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1. INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO

Fonte da imagem: https://zorelbioblog.wordpress.com/

Educar é promover a aquisição de novos comportamentos. As estratégias

pedagógicas utilizadas pelo educador no processo ensino-aprendizagem são
estímulos que levam à reorganização do sistema nervoso em desenvolvimento, o
que produz as mudanças comportamentais. O educador está cotidianamente
atuando nas transformações neurobiológicas cerebrais que levam à aprendizagem.
Sabendo que o cérebro é o órgão da aprendizagem, qual seria a
contribuição das neurociências para a educação? O conhecimento do
funcionamento do cérebro, objeto de estudo das neurociências, poderia contribuir
para o processo ensino aprendizagem mediado pelo educador?
Conhecer a organização do cérebro, suas funções, períodos críticos, as habilidades
cognitivas e emocionais, as potencialidades e limitações do sistema nervoso, as
dificuldades de aprendizagem e intervenções apropriadas, poderia tornar o trabalho
do educador mais significativo e autônomo? Saber como o cérebro “aprende”,
tornaria a “mágica do ensinar e aprender” mais eficiente, com repercussões positivas
para os aprendizes?
Atualmente, no Brasil, a educação ainda não faz uso do conhecimento
disponível sobre o funcionamento do sistema nervoso para orientação de sua
prática. Perguntas como: Por que algumas crianças se adaptam melhor a uma
determinada metodologia pedagógica do que a outras? O que faz com que algumas
crianças tenham grande facilidade para a matemática, mas amarguem dificuldades
em português ou história? Ensinar uma segunda língua a uma criança em processo
de alfabetização é proveitoso? Qual é a melhor idade para a iniciação musical?

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 O bebê já aprende no útero, enquanto ainda é feto? Crianças desnutridas
apresentam necessariamente dificuldades escolares? É o neurologista quem está
capacitado a opinar sobre os chamados problemas de aprendizado? Por que ir a
museus, ao zoológico, ao parque e propiciar uma boa convivência familiar melhoram
o desempenho escolar e social das crianças? Como o brincar colabora para o
aprendizado?
As habilidades para matemática, linguagem, música, entre outras, são
determinadas geneticamente? Por que as emoções interferem com a capacidade de
cálculo, de raciocínio, de decisão? Criança e adultos aprendem em qualquer idade
qualquer assunto? Existe época melhor para se aprender determinado conteúdo?
Por que meu aluno não aprende e nem tem atenção? O que é hiperatividade? Qual
é o efeito do meio ambiente no desenvolvimento da criança? A repetência se
justifica? Ou a aprovação automática é fundamentada pela ciência cognitiva? Essas
são questões presentes no dia-a-dia do professor e de outros profissionais da
educação.

Fonte da imagem: https://www.jornaljoca.com.br/criancas-alemas-preferem-ler-a-assistir-videos/

2. INTRODUÇÃO AS FUNÇÕES EXECUTIVAS

Nos últimos anos, o interesse de pesquisadores por investigar as Funções
Executivas tem aumentado significativamente, no entanto o seu conceito ainda não
é claramente delimitado. Isso decorre da grande variedade de funções cognitivas
assim como de áreas cerebrais envolvidas na manifestação dessas funções. Sabe-
se que os lobos frontais e especificamente o córtex pré-frontal estão relacionados ao
seu funcionamento, mas ainda não está completamente estabelecida a
exclusividade dessas áreas no funcionamento executivo (COUTLEE e HUETTEL
3
(2012); HAMDAN, PEREIRA (2009); MOURÃO JR, MELO (2011);
OLIVEIRASOUZA- et al (2008); STUSS (2013).
Malloy-Diniz; Sedo; Fuentes et al exemplificam uma situação da vida real
em que as Funções Executivas são requisitadas:
Imagine a situação em que uma pessoa vai preparar um prato especial para
um jantar. Para a realização bem-sucedida da tarefa, o indivíduo deve identificar
claramente o objetivo final (p.ex., definir o prato) e traçar um plano de metas dentro
de uma organização hierárquica facilitadora da realização da tarefa (p. ex., definir os
ingredientes, os passos para obtê-los, a sua quantidade e qualidade, prazos para
realizar cada um dos passos, etc.). Em seguida, deve executar os passos
planejados, avaliando constantemente o sucesso de cada um deles, corrigindo os
passos que não foram bem-sucedidos e adotando novas estratégias quando
necessários. Ao mesmo tempo, o sujeito deve manter o foco da atenção na tarefa
que está realizando. Deve monitorar a sua atenção considerando os passos
seguintes. Ele também deverá armazenar temporariamente em sua memória as
informações que serão usadas durante todo o preparo do prato.
Essa tarefa relativamente comum em nosso cotidiano requer o
funcionamento adequado e simultâneo de vários componentes das funções
executivas (MALLOYDINIZ; SEDO; FUENTES et al, 2008, p.188).
Como se pode perceber pelo exemplo, em sentido amplo, as Funções
Executivas consistem em um conjunto de operações cognitivas que mantém uma
relação muito próxima entre si. Envolvem as capacidades de planejamento,
execução e verificação de uma tarefa, inibição de comportamentos e de estímulos
distratores, operações ligadas à resolução de problemas baseando-se em vários
componentes: memória de trabalho, flexibilidade mental, controle inibitório e
autorregulação e tendo como característica fundamental a intencionalidade da ação
(MOURÃO JR e MELO, 2011; SANTOS, 2004; SOPRANO,2003; MALLOY-DINIZ;
SEDO; FUENTES et al, 2008).
Embora Vigotski e Luria não tivessem feito uso do constructