
Associação de Crianças com Dificuldades de Aprendizagem, tendo como objetivo
pressionar as autoridades governamentais para a obtenção de fundos que
possibilitassem a criação de serviços educativos especializados e de qualidade, que
atendessem crianças com algum tipo de dificuldade de aprendizagem nas próprias
escolas.

Kirk justificou a necessidade de serviços de educação especial específicos para as

pessoas com dificuldades de aprendizagem, contribuindo de maneira significativa
para a mudança de um paradigma predominantemente médico para um enfoque
mais educacional, por esse motivo ele é considerado como o pai da teoria das
dificuldades de aprendizagem. É provável que as dificuldades de aprendizagem
sempre existiram, talvez antes desse período elas fossem explicadas através de
áreas médicas como a deficiência mental ou lesões cerebrais. O que o ano de 1963
marca, é o surgimento de uma área nova, com um termo específico no que tange os
problemas de aprendizagem. Vale ressaltar que esse campo de estudo é de caráter
próprio norte-americano e canadense, mas sua influência se expandiu para o resto
do mundo.

A história do campo das dificuldades de aprendizagem, segundo Sanchéz (1998)

está dividido em três etapas. A primeira, denominada Etapa de Fundação,
inclui todo o período anterior a fundação oficial do campo das dificuldades de
aprendizagem. Nesse período, compreendido entre 1800 a 1963 o oftalmologista
Samuel Orton se destacou por, em 1917, informar um caso de dificuldades na
leitura ao observar e estudar cento e vinte e cinco casos clínicos em que constatou
que pessoas faziam a troca de letras do tipo p/q, d/b, apesar desse transtorno
aparecer em um contexto em que a inteligência era normal. O que chamou a
atenção de Orton foi a discrepância 49 entre o CI (coeficiente de inteligência) e os

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níveis de leitura ou dificuldades de leitura apesar do adequado nível de inteligência.

A influência de Orton fez com que, em 1949, fosse fundada a Sociedade Orton de
Dislexia, constituindo a primeira organização nesse campo, sua maior contribuição
foi preocupar-se basicamente com problemas na leitura. A proposta de nomear
termos mais específicos como dislexia, discalculia, disfunção cerebral mínima,
propiciou um avanço ao reconhecer a complexidade de um fenômeno que abrange
problemas diferentes ainda que não necessariamente sejam coincidentes numa
mesma pessoa.

A segunda etapa chamada de Primeiros Anos começa em 1963 e vai até 1990.
Esse período ficou marcado pela histórica reunião de pais em Chicago e pela
conquista da identidade desse campo de estudo frente a outros âmbitos da
educação especial, em que se abandonam os modelos médicos e neurológicos e se
introduz modelos educativos e institucionais. No fim dos anos sessenta, as
dificuldades de aprendizagem constituíram um fenômeno social que culminou na
classificação de um transtorno e um campo profissional com apoio legislativo.

A última etapa, chamada de Etapa Projeção, começa a partir dos anos 90 e

designa a evolução dos estudos nessa área, contando com a participação e
incorporação de vários pesquisadores procedentes de outros campos e de vários
países. Nesse período, o tema dificuldade de aprendizagem torna-se uma nova
disciplina que envolve pais, profissionais e pesquisadores tanto do âmbito
educacional como clínico, tendo todos em comum a busca por respostas.

2 Conceitos das dificuldades de aprendizagem

Sanchéz (1998) menciona que as dificuldades de aprendizagem acabavam sendo

referência de três crenças que são tidas como reais. A crença de que a causa
da dificuldade de aprendizagem está no indivíduo; a crença de que as pessoas
que a sofrem são inferiores em algo, como a capacidade na aprendizagem
escolar; e a crença de que necessitam de ajuda em aulas especiais para

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solucionar suas dificuldades. Entretanto, atualmente a dificuldade de

aprendizagem é entendida como um grupo heterogêneo de transtornos que afetam
crianças, adolescentes e adultos, e que se manifestam por meio de atrasos ou
dificuldades na leitura, escrita e cálculo, em pessoas com inteligência
potencialmente normal ou superior, sem deficiências visuais, auditivas, motoras, ou
com desvantagens no meio social ou cultural. A dificuldade não afeta todas as áreas
de uma só vez, podendo também estar relacionada a problemas emocionais, de
coordenação, memória, atenção, comunicação e adaptação social, sendo talvez
agravada pela falta de motivação ou baixa auto estima, ocasionadas em decorrência
do fracasso escolar.

A dificuldade em criar um termo mais restrito para designar as dificuldades de

aprendizagem nas atividades escolares, como relata Leal (1991), tem dado origem a
vários nomes, tais como distúrbios de aprendizagem, neurofrenia (sintomas de
comportamento que resultam da deterioração do sistema nervoso central),
síndrome de strauss, distúrbios psiconeurológicos de aprendizagem,
síndrome da disfunção cerebral mínima (distúrbios neurogênicos devido a
disfunções corticais ou subcorticais), lesão cerebral mínima, dislexia, dentre
outros. Salienta ainda, que os primeiros estudos sobre os distúrbios de
aprendizagem preocupavam-se com as dificuldades que as crianças apresentavam
devido a problemas de leitura, e que a expressão “distúrbios de aprendizagem” foi
introduzida em 1962 por Kirk e Bateman, expressando distintas e amplas
dificuldades de aprendizagem nas atividades escolares, tais como dislexias,
disgrafias, disortografias, hiperatividade, discalculia e ecolalia.

O termo distúrbios de aprendizagem, segundo Leal (1991), está ligado a uma

conotação patológica genérica e é utilizado para referir-se a crianças com distintos
problemas de aprendizagem que obedecem a diversas etiologias. Ao realizar uma
retrospectiva histórica, Lopera (1983) menciona os distintos momentos e enfoques
que abrangem o termo distúrbio de aprendizagem. Segundo esse autor, as teorias
mais unidimensionais (Bender 1957, Frostig 1964, Wepman 1971) explicavam as
dificuldades de aprendizagem baseando-se em um só fator ou na combinação

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de dois elementos, consideravam que as dificuldades de aprendizagem se

originavam por deficiências perceptuais na discriminação e memória visual.
No modelo interacionista (Adelman 1971 apud Lopera 1983) o problema era
explicado como sendo resultado do cruzamento de variáveis orgânicas e
ambientais. Numa outra perspectiva, cuja explicação provém da informática e da
psicologia cognitiva, a dificuldade de aprendizagem era explicada referindo-se às
dificuldades como irregularidades no processo de integração da informação,
juntando a incidência de tarefas inapropriadas à ansiedade que geralmente as
acompanha.

Lopera (1983) ainda apresenta uma perspectiva contemporânea, que centra-se na

relação entre o desenvolvimento das capacidades linguísticas e perceptuais da
criança, sua idade e os sucessos de aprendizagem correspondentes, sendo as
dificuldades de aprendizagem um produto da defasagem nessas habilidades. Para
Ross (1979) os problemas de aprendizagem podem ser explicados como
dificuldades da criança no armazenamento e reorganização da experiência de
aprendizagem, ou seja, a criança com distúrbio de aprendizagem, possui um
problema em manter a atenção seletiva e para concentrar-se em determinadas
atividades, não apresentando nenhum defeito físico, sensorial ou intelectual, tendo
portanto, inteligência normal.

Lozano e Rioboo (1998) dividem as dificuldades de aprendizagem em duas

categorias, a das dificuldades permanentes e a das dificuldades transitórias
ou temporais.

A categoria das dificuldades permanentes fazem parte do campo da área da

educação especial e englobam deficiências neuropsicológicas como deficiência
mental (leve, média, severa ou profunda), cegueiras, surdez, mudez, transtornos
congênitos da linguagem oral, escrita e cálculo, paralisia cerebral, transtornos
psicomotores, psicoses, autismo.

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A categoria das dificuldades transitórias ou temporais compõem deficiências no

desenvolvimento psicomotor como orientação espacial, coordenação motora fina,
deficiência no esquema corporal, deficiências perceptivas transitórias na audição,
visão e atenção, deficiências na liguagem oral (dislalia, disfasia, disfonia),
transtornos na compreensão e expressão da linguagem falada e escrita (dislexia e
disgrafia), deficiência na habilidade de raciocínio lógico matemático e solução de
problemas.

Também podem englobar deficiências devido a baixa qualidade sócio ambiental e

sócio cultural, inadaptação familiar, baixa estimulação cognitiva, afetiva, emocional e
de linguagem, transtornos de conduta e afetivo emocionais como hiperatividade,
depressão, ansiedade, agressividade e baixa tolerância à frustração.

Levando em conta todos os fatores anteriormente citados, que incidem e afetam

diretamente nas dificuldades de aprendizagem, Lozano e Rioboo (1998) apontam
três outros fatores que são tidos como os principais responsáveis pela
dificuldade de aprendizagem, são eles; o contexto familiar e social, a
personalidade do sujeito e as instituições educativas incluindo suas áreas
metodológicas e organização. Partindo dessa mesma perspectiva, Miguel e Martín
(1998) alertam para o fato dos problemas de auto estima serem tanto causa como
efeito das dificuldades de aprendizagem, inclusive mais efeito que causa. Smith
(2001) reforça falando sobre a consequência emocional da dificuldade de
aprendizagem, em que a criança deixa de crer em si mesma e em suas
possibilidades de sucesso, resistindo a aprendizagem e muitas vezes deixando de
tentar realizar uma atividade por medo do fracasso.

Os problemas mais típicos das pessoas que apresentam dificuldade de

aprendizagem podem ser descritos, como salienta Martinelli (2001), por falhas na
escola, certa desorientação e deficiências na leitura e linguagem, embora
apresentem certas características como inteligência normal, ausência de problemas
sensoriais e motores, adequada oportunidade escolar e adaptação emocional.
Como afirma Lovitt (1978), as dificuldades de aprendizagem são decorrentes da

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interação entre a qualidade da instrução e as características emocionais e

motivacionais dos alunos, nesta perspectiva, um aluno pode estar desmotivado
apenas em alguma(s) área(s), algum(ns) conteúdo(s) específico(s), ou em todas as
disciplinas do curso. Por isso, é importante que esse aluno seja muito bem
observado e avaliado, pois o problema pode estar relacionado não só à disciplina
em si, mas também ao professor, ao próprio aluno, ao método, ao ambiente, dentre
outras variáveis.

Para Oliveira (1996) as dificuldades de aprendizagem são multideterminadas, isto é,

possuem um associação de causas e podem estar relacionadas à escola como
conseqüência de currículos inadequados, de um sistema de avaliação falho, do
método e da própria relação com o professor, assim como a falta de estímulo dos
professores, alunos trabalhando com material didático desatualizado e desprovido
de significado, salas de aula com um número grande de alunos, crianças com
diferenças culturais, sociais, econômicas, bem como seu nível de maturidade. Indo
mais além, em relação ao aluno, problemas de ordem neurológica, fisiológica, de
visão, falta de trocas e interação entre pais e filhos, perturbação afetiva e emocional.

3 Dificuldade de aprendizagem da matemática (DAM) - breve

reflexão

É sabido, que a dificuldade de aprendizagem da matemática baseia-se nos

processos cognitivos, que na maioria das vezes são apresentados na escola. No
geral, um grande número de crianças apresentam algum tipo de dificuldade nesta
disciplina e acaba se estendendo até a idade adulta. Essa dificuldade apresentada
na área da disciplina de matemática acaba provocando uma preocupação muito
grande com o ensino aprendizado das crianças, na qual, podem ser consideradas
como um dos fatores para o fracasso escolar.

A dificuldade de aprendizagem da matemática interfere de uma forma significativa

no desenvolvimento escolar da criança e também no seu cotidiano, pois essa

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habilidade sempre se apresenta na vida de todos, na qual envolve um fator de

cálculos e interpretações.

Os alunos precisam aprender a ler matemática e ler matemática para aprender,

pois, para interpretar um texto matemático, é necessário familiarizar-se com a
linguagem e com os símbolos próprios desse comportamento curricular e encontrar
sentido naquilo que lê, compreendendo o significado das formas escritas.
(NACARATO; MENGALI e PASSOS, 2009, p. 44).

Dessa forma, verifica-se, que as disciplinas estão interligadas umas às outras, e

para que o aluno consiga superar a dificuldade da disciplina de matemática é
necessário saber interpretar o que o texto matemático está pedindo.

Quando o aluno fala, lê, escreve ou desenha, ele não só mostra quais habilidades e
atitudes estão sendo desenvolvidas no processo de ensino, como também indica os
conceitos que domina e as dificuldades que apresenta. Com isso, é possível
verificar mais um aspecto importante na utilização de recursos de comunicação para
interferir nas dificuldades e provocar cada vez mais o avanço dos alunos.
(NACARATO; MENGALI e PASSOS, 2009, p. 45)

Diante das explicações educativas possíveis para a dificuldade de aprendizagem de

matemática, segundo NACARATO; MENGALI e PASSOS (2009), muitas podem ser
explicadas por vários fatores ou questões, como por exemplo: reforço inadequado
ou insuficiente, falta de oportunidades para que os alunos vão á prática, pois
materiais ou ato concreto ajuda a dar sentido e aprender a parte teórica, ausência
ou pouca instrução, falta de estímulos ou forma errada de incentivar, apresentação
de dificuldades nas habilidades, entre outras.

Diante do contexto, pode-se afirmar que essa dificuldade é um transtorno estrutural

da maturação das habilidades matemáticas, na qual apresenta-se por erros
quantitativos e variados no que diz respeitos à dos números, saber contar,
habilidades computacionais, interpretação e soluções de problemas.

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Em suma, as DAM devem ser compreendidas a partir das necessidades biológicas

e educativas apresentadas pelas crianças, mediante observação, intervenções e um
trabalho em conjunto para realizar adaptações no âmbito escolar.

4 O professor frente à dificuldade de aprendizagem

Ciasca (2000) aponta o sensível aumento no número de crianças atendidas no

Ambulatório de Distúrbios de Aprendizagem da FCM/Unicamp, que freqüentam a
pré-escola, de 5,3% para 10,4%, fator esse extremamente preocupante pois indica a
precocidade com que as crianças estão sendo encaminhadas para avaliação
neuropsicológica, sem que as vezes demonstrem real problema de aprendizado,
não se respeitando o nível de maturidade da criança. Também alerta que os
resultados destas avaliações demonstraram que a maioria das crianças avaliadas
estão dentro dos critérios considerados como normais, não existindo portanto
comprometimento cognitivo, perceptivo ou neurológico que pudessem ser
considerados como fatores responsáveis pela não aprendizagem, o que por sua
vez, encontra-se vinculado exclusivamente ao fator pedagógico.

Ao pesquisar as duas formas mais comuns de explicação dada por professores em

relação às dificuldades de seus aluno, Azzi e Silva (2000) descrevem que
primeiro as dificuldades são identificadas como problemas familiares, ou seja, a
família é tida como responsável pelo bom ou mau desempenho do aluno, em
segundo; os problemas são derivados de variáveis de saúde, sendo os alunos
portadores de algum tipo de anormalidade, neste caso, a possibilidade de auxílio é
transferida para especialistas como neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos,
dentre outros. Fini (1996) alerta que freqüentemente os professores atribuem o por
quê do aluno não aprender à aspectos relacionados à deficiências de natureza
biológica, psicológica e cultural, à carências de diferentes tipos e origens, deixando
de lado pesquisas mais abrangentes e análises mais criteriosas capazes de
esclarecer a situação com maior aprofundamento.

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Diante desta citação, é possível perceber o quanto é imprescindível ao professor

conhecer a dificuldade de aprendizagem de seu aluno, buscando verificar através
de observações constantes em sala de aula, entrevistas com os pais e relatório de
outros profissionais, se há efetivamente um problema na aprendizagem, para que a
criança não seja rotulada nem estigmatizada como portadora de uma dificuldade de
aprendizagem. Somente investigando a fundo o problema será possível levantar o
verdadeiro motivo dessa não aprendizagem e buscar sua solução. É fundamental
que professores não convertam problemas de ensino em dificuldades de
aprendizagem, pois esse primeiro revela a necessidade de um olhar mais crítico,
analítico e cuidadoso no que diz respeito ao ensino, ao currículo e a metodologia
empregada na instituição educacional, não sendo portanto, o aluno portador de
algum déficit ou patologia.

Kiguel (1976) alerta para o fato da escola estar contribuindo para o fracasso escolar
vivenciado por algumas crianças. Isso pode ocorrer devido à classes muito
numerosas, salas de aula planejadas inadequadamente, a mudança contínua de
professores, professores inexperientes ou insuficientemente treinados, utilização por
parte do professor de uma metodologia inadequada. Todos esses fatores podem
interferir e impedir que o ensino atenda às necessidades e propicie possibilidades
de aprendizagem para as crianças, sobretudo para aquelas que estão iniciando o
aprendizado escolar.

De acordo com Corsini (1998) que atuou no ambulatório de neuro dificuldades de

aprendizagem da Unicamp, muitas das queixas de dificuldade de aprendizagem não
eram exatamente problemas específicos das crianças. Ao prestar atendimento à
crianças que foram encaminhadas por médicos, psicólogos e professores, a referida
autora pode constatar através de exames clínicos, que muitas das crianças
apresentavam um bom potencial cognitivo, níveis de atenção e concentração
adequados e que essa dificuldade para aprender poderia estar relacionada à fatores
externos à criança, como a metodologia de ensino, recursos didáticos e a própria
postura do professor em sala de aula. Num outro estudo realizado por Rossi (1997),

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constatou-se que muitos dos encaminhamentos solicitados por professores foram

aleatórios e com um diagnóstico pré-concebido e pré-determinado.

Em uma pesquisa realizada no Chile por Leal (1991), procurou-se investigar se as

dificuldades que os alunos apresentavam durante a primeira série eram vistas pelos
professores como indicadores de dificuldade de aprendizagem. Constatou-se a
visão de que se a criança não aprende é devido a alguma circunstância ou motivo
que se encontra dentro ou ligada a ela, sendo descartado outros fatores tais como a
metodologia empregada e a maneira pela qual o conteúdo é enfocado. Na fala de
uma das professoras não aparece a possibilidade de questionamento frente ao
método de ensino adotado, ela não se questiona sobre as estratégias de ensino que
utiliza nem se isso poderia interferir na dificuldade de aprendizagem das crianças.
Apesar do professor dizer que não faz um diagnóstico da criança, ele estabelece
que as dificuldades de aprendizagem são possíveis transtornos específicos de
aprendizagem, tendo como causas a imaturidade, problemas psicológicos e sociais,
justificado assim o por quê da criança não aprender. Uma outra professora explica a
dificuldade de aprendizagem como sendo causada por problemas no lar, carência,
incapacidade da criança ou pela imaturidade, fatores esses que, no discurso dessa
professora escapam ao seu trabalho, apesar de seu esforço, por isso a necessidade
destas crianças serem atendidas por um especialista.

As dificuldades transformam-se em doença por isso a necessidade de um

especialista, para curar o problema. Para explicar o por que a criança não aprende,
as professoras usaram expressões como imaturidade, falta de estimulação, falta de
apoio no lar, falta de exercitação de leitura e escrita, alteração orgânica. Nesse
ponto as dificuldades são vistas como indicador de algo errado, sintomático,
assemelhando-se à visão de doença, por isso a necessidade de um especialista,
pois só ele pode conseguir a cura.

Na pesquisa de Kiguel (1976) os professores atribuíram como causas das

dificuldades de aprendizagem fatores como imaturidade, problemas emocionais,
falta de assiduidade, falta de interesse da família, agressividade, doenças, falta de

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atenção e concentração, dificuldade na linguagem oral e na escrita. E a medida que

avança a escolaridade menos sintomas são referidos pelos professores, havendo
uma maior queixa e um número maior de sintomas apontados por esses na primeira
série. Kiguel (1976) relata que a maioria dos estudos que tentam constatar a relação
entre as variáveis dificuldade de aprendizagem e a classe social, de modo geral,
centram-se na leitura, ortografia e vocabulário. E, quando os resultados comprovam
a relação entre essas duas variáveis, estas relacionam-se por que o vocabulário é
reduzido nas classes mais baixas, assim como a fala incorreta também irá interferir
na ortografia, causando a freqüência dos erros na escrita. A autora constatou a
necessidade dos professores de ensino fundamental conhecerem melhor o
processo de desenvolvimento das operações cognitivas da criança, pois desta
forma será possível diminuir a freqüência das dificuldades evidenciada por pelo
menos grande número de crianças.

Os resultados da pesquisa de Kiguel (1976) indicam que as crianças de classes

sócio econômicas mais baixas, apresentam significativamente maior freqüência de
sintomas de dificuldade de aprendizagem, os meninos apresentam maior freqüência
que as meninas para a maioria dos sintomas e há uma certa tendência da maior
parte dos sintomas diminuírem na terceira série. Quanto ao conhecimento dos
professores, estes possuem pouco domínio dos termos técnicos da área, não
identificam com clareza os tipos de dificuldades de aprendizagem, mas reconhecem
que as crianças inteligentes possam apresentar dificuldades de aprendizagem, e
que a maioria das escolas não estão aparelhadas para o diagnóstico e tratamento
de crianças com dificuldade de aprendizagem.

A princípio toda criança com dificuldade de aprendizagem apresenta problemas

emocionais de alguma ordem, Kiguel (1976) ressalta que as vivências de situações
de fracasso na escola determinam um série de conseqüências, como desinteresse
pelos estudos, recusa em executar a tarefa, faltar as aulas, sintomas de
agressividade e principalmente diminuição da auto estima. Essas conseqüências
irão variar na intensidade conforme as condições da criança e de sua estrutura
familiar. Por outro lado, esse tipo de reação desencadeia mais dificuldade para a

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aprendizagem na medida que afeta a atenção, concentração, interesse e memória.

Deve-se reconhecer o quanto é difícil para a criança que apresenta dificuldade de
aprendizagem compreender o por quê de sua dificuldade, ainda mais quando ela
observa que o mesmo não acontece com seus colegas de classe. A experiência
clínica de Kiguel (1976) facilitou a constatação de que uma das principais mudanças
que podem ser observadas na criança que inicia o tratamento para a superação das
dificuldades de aprendizagem, é a diminuição da tensão emocional, tornando-a mais
receptiva às tarefas escolares.

A escola não deve se omitir, precisa sim reconhecer seu papel e contribuir para um
melhor desempenho deste aluno, seja revendo sua metodologia e dando respaldo
para o trabalho do professor, quando a origem da dificuldade for decorrente de
problemas da própria instituição, bem como orientar os pais, possibilitando desta
forma, uma educação justa, que visa propiciar o desenvolvimento pleno do aluno.

Sanchéz (1998) afirma e conclui com base em seus estudos que, atualmente se
dispõe de conhecimentos suficientes para não se permitir a confusão terminológica
do conceito, podendo afirmar que as dificuldades de aprendizagem constituem um
entidade distinta, heterogênea, que pode acontecer ao longo da vida das pessoas, e
que constitui uma ciência independente, apaixonante e promissora, que irá resolver
esse complexo quebra-cabeça dando respostas educativas e institucionais,
contribuindo para a melhora da qualidade de vida das pessoas que sofrem desse
transtorno, e que poderão se beneficiar dos instrumentos de avaliação e dos
programas institucionais desenvolvidos para as pessoas com dificuldade de
aprendizagem, em contraste com aquilo que parecia ser inexplicável aos pais e
profissionais naquele 6 de abril de 1963.

É importante investigar a maneira pela qual o professor se utiliza do conhecimento

que têm sobre a área das dificuldades de aprendizagem e de sua relação com o
aluno, para promover (ou atravancar) o avanço cognitivo, visto que crianças com
dificuldades de aprendizagem não apresentam apenas a dificuldade específica, mas
trazem consigo sentimentos como insegurança, baixa auto estima, medo,

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agressividade, apatia, carência, dentre outras variáveis, fatores esses que também
interferem no seu processo de aprendizagem.

Considerando que a diferença é muito sutil entre os termos dificuldade e distúrbio de

aprendizagem, a presente pesquisa partirá do pressuposto que o distúrbio seja um
problema mais intensificado, com maior comprometimento e que está vinculado à
questões neurológicas e orgânicas, enquanto que a dificuldade de aprendizagem
pode ser trabalhada na escola e decorre de problemas como falta de estimulação,
motivação, inadaptação; problemas que não estão apenas no aluno, mas que
interferem na sua aprendizagem. O rendimento e desempenho escolar podem ser
influenciados tanto por problemas afetivos, cognitivos, como por problemas
relacionados à escola. O aluno pode estar apresentando dificuldades de
aprendizagem como conseqüência de não estar se adaptando à metodologia usada,
ou por dificuldades na relação com o professor e com os colegas. Para tanto, é
imprescindível a observação global deste aluno, para que seja possível levantar
hipóteses sobre a origem de sua dificuldade antes de se categorizar como sendo de
ordem familiar ou patológica, restringindo assim, o auxílio a esse aluno.

Acredita-se que uma dificuldade de aprendizagem quando não bem trabalhada ou

quando ignorada, poderá agravar-se de tal forma com o decorrer do tempo, que
acabe por se intensificar e efetivar um distúrbio. Um exemplo disso seria uma
criança que não é estimulada a falar, tendo todos os seus gestos interpretados, não
existindo a necessidade da fala, a ausência da linguagem acarretará problemas em
sua comunicação. Assim como uma dificuldade motora, principalmente no período
de alfabetização, poderá fazer com que a criança tenha sérias dificuldades no
escrever. Por isso é importante que pais e educadores estejam atentos às
dificuldades de aprendizagem dos alunos, para que esta possa ser trabalhada em
tempo hábil, não acarretando problemas futuros mais sérios que poderão influenciar
no processo de construção de conhecimento desse indivíduo.

Tendo como base tudo o que foi anteriormente tratado, fica claro o quanto é
importante e até imprescindível, ter conhecimento acerca da representação de

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 Faculdade de Minas

professores sobre a dificuldade de aprendizagem, para que seja possível, através

deste levantamento, tornar o professor mais consciente do seu papel e da influência
de sua concepção e postura frente ao tema. Esclarecê-lo que a dificuldade não é
um distúrbio, portanto, pode ser trabalhada em sala de aula, que sua causa e
aparecimento não são devidos unicamente ao aluno, à sua família ou de ordem
patológica, mas sim um conjunto de fatores, incluindo a prática pedagógica,
metodologia e a relação professor aluno, não estando o problema apenas fora da
escola, mas muitas vezes surgindo dentro dela.
Uma dificuldade não é uma doença, portanto não pode ser
entendida como determinante do insucesso do aluno, mas
como um desafio, que propõe à escola rever suas
estratégias e ao professor rever suas concepções.

5 Neurologia

A neurologia é uma especialidade da área médica responsável pelo tratamento de

doenças que atingem o sistema nervoso de forma geral, considerando todas as
partes que compõem esse conjunto interligado.

Um dado interessante é que a neurologia trata não apenas doenças neurológicas,

mas sintomas de fundo neurológico, geralmente originados de outras condições
como o diabetes, doenças autoimunes, neoplásicas, entre outras.

Considerando que o TDAH é um transtorno neuropsiquiátrico, percebe-se quão

necessárias são a neurociência e a neurologia para a proposição de investigação e
pesquisas que visam ao avanço das técnicas adotadas em tratamentos.

Já a Neurociência consiste no estudo sobre o sistema

nervoso e suas funcionalidades, além de estruturas,
processos de desenvolvimento e alguma alteração que
possa surgir no decorrer da vida. É uma análise
minuciosa sobre o que manda e desmanda em nossa
vida. Vale ressaltar que a neurociência é responsável
por analisar de forma bastante minuciosa três
elementos de extrema importância para essa rede

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interligada no corpo de todo ser vivo: o cérebro, a

medula espinhal e os nervos periféricos.

Estima-se que o TDAH atinge uma média que varia entre 3% e 7% das crianças em
idade escolar em todo o mundo. Além disso, adolescentes e adultos também
convivem com ele, sendo que muitas vezes o indivíduo acima dos 20 anos descobre
a existência do TDAH após chegar a essa fase da vida.

5.1 Neurologia na percepção da dificuldade no aprendizado

As dificuldades de aprendizagem, segundo a perspectiva de Feurerstein e Rand

(apud Rubinstein, 1996), podem surgir em decorrência de fatores responsáveis pelo
déficit cognitivo.

Esses fatores são divididos em dois grupos; o

primeiro nomeado por fatores proximais,
estão relacionados com a qualidade na
relação mediador/mediado, na qual a boa
relação entre aprendiz/aprendente pode
compensar os problemas de aprendizagem.

O segundo grupo, fatores distais, relaciona-se à aspectos de ordem orgânica,

afetivo - emocional, cultural e sócio-econômica e está subdividido em três itens:
fatores endógenos – que compreendem a herança, características genéticas,
orgânicas e nível de amadurecimento; fatores endo-exógenos - como equilíbrio
emocional da criança, dos pais e estímulos ambientais; fatores exógenos - que
englobam o status sócio–econômico, nível educacional e diferenças culturais.

Já para Arantes (1996), as dificuldades de aprendizagem não dependem

exclusivamente de características individuais, mas também de uma série de fatores
externos à pessoa, originados de diversas causas como contexto educacional,

19
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ambiente físico, crescimento biológico, desenvolvimento intelectual, social e afetivo

emocional.

França (1996) aponta que aspectos orgânicos, como anomalias em órgãos

sensoriais ou problemas do sistema nervoso central, trazem dificuldades para as
exigências escolares, e que aspectos cognitivos interferem no processo de
aprendizagem por razões de deficiência mental, de problemas ligados ao
desenvolvimento das estruturas cognitivas e assim por diante. Também esclarece
que numa abordagem mais neurológica, os distúrbios de aprendizagem estariam
vinculados ao aprendiz, na medida em que podem refletir comprometimento
neurológico; enquanto as dificuldades de aprendizagem seriam decorrentes de
problemas psicopedagógicos e/ou sócio-culturais, ou seja, o problema não estaria
na criança. Nessa perspectiva, Arantes (1996), considera que as dificuldades não
dependem exclusivamente de características individuais, mas também de uma série
de fatores externos à pessoa, tais como contexto educacional, ambiente físico,
crescimento biológico, desenvolvimento intelectual, social e afetivo emocional.

Kiguel (1976) ressalta que crianças

com dificuldade de aprendizagem
não constituem um grupo
homogêneo, mas algumas
características aparecem com
frequência, como deficiências
específicas da aprendizagem na
leitura (dislexia),

na ortografia (disortografia),

20
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na grafia (disgrafia)

e na matemática (discalculia).

A dislexia pode ser entendida como

dificuldade na aprendizagem da leitura, considerando que leitura significa captação
do significado daquilo que se lê, e não simplesmente a tradução do código visual em
código fonético. Será apresentado agora um breve resumo, de acordo com os
estudos de Kiguel (1976), sobre essas quatro características específicas das
dificuldades de aprendizagem.

Os erros mais comuns numa criança com dislexia, segundo Kiguel (1976) são falhas
na associação do símbolo visual com o seu correspondente, dificuldade em unir dois
fonemas conhecidos para a leitura de uma sílaba ou juntar sílabas para formar uma
palavra, tendência a ignorar os detalhes dentro de uma palavra e basear o
reconhecimento da mesma na letra inicial, no tamanho da palavra e em outras
pistas insuficientes, lentidão demasiada ou seja, a criança prolonga o tempo de
reconhecimento visual para conseguir decodificar a palavra, ocasionando leitura
vacilante, silabada ou deletreada com perda de significação, leitura aparentemente
fluida mas com acréscimo, aglutinações, inversões e ou substituições semânticas,
falhas no ritmo da leitura, ausência de entonação e de melodia verbal durante a
leitura que se torna silábica, monótona e cansativa.

A disortografia, nas palavras de Kiguel (1976: 46):

caracteriza-se por erros na transformação do som no
símbolo gráfico, é uma “perturbação” quanto ao uso correto

21
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dos grafemas e quanto à manutenção da individualidade

das palavras.

A disortorgrafia pode ser observada na omissão, transposição e agregado das

letras, na fragmentação e agregado de palavras (bola / pola, pete / pente, encrontar
/ encontrar, muinto / muito). Ela pode ser observada na confusão de letras de som
semelhante (p /b, t /d, f /v, c /g), na confusão de letras de forma semelhante ( m/n, u
/n, d /b, p /q, s /c /ss /ç / sc), omissões de letras, transposições, falhas na
acentuação gráfica e pontuação.

A deficiência na grafia ou disgrafia como é chamada (Kiguel, 1976), se refere ao ato

motor de escrever, tornando a grafia praticamente indecifrável. Pode estar
relacionada a fatores como capacidade de inibição e de controle neuro-muscular,
coordenação óculo-manual, organização espaço-temporal, ou ser um problema
específico da coordenação funcional da mão, independência mão-braço ou dos
dedos, coordenação entre preensão e pressão. Já a discalculia está associada à
dislexia embora não seja um sintoma freqüente. Ela inclui problemas no
reconhecimento do número e falhas nas operações aritméticas, pode ser observada
na inversão de números por letras ( E por 3, S por 5), na inversão da posição do
número (69 por 96), ou no tratamento dos números como independentes (10028 por
128), tem dificuldade no reconhecimento visual e auditivo do número, não consegue
colocar as cifras adequadamente ou não consegue realizar o cálculo mentalmente.

Ao estudar essas características específicas das dificuldades de aprendizagem,

Kiguel (1976) faz menção sobre os distúrbios da aprendizagem que, em sua
concepção, englobam a hiperatividade e a motricidade, embora deixe claro que nem
sempre as dificuldades de aprendizagem são originadas de alterações no sistema
nervoso central. Segundo essa autora, a hiperatividade é considerada como um dos
principais distúrbios do comportamento e se insere dentro do quadro da disfunção
cerebral mínima, é caracterizada pela criança que está incessantemente em
movimento e está ligada à ansiedade.

22
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O hiperativo apresenta dificuldade em se concentrar, prestar atenção e controlar

emoções, são crianças que quase sempre assumem o papel de líder por não terem
medo do perigo. Algumas características se sobressaem na criança hiperativa,
como ter dificuldade de pensar antes de agir e para trabalhar com objetos por um
tempo mais longo, freqüentemente são inquietas com as mãos e pés, dificilmente
conseguem permanecer sentadas por longo período, falam excessivamente,
parecem não ouvir o que está sendo dito, mudam de atividade constantemente
interrompendo o que estavam fazendo e deixando as atividades incompletas, na
hora de brincar ou jogar tem dificuldade para esperar sua vez. A hiperatividade é,
segundo Oliveira (1995), um fenômeno comportamental visível, fácil de ser
observado até mesmo na labilidade do humor, pois a criança é sujeita a crises
explosivas tanto de ira quanto de desespero, tendo inclusive uma ansiedade
inexplicável.

A motricidade também se insere no quadro da disfunção cerebral mínima, para

Kiguel (1976), sua deficiência é manifestada principalmente através de gestos
imprecisos, movimentos desordenados, postura inadequada, lentidão excessiva,
fazendo com que a criança seja vista como desajeitada ou estabanada. Mais
especificamente em relação à coordenação motora fina, a criança com problemas
na motricidade poderá ter dificuldade para amarrar sapatos, cortar alimentos,
recortar, seus traçados costumam não obedecer os limites e a preensão e pressão
do lápis é inadequada.

Avaliando todas essas características e sintomas apresentados por crianças com

dificuldade de aprendizagem, se torna imprescindível a atenção do professor ao
momento em que a criança começa a ler e escrever, e posteriormente quando
passa a produzir pequenos textos, pois é comum a troca e inversão de letras e erros
na ortografia quando a criança está começando a avançar na leitura e na escrita.
Para se caracterizar o problema na ortografia, como disortografia, é preciso que os
erros da criança sejam mais ou menos consistentes e com freqüência considerável.
A disortografia, de acordo com a pesquisa de Kiguel (1976), aparece mais

23
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precisamente na segunda série, quando a criança começa a empregar a ortografia

como mecanismo adquirido conscientemente.

Em relação ao trabalho do professor, este precisa estar atento à algumas condições

para que ocorra a aprendizagem. Em primeiro lugar, ele deve ter uma exata noção
de seus objetivos ao ensinar, levando em conta as características do aluno e da
classe, seu domínio e suas habilidades. Oliveira (1995) destaca que é de suma
importância o professor ter uma visão do quadro da dificuldade da criança, e que
sobretudo aceite essas dificuldades inerentes, minimizando assim as angústias e
ansiedades tanto em relação ao desempenho escolar, como em relação ao
relacionamento com os colegas e com ele próprio. Nesse sentido, para diagnosticar
um indivíduo portador de dificuldades de aprendizagem, é imprescindível num
primeiro momento, fazer um levantamento da sua história de vida, ouvir a queixa e
realizar um mapeamento de todos os seus sintomas, para que não seja feito um
diagnóstico superficial e errôneo, que poderá causar sérios prejuízos à vida escolar
desse indivíduo. Sendo assim, para que este trabalho seja realizado de forma
coerente com a realidade, é preciso saber ouvir sem julgar, ser imparcial e não se
deixar levar por falsas ilusões, frente a queixa de professores a respeito da criança
em questão.

Os professores devem estar, ou melhor, devem ser habilitados para detectar os

sintomas das dificuldades de aprendizagem e saber como trabalhá-las em classe.
Uma de suas principais tarefas, além de perceber a dificuldade de aprendizagem, é
solicitar o encaminhamento para providenciar o diagnóstico e meios para um
atendimento adequado.

Segundo Paín (1985), quatro fatores precisam ser levados em consideração no

diagnóstico de um problema de aprendizagem: fatores orgânicos como problemas
no funcionamento glandular, auto-intoxicação por mau funcionamento renal ou
hepático, hipoacusia, miopia, lesões ou desordens corticais primárias, genéticas,
neonatais ou pós encefálicas, déficit alimentar crônico dentre outros; fatores
específicos em que as desordens específicas na aprendizagem encontram-se

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ligadas freqüentemente a uma indeterminação na lateralidade do sujeito; fatores

psicógenos em que o problema de aprendizagem pode surgir como uma reação
neurótica, e por último; fatores ambientais que envolvem o meio material do sujeito,
as possibilidades reais que esse meio lhe fornece, a qualidade, quantidade,
freqüência e abundância dos estímulos que constituem seu campo de
aprendizagem habitual, bem como as características da moradia, bairro e escola.

O diagnóstico de uma criança com dificuldade de aprendizagem, segundo Kiguel

(1976), deve ser feito por uma equipe interdisciplinar envolvendo o médico da
criança, um pedagogo, psicólogo, psicopedagogo, terapeuta, envolvendo também o
professor e a família. Somente através de uma anamnese realizada com a família
da criança, caracterizando a queixa apresentada pelo professor, fazendo um exame
clínico que procure investigar possíveis disfunções neurológicas no sistema nervoso
central, uma avaliação psicopedagógica que identifique o nível e as condições de
aprendizagem dessa criança e de um exame psicológico objetivando analisar
características pessoais, patologias, é que será possível ter a certeza e comprovar
uma dificuldade de aprendizagem ou um distúrbio de aprendizagem.

Weiss (2000:17) relata sobre:

o caso de três irmãos de 9, 8 e 6 anos que se matricularam
juntos, pela primeira vez na vida, em uma classe de
alfabetização de uma escola pública no mês de março. Já
no mês de junho, os três foram encaminhados para
diagnóstico em uma clínica comunitária porque não
conseguiam prosseguir na alfabetização. A escola nada
questionou em relação a profunda “carência social” dessa
família de migrantes que chegava ao Rio de Janeiro fugindo
de outra miséria pior. De imediato, “culpou” os três alunos,
alegando que deveriam ter um problema físico familiar para
não aprender. Através do diagnóstico, foi provada a
absoluta normalidade dessas crianças e a necessidade da
escola rever sua conduta.

Esse fato, comentado por Weiss (ibid), remete novamente à importância de uma
investigação séria, antes de categorizar determinado aluno como um indivíduo com
dificuldades de aprendizagem.

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6 Discalculia e suas concepções

A discalculia é uma dificuldade de aprendizagem apresentada na disciplina de

matemática, na qual se caracteriza pela dificuldade de fazer operações
matematicamente. Segundo BARBOSA (2008, p. 132), a palavra discalculia
apresenta duas raízes gregas: “dis” que significa dificuldade e “calculia”, que se
relaciona à arte de contar.

O portador de discalculia apresenta um baixo nível de desempenho nas tarefas de

matemática que envolve competências aritméticas. Em geral, essa dificuldade é
descoberta na escola, ao desenvolver atividades como estruturação de textos
escritos, gráficos, compreensão de tabelas, interpretação de soluções problemas,
entre outros.

Na discalculia do desenvolvimento, alguns processos cognitivos demonstram-se

afetados, como: Velocidade de processamento da informação; Memória de trabalho;
Memória em tarefas não-verbais, Memória de curto e longo prazo; Memória
seqüencial auditiva; Habilidades visuo-espaciais; Habilidades psicomotoras e
perceptivo-táteis; linguagem matemática. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009,
p.188).

A discalculia é um transtorno na habilidade da matemática que se apresenta na

forma estrutural da maturação, elencada por inúmeras quantidades de erros nas
habilidades de contar, habilidades computacionais, compreensão de números,
soluções de problemas verbais e não verbais. Quanto à discalculia (WAJNSZTEJN
e WAJNSZTEJN, 2009, p.187) afirmam que:

A discalculia é um transtorno estrutural da maturação das habilidades matemáticas,

referente, sobretudo a crianças, e que se manifestaria pela quantidade de erros
variados na compreensão dos números, habilidades de contagem, habilidades

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 Faculdade de Minas

computacionais e solução de problemas verbais. (Jesus Nicasio Garcia, 1998). Ou

ainda é um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números, em realizar
operações matemáticas, em classificar números e colocá-los em sequência. Essa
dificuldade de ordem neurológica e com evidência genética ocorre em razão de uma
falha na formação dos circuitos neuronais, onde acredita-se que os dois hemisférios
possam estar envolvidos. A D.D. (Discalculia do Desenvolvimento) parece ser um
problema específico com o entendimento e ao acesso rápido de conceitos e fatos
numéricos.

Nesse contexto, como é sabido, boa parte das crianças que apresentam a
discalculia é descoberto na escola. Na escola, esse transtorno pode ser encontrado
em seis subtipos listados abaixo:
Discalculia verbal: dificuldades em nomear as quantidades matemáticas, os
números, os termos, os símbolos e as relações;
Discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar, comparar,
manipular objetos reais;
Discalculia léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos;
Discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos;
Discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e
compreender os conceitos matemáticos;
Discalculia operacional: dificuldades na execução de operações e cálculos
numéricos. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009, p.188)

Nesta perspectiva, os subtipos ajudam a compreender melhor como o aluno que

apresenta a discalculia age em sala de aula ao aprendizado de matemática. Vale
ressaltar que a discalculia é uma dificuldade que às vezes encontra-se junto com
outros tipos de dificuldade como a Disgrafia, Dislexia e Transtorno de Déficit de
Hiperatividade e Atenção (TDAH).

“Essa dificuldade específica na matemática pode ocorrer

concomitantemente a outros transtornos de aprendizagem
como: TDAH, Dislexia, atraso de
linguagem”. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009, p.187)

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É importante salientar que a discalculia não é causada por deficiência mental, por
déficit auditivo ou visual e muito menos por má escolarização. As crianças que
sofrem dessa dificuldade não conseguem entender o que se é expresso na sala de
aula, questões que achamos simples como relação de quantidade, ordem, espaço,
distância e tamanho elas não conseguem ter uma compreensão clara. Também
apresentam dificuldades em somar, diminuir, dividir e multiplicar. Os sinais mais
concretos da discalculia são percebidos na faixa etária dos 7 aos 8 anos de idade,
quando as crianças começam a estudar o inícios da quatro operações. De acordo
com WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN (2009, p.188-189), alguns sinais de crianças
que apresentam a discalculia podem ser notados frequentemente pelo professor
como:
Símbolos numéricos são escritos em espelho ou em posição invertida.
Dígitos similares como 6 e 9, 3 e 8, são confundidos entre eles.
Inabilidade para compreender o espaçamento entre dois números, por
exemplo: 9 17 será lido novecentos e dezessete.
Dificuldade no relacionamento e uso dos símbolos das 4 operações
aritméticas básicas.
Problemas para entender mapas e tabelas.
Problemas para tomar nota de objetos ou símbolos quanto aparecem junto a
outros objetos e símbolos.
Problemas em copiar números, dígitos ou figuras geométricas ou em
reproduzi-las de memória.
Problemas em compreender peso, direção, espaço e tempo.
Falha na escrita ou leitura correta de valores com dois ou mais dígitos.
Problemas em entender o significado de símbolos das quatro operações
aritméticas básicas ou reconhecer o uso de sinal negativo.
Problemas para entender a mudança de uma operação aritmética para outra.
Não conseguir pensar automaticamente que 64 é cinco mais que 59.
Incapacidade de incluir corretamente 7 e 25 numa série numérica.
Problemas em organizar a sequência numérica, bem como problemas em
ordenar os números; por exemplo, se 16 vem antes ou depois de 17.

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Ter péssima memória para fatos numéricos.

Ter dificuldade em acessar informações já aprendidas.
Problemas em associar palavras a símbolos ou vice-versa, ou em nomear
objetos.
Dificuldades para encontrar o melhor caminho para resolver um problema
proposto.
Problemas em seguir do nível concreto para o pensamento abstrato. Isso é
percebido quando se alteram questões onde se trabalham objetos concretos
para símbolos matemáticos.
Dificuldade para seguir uma sequência de pensamentos na resolução de
problemas, incluindo a inabilidade para introduzir uma estratégia de trabalho.
Dificuldade em entender responder oralmente ou por escrito os problemas
apresentados em termos verbais ou visuais.
Problemas para realizar na prática as questões de vida diária.
Problemas na resolução de assuntos relacionados a figura geométrica.
Dificuldade em considerar o que pode ser calculado com valores estimados.
Dificuldade em seguir corretamente estratégias para solucionar um problema
matemático.
Dificuldade em guardar todos os dados de um problema.

Desta forma, vale ressaltar, que as crianças que sofrem desse tipo de dificuldade
não sentem preguiça ao realizar as atividades propostas em sala de aula como
muitos pais e professores pensam. Na verdade ela não consegue compreender
realmente o que é para fazer. Neste caso, será necessário encaminhar a criança a
profissionais especializados e em sala de aula o professor também poderá auxiliar
na parte pedagógica com intervenções necessárias. É necessário também, motivar
a criança quanto a sua autoestima, para que a mesma não sofra e encara esse
desafio de forma natural do seu aprendizado.

Quando se trata de analisar o domínio dos afetos, nada parece haver de muito
misterioso: A afetividade é comumente interpretada como uma “energia”, portanto
como algo que impulsiona as ações. Vale dizer que existe algum interesse, algum

29
 Faculdade de Minas

móvel que motiva a ação. O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida,

que a motivação possa ser despertada por um número cada vez maior de objetivo
ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio básico
permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e a Razão está
a seu serviço. (TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS, 1992, p. 65).

WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN (2009), afirmam que, a criança discalcúlica muito

antes de entrar na escola já apresenta alguns traços da dificuldade com a
matemática, porém como já foi dito anteriormente, apenas na escola que acaba
tendo certeza, esse problema se não for bem trabalhado, pode criar um tipo de
resistência ou bloqueio emocional, na qual irá interferir em todo o processo de
aprendizagem e acabar se estendendo também na vida adulta.

Outro aspecto importante, é que nem todas as dificuldades encontradas por alguns
alunos no processo de aprendizagem da matemática podem ser detectadas como
discalculia. Muitas vezes o que está acontecendo é apenas uma falta de sintonia
entre a relação do aluno com o professor na forma do fazer ensino/ aprendizagem.
O professor consciente chegará a uma conclusão de que o aluno não sofre desse
transtorno da discalculia e irá procurar uma nova metodologia de ensino junto com o
aluno que apresenta a dificuldade. Isso significa que é preciso ter atenção
redobrada e muito cuidado com as escolhas da metodologia aplicada, na qual a
mesma é de fundamental importância para o ensino aprendizagem, para não haver
a confusão de discalculia com dificuldade metodológica que pode ser superada em
sala de aula.

“O papel do professor e da professora no processo de ensinar/aprender, portanto, é

o de provocar situações nas quais aprender passe a ser interessante e
consequentemente prazeroso.” (BARBOSA, 2008, p. 25).

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 Faculdade de Minas

6.1 Intervenções para o auxílio das crianças que possuem discalculia

Em geral, todos os profissionais da área da educação, fazem muito uso da palavra

intervenção dentro e fora do âmbito escolar, de acordo com os dicionários a palavra
intervenção significa mediação. Nesse caso, considera-se que a intervenção
começa na vida familiar, na qual, precisamente são os pais que apresenta a criança
ao mundo, ensina a elas os primeiros valores humanos, regras, leis, hábitos, entre
outros, “A família tem a responsabilidade de formar o caráter, de educar para os
desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais.” (CHALITA, 2001, p. 20). É
na família que tudo começa e boa parte da aprendizagem depende dela e de sua
organização de intervenção/mediação. A família é a fonte das primeiras
aprendizagens da criança e o alicerce para o desenvolvimento cognitivo e social que
se estende na vida escolar.

A família é uma instituição em que as máscaras devem dar lugar à face

transparente, sem disfarces. O diálogo é necessário. (...)
[...]
A preparação para a vida, a formação da pessoa, a
construção do ser são responsabilidade da família. É essa a
célula mãe da sociedade, em que os conflitos necessários
não destroem o ambiente saudável. (...) (CHALITA, 2001, p.
21).

Nesta perspectiva, a intervenção começa na família e dá continuidade na escola,

esse processo de intervenção/mediação torna-se indispensável em uma atividade
dinâmica, na qual o professor sempre irá interagir com a criança e com o seu
problema. Vale ressaltar que esse processo de intervenção deve sempre ser
realizado com uma equipe de profissionais, “A intervenção pedagógica provoca
avanços que não ocorreriam espontaneamente” (TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS
1992, p. 33).

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 Faculdade de Minas

Os sintomas das crianças que apresentam a discalculia são sempre constantes, e

uma das intervenções que ajudará a criança a sanar um pouco das suas
dificuldades serão novas possibilidades e metodologia de se trabalhar a matemática
e sempre trabalhar com a criança quanto a sua capacidade de resolver possíveis
problemáticas para assim aumentar a sua autoestima, pois com esse trabalho
constante a criança sentirá encorajada viabilizando assim o sucesso em suas
tarefas que antes pareciam impossível realizá-las.

Outra intervenção necessária para auxiliar as crianças que apresentam a discalculia

é o lúdico, na qual envolvem todo o processo cognitivo, motor e social. O lúdico é
um promotor de aprendizagem que ajuda a criança a vivenciar várias situações e
resolver os problemas encontrados.

Todo o jogo por natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e uma certa
alegria para o espaço no qual normalmente entram apenas o livro, o caderno e o
lápis. Essa dimensão não pode ser perdida apenas porque os jogos envolvem
conceitos de matemática. Ao contrário, ela é determinante para que os alunos
sintam-se chamados a participar das atividades com interesse.
[...]
Por sua dimensão lúdica, o jogar pode ser visto como uma
das bases sobre a qual se desenvolve o espírito construtivo,
a imaginação, a capacidade de sistematizar e abstrair e a
capacidade de interagir socialmente. Entendemos que a
dimensão lúdica envolve desafio, surpresa, possibilidade de
fazer de novo, de querer superar os obstáculos iniciais e o
incômodo por não controlar todos os resultados. Esse
aspecto lúdico faz do jogo um contexto natural para o
surgimento de situações-problema cuja superação exige do
jogador alguma aprendizagem e um certo esforço na busca
por sua solução.. (SMOLE; DINIZ e CÂNDIDO, 2007, p. 12).

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 Faculdade de Minas

Nesta perspectiva, observa-se que toda a experiência lúdica oferece oportunidades

diversas para as crianças construir suas habilidades, na qual as mesmas aprendem
brincando. “O jogo para a criança é o exercício, é a preparação para a vida adulta. A
criança aprende brincando, é o exercício que a faz desenvolver suas
potencialidades.” (LOPES, 2005, p. 35).

Muitas pessoas acreditam que brincar é uma perca de tempo, que os jogos não
contribuem e que ocorre uma desorganização nas aulas por haver uma euforia dos
alunos e algumas conversas, enganam-se essa pessoas, pois no momento que é
proposto a atividade do jogo, as crianças em primeiro lugar aprendem a se
organizar, depois seguir as regras propostas do jogo e se concentram para realizar
a atividade, acaba aprendendo de forma prazerosa

No jogo, mediante a articulação entre o conhecimento e o imaginado, desenvolve-se

o autoconhecimento até onde se pode chegar e o conhecimento dos outros o que se
pode esperar e em que circunstâncias. (BRASIL, 2001, p.48).
A brincadeira, o jogo ajuda a concretizar a aprendizagem da criança, na qual
desenvolve a sua criatividade, pensamento, imaginação, afetividade, motricidade,
linguagem, percepção, memória e no geral o lúdico é responsável pela construção
do conhecimento.

A criança, ao jogar, não só incorpora regras socialmente estabelecidas, mas

também cria possibilidades de significados e desenvolve conceitos é o que justifica
a adoção do jogo como aliado importante nas práticas pedagógicas.
[...]
O jogo pode ser considerado um dos elementos
fundamentais para que o processo de ensino e de
aprendizagem da matemática possam superar os
indesejáveis métodos da decoreba, do conteúdo pronto,
acabado e repetitivo, que tornam a educação escolar tão
maçante, sem vida e em alegria. O jogo pode ser um
elemento importante pelo qual a criança aprende, sendo

33
 Faculdade de Minas

sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade o

prazer de aprender. (MATO GROSSO, 2000, p. 157).

Assim podemos afirmar, que o jogo é uma intervenção precisa para as crianças
discacúlicas, na qual ajudará as mesmas a sanar algumas de suas dificuldades.

6.2 Sugestões de jogos para realizar a intervenção junto à criança

discacúlica

Nesse contexto, seguirá algumas sugestões de jogos que poderá ser aplica as
crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem ou discalculia, na qual
poderá ajudar a despertar o raciocínio lógico-matemático, a criatividade, a atenção,
concentração, esforço, socialização, quantidade, ordenação, habilidades motoras,
ritmo, entre outras.

Vale ressaltar que os jogos descritos abaixo foram retirados das obras de LOPES
(2005) e GOMES E FERLIN (2009).

1. LISTA DE COMPRAS

Objetivo: Trabalhar raciocínio matemático e estratégias de leitura.

Material: Papel pardo, caneta hidrocolor, sulfite, fita adesiva, lápis de cor ou giz de
cera.

Desenvolvimento:
O educador irá elaborar, junto com a criança, um quadro de coisas que se
compra no supermercado que serão registrados em fichas.
Em seguida, as crianças em grupo irão fazer os desenhos em outras fichas
que serão anexadas no quadro grande.

34
 Faculdade de Minas

O desafio será o grupo encaixar as fichas escritas no desenho

correspondente.
O grupo que conseguir o maior número de acertos ganhará um prêmio.

Outras possibilidades:
Classificar: salgado, doce, frutas, etc.
Os próprios alunos poderão trazer vazias para montarem um supermercado.
Trabalhar o raciocínio matemático simulando situações de compra e venda.
(FERLIN E GOMES, 2009. p. 128)

2. SEMPRE 9

Objetivos: Facilitar a integração. Estimular o raciocínio lógico-matemático, atenção,

concentração, esforço, perspicácia e interesse pelo conhecimento.
Material: Peças de dominó.

Desenvolvimento:
Grupo de 3.
O aluno apresentará uma peça do dominó. De um lado da peça dois
elementos e, do outro 4 elementos. O outro participante deverá completar até
dar o número 9 e assim sucessivamente.

Outras possibilidades:
Ter mais de um jogo e trabalhar o grupo com todo, obedecendo a uma
sequência.
Não dando mais para agrupar o número 9, deverão somar quantos pontos
sobraram. (FERLIN E GOMES, 2009. p. 134).

3. JOGOS DOS NÚMEROS

Objetivos: Identificar os números e desenvolver ritimo. Trabalhar as habilidades

motoras e atenção. Favorecer a interação e a socialização.

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 Faculdade de Minas

Material: Cartões com números de 0-9.

Desenvolvimento:
Espalhar os cartões num espaço delimitado.
Solicitar que pulem e saltem ao redor dos cartões seguindo o ritmo de uma
música qualquer.
Quando o educador der o sinal e indicar um determinado número, todos
deverão parar no respectivo número.

Outras possibilidades:
Usar, no lugar dos números, figuras geométricas.
Trabalhar com diversas cores.
Usar objetos grandes e pequenos.
Usar objetos compridos e curtos, largos e estreitos, etc.
Jogo de bingo com os numerais.
Dominó, de preferência confeccionado pelas crianças.
Multiplicação (tabuada do número solicitado).
Trilha matemática.
Sequência numérica para descobrir um desenho. (FERLIN E GOMES,
2009. p. 137)

4. NÚMEROS EM GRUPOS
Objetivos: Desenvolver o raciocínio lógico-matemático, quantidade, grupo e
ordenação. Trabalhar as habilidades motoras, ritmo, atenção.
Material: Cartazes com números de 1 a 9.
Desenvolvimento:
O educador conduz as crianças a uma área livre, orientando-as a
caminharem desordenadamente em várias direções batendo palma. Num
dado momento, dá um sinal para prepararem apresentando um cartaz com
um dos números pedindo que se organizem em subgrupos, de acordo com o
número solicitado.
Colocar a mão sobre os ombros, uns dos outros, formando colunas.

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 Faculdade de Minas

O educador dará as seguintes ordens para as colunas: “Andar para frente,

andar para trás, andar de lado, andar apoiados nos calcanhares, andar a
passos largos, depressa, pisando forte, lentamente, pontas dos pés, etc.

Atenção: Caso algum aluno não consiga entrar em formação de acordo com o
número indicado por falta de elementos, solicitar que procurem entre os cartazes o
números correspondente à sua formação.

Outras possibilidades:
Na formação de colunas, sugerir ordem crescente e decrescente.
Sugerir que intercalem crianças altas e baixas.
Na formação de grupos diferentes, indagar: Quantos números faltam para
chegar ao número solicitado? Quantos sobraram? Se eles se juntarem a
um outro grupo, quantos ficarão?
Números pares e ímpares (agrupamento).
Formar figura geométrica de acordo com a ordem do locutor.
Jogo de bingo com numerais e com a soma deles.
Dominó de adição/subtração. (FERLIN E GOMES, 2009. p. 138-139).

5. BRINCANDO COM DADO

Objetivos: Trabalhar habilidades motoras, criatividade, atenção, socialização,

raciocínio lógico – matemático e estratégia de leitura, noções de quantidade,
numeral, subtração e adição, habilidade de comparar. Refletir sobre a escrita.

Material: Dado grande, seis cartelas (cada uma marcando um numeral de 1 a 6) e

material para contagem que podem ser: palitos, tampinhas e ouros que servem para
estimular o raciocínio.

Desenvolvimento:
Seis participantes, cada um com uma cartela.

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 Faculdade de Minas

O animador orienta para que cada participante lance o dado, tentando obter o
número correspondente ao numeral/quantidade de sua cartela. Caso isso não
ocorra o animador deverá intervir, questionando se foi menos, se foi mais,
quanto falta quanto tem mais? Etc.

Outras possibilidades:
Trabalhar a escrita dos numerais. Qual o número de letra utilizado para
escrever determinado numeral?
Usar fichas com os numerais escritos (para leitura), ao jogar o dado a
crianças lê a sua cartela.
Dividir a turma em dois grupos. Ao jogar o dado, imediatamente as crianças
deverão agrupar-se de acordo com o número correspondente e o mediador
poderá solicitar algumas propostas como: digam três palavras que vocês
acreditam serem importantes para um bom relacionamento na turma.
Escolham dois elementos do grupo para cantar/representar, etc.
Usar material de sucata. Jogar o dado em duplas e pedir que montem aquele
número com o material disponível, desenvolvendo também a criatividade.
Trabalhar antecessor e sucessor.
Ordem crescente e decrescente.
Observar as características da figura espacial (sólido-geométrica).
Em grupos, elaborar situações-problemas contextualizadas (jogar os dados
alternamente, identificar os números), utilizando as quatro operações.
Sugerir que montem com o próprio corpo o número referente ao dado.
(FERLIN E GOMES, 2009. p. 140-141).

7 Contribuições da psicologia na educação matemática

7.1 Psicologia da educação matemática

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Referências à psicologia da educação matemática como campo de estudo ou como

disciplina de cursos de formação profissional causam em muitos, ainda hoje,
reações de estranheza, ao menos. São freqüentes as interrogações sobre a razão
de ser, as intenções ou pretensões da referida área. Sua existência é, muitas vezes,
colocada em dúvida ou criticada como mais um modismo inconseqüente no terreno
da formação dos professores de matemática.

Entretanto, a psicologia da educação matemática é internacionalmente reconhecida,

já há algumas décadas, como área de conhecimento interdisciplinar com produção
científica pertinente a um terreno determinado: os processos psicológicos,
cognitivos e afetivos-sociais, especificamente envolvidos no ensino e na
aprendizagem da matemática. Logo, é área que faz a interseção da psicologia, da
educação e da matemática.

De qualquer forma, é legítimo perguntar como e por que surgiu a psicologia da

educação matemática, e para que ela existe.

Se o ano de 1976 pode ser visto como um marco pela criação do grupo
internacional denominado PME (Psychology of Mathematics Education), em
décadas anteriores podemos localizar importantes raízes científicas de sustentação
da área e já alguma produção científica consistente relativa sobre como as crianças
compreendem conceitos matemáticos; ou como os indivíduos pensam
matematicamente, por exemplo (Schliemann et al., 1993; Brito, 2001).

Podemos ver a presença daquelas raízes na psicologia do desenvolvimento e na

psicologia da aprendizagem, na psicologia educacional e no terreno da didática das
matemáticas.

No que concerne à psicologia, desde sua primeira metade, o século XX foi pródigo
em fornecer e solidificar resultados consistentes sobre o desenvolvimento cognitivo
individual, sobre o processo de aprendizagem de conceitos e de princípios.

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Assim, por exemplo, firmaram-se contribuições científicas fundamentais à educação

matemática:
 da Escola de Genebra, quando a epistemologia genética não só identificou e
explicou a psicogênese de categorias lógicas essenciais ao conhecimento
matemático (o espaço, o números, as classes, as séries, entre outras), como
também o fez em relação à psicogênese de relações aritméticas, o chamado
processo de aritmetização da criança.
 da corrente anglo-saxônica de estudos sobre a cognição
 a psicologia cognitiva ou o cognitivismo : vieram resultados sobre as formas
humanas de aquisição de conceitos, de princípios, de relações e de solução
de problemas, sob diversas óticas explicativas (as teorias de aprendizagem
social, do processamento da informação, da aprendizagem significativa, por
exemplo).
 das idéias de Vygotski, o exame da importância da aprendizagem escolar no
processo de desenvolvimento das funções mentais superiores, conforme
fundamentos sóciohistóricos; e, em particular, do papel naquele processo dos
conteúdos de disciplinas escolares específicas, naquele processo, conforme
a dinâmica do conhecer na escola.

Sobre o lugar da psicologia educacional nesse quadro de apoio da psicologia da

educação matemática, foram decisivas as transformações significativas sofridas
pelo campo desde os anos sessenta, tanto no que se refere ao seu objeto central de
estudo, quanto, em decorrência, ao seu sentido como disciplina dos cursos de
formação de professores.

Consequência evidente da força dos resultados da epistemologia genética, das

correntes cognitivistas e das investigações na tradição vygotskianas, a psicologia
educacional delimitou seu objeto de estudo: o processo ensino-aprendizagem, em
particular, o ocorrente na escola.

Foram, então, identificados como indissociáveis, inter-relacionados, na concepção e

na investigação do objeto de estudo da área, os três seguintes aspectos do

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fenômeno do ensinar/aprender: o aluno e seu aprender; o professor e seu ensinar; e

o conteúdo a ser aprendido, uma tripla presença assim justificada:
 o comportamento de aprender do aluno, subentendendo seu processo de
elaboração dos conhecimentos específicos a cada disciplina ou área, e seus
diferentes fatores.
 o comportamento de ensinar do professor e os diversos fatores que o afetam,
em especial o conhecimento que ele tem do conteúdo que ensina e sua
formação pedagógica.
 o conteúdo de cada disciplina em sua natureza e suas peculiaridades
epistemológicas e situacionais conforme o modo de o professor transformá-lo
quando o ensina em sala de aula.

No que se refere à didática das matemáticas, sem dúvida a criação, na década de

sessenta, e posterior consolidação desse movimento, de berço francês, muito
significou e tem significado para, ao mesmo tempo, justificar e fundamentar a
necessidade de pesquisas no terreno da psicologia da educação matemática, ao
fortalecer decisivamente a perspectiva de transformação da psicologia educacional
como área de estudo do tripé de relações acima identificado: foi sobretudo no
terreno da matemática que ficaram demonstradas o quanto as peculiaridades
psicogenéticas dos conceitos de uma área ou disciplina específica pesam no
processo intercognitivo escolar professor/aluno (Artigue, 1988).

Sob essa ótica, não parece ter sido por acaso que foi na e a partir da França que o
movimento da Didática das Matemáticas nasceu e cresceu, com influências
marcantes na comunidade internacional de estudiosos com sua decorrente
especificação em psicologia da educação matemática pois, como bem nos lembra
Kilpatrick (1994), o termo “didática” em francês não quer dizer arte ou ciência de
ensinar, com tudo de generalidade ou de generalismos que essa expressão consigo
carrega; mas esse termo inclui o estudo da aprendizagem e do ensino escolares.
Ou, como expressa Brousseau (1994, p. 52), no quadro das ciências de cognição, a
didática da matemática é

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“... ciência das condições específicas da difusão de

conhecimentos matemáticos úteis ao funcionamento das
instituições humanas.”.

Logo, essas diversas definições apontam para uma aproximação entre o objeto de
exame das didática da matemática e o foco contemporâneo da psicologia
educacional, os processos psicológicos do ensino e da aprendizagem.

Nessa mesma linha, compreende-se também porque temos em Guy Brousseau e

em Gérard Vergnaud os “pais” do movimento, o primeiro como professor de
matemática, especialista em ensino da área, o segundo como psicólogo, voltado às
questões do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem.

Portanto, e sem explicitamente o pretender, o movimento da Didática das

Matemáticas parece ter tido papel decisivo na consolidação de uma psicologia
educacional transformada, ao definir propósitos e ao fornecer resultados que foram
ao encontro das tendências e aspirações anglo-saxônicas para aquela
transformação. Dessa forma, ficou demonstrada, já na década de setenta, a
pertinência do estudo das inter-relações aluno/professor/conteúdo e, em
decorrência, a necessidade de delimitação de áreas de investigação específicas
como a que a psicologia da educação matemática assumiu.

Em progressiva expansão, nas décadas finais do século XX, o que a investigação

em psicologia da educação matemática já nos oferece?

A literatura, em geral, aponta-nos três tendências ou correntes principais de

inspiração teórica da produção científica em psicologia da educação matemática: o
construtivismo piagetiano, o cognitivismo anglo-saxônico, a escola russa, todas elas
contendo várias diferenciações internas (ver Boero, 1994, para as pesquisas
contemporâneas em didática das matemáticas).

Tentando sintetizar os principais temas das investigações segundo as três

perspectivas indicadas, temos o seguinte:

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 do construtivismo de inspiração piagetiana, resultados sobre: a psicogênese

de conceitos matemáticos tal como ocorrente no contexto escolar ou fora
dele, com suas peculiaridades e obstáculos epistemológicos; a elaboração
dos sistemas de notação matemática; formas infantis de apropriação e uso
do número; estratégias cognitivas típicas da construção de conceitos
matemáticos em situações de aprendizagem diversas, em ligação a modos
de intervenção do professor. Atualmente, sustentam esse gênero de
produção diferentes perspectivas do construtivismo: as que vão desde um
construtivismo de tendência mais nativista ou mais radical, até as que
intitulam-se sócio-construtivistas pelo olhar preferencial aos aspectos sócio-
culturais, cotidianos, das aprendizagens matemáticas (Bideaud, 2001).
 do cognitivismo de marca anglo-saxônica, investigações de diversas teorias
como as da aprendizagem significativa, do processamento da informação,
por exemplo, trazem-nos contribuições relevantes sobre: a elaboração de
conceitos e de princípios matemáticos, e sua retenção; o processo de
solução de problemas; as habilidades matemáticas básicas e seus
componentes; atitudes e crenças envolvidas no ensinar e no aprender
matemática.
 da psicologia russa, diversas abordagens de cunho socio-histórico ou socio-
cultural com resultados relativos a intervenções didáticas pertinentes no
contexto da chamada zona de desenvolvimento proximal; ou as referentes ao
papel de contextos específicos de solução de problemas, de elaboração e
representação matemática conforme práticas sociais e culturais específicas,
dando margem, entre outros, a estudos da denominada “cognição situada”.

A produção brasileira de psicologia da educação matemática tem acompanhado

plenamente a internacional em qualidade e quantidade, desenvolvendo-se mesmo
antes de seu reconhecimento sob esta denominação. Porém, para alguns, a área é
vista ainda como incipiente pelo número restrito de grupos de pesquisa específicos
que existem. Os mais conhecidos e estabilizados encontram-se na Universidade
Estadual de Campinas e na Universidade Federal de Pernambuco, com linhas de

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investigação definidas, reconhecidas como tais, e com trabalhos de interesse de

divulgação já ampla.

Enfim, se o que temos em psicologia da educação matemática nos anima a vê-la

como cientificamente produtiva e como de presença pertinente e necessária na
formação de professores de matemática, por outra parte, como campo relativamente
muito jovem que é, muito há o que realizar ainda em seu âmbito para melhor se
conhecer o ensinar/aprender matemática.

Também muito há que se fazer para que o conhecimento produzido em seu âmbito
possa ser devidamente aproveitado, mesmo porque há que se vencer obstáculos
para aproximar pedagogos e psicólogos voltados à área, de matemáticos, aqueles
nem sempre preparados para trabalhar com os conteúdos da matemática; e dentre
os últimos muitos há que ainda defendem a crença de que é suficiente dominar o
conteúdo matemático para se ensinar bem a matemática.

7.2 O Papel do Psicólogo na Escola

É preciso questionar acerca de as instituições de ensino promoverem a inclusão dos

alunos com DA e se realmente estão incentivando-os a superar suas dificuldades,
oferecendo condições para que isso aconteça. Embora se tenha consciência das
complexidades de fatores decorrentes das dificuldades de aprendizagem, segundo
Ferreira (2010, p. 70), “serenidade, organização, responsabilidade, trabalho e
empenho ajudam a enfrentar os desafios”. O psicólogo deve auxiliar os educadores
a terem como foco não a dificuldade, mas a promoção de superação dos limites e
desenvolvimento das eficiências.

É necessária uma maior sensibilidade em meio aos profissionais envolvidos na

educação e também entre os familiares de crianças com DA, para compreender e
aceitar o jeito de ser de cada criança, sem exigir um desempenho comparativo entre
elas. Lamentavelmente a sociedade e até mesmo instituições de ensino têm

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estabelecido modelos que muitas crianças não conseguem atingir, por ignorarem o
fato de que existem ritmos diferenciados na aprendizagem.

Diante deste quadro de falta de informação e da existência das crianças com DA, o
psicólogo deve valorizar todas as habilidades que estas possuem para a
alfabetização e ao mesmo tempo fortalecer a autoestima infantil e oportunizar novas
condições para a efetivação da aprendizagem. Ferreira defende a importância da
Psicologia na área educacional dizendo que:

(...) a Psicologia, mediante as intervenções

psicopedagógicas, muito pode contribuir para o
desenvolvimento não só educacional, mas do ser humano
como um todo, com suas técnicas e parcerias que se unem
a favor do outro. É necessário aceitar que cada sujeito tenha
sua construção social, cultural e uma história de vida. O
importante é sermos éticos e trabalharmos em função do
outro. (2010,p.71)

Para os psicólogos o aprendizado visa ao desenvolvimento cognitivo, intelectual,

afetivo, social e ao aprimoramento do potencial humano, considerando que cada
indivíduo tem seu tempo e sua forma para desenvolver todos esses aspectos.
Sendo assim, o psicólogo deve olhar para as pessoas com respeito e sempre
acreditar que todos são capazes de aprender, melhorar, mudar, ao mesmo tempo,
compreender o limite de cada um.

Para se trabalhar as questões das diferenças, as atividades em grupo são uma boa
estratégia para observar o quanto cada pessoa pode complementar na realização
das tarefas, na construção do todo, pois assim elas podem ter a oportunidade de
perceberem o quanto cada uma é importante, mesmo com suas diferenças, já que
cada uma tem muito a contribuir com suas habilidades e experiências. Como aponta
Ferreira “(...) unir saberes torna-nos mais sábios e produtivos. É preciso descobrir
novas perspectivas, dividindo e somando com o outro” (2010, p. 60).

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 Faculdade de Minas

O psicólogo, para realizar um trabalho de maneira adequada, precisa estudar

cautelosamente as relações que se dão no ambiente escolar, para entender esta
realidade a partir destes conhecimentos deve procurar intervir de modo a contribuir
para a solução dos problemas existentes na escola, utilizando como base o contexto
escolar e da comunidade. Ou seja, o psicólogo não pode olhar para apenas uma
queixa do professor, mas ter uma visão mais ampla possível do todo e assim
compreender as partes do todo e como elas se relacionam.

Além de contribuir para a melhoria das relações entre os profissionais e entre os

professores e educandos, a presença do psicólogo na escola tem que ser efetiva
para a identificação das dificuldades tanto de educadores quanto dos educandos,
para que a partir delas ele possa criar estratégias para a superação das mesmas.

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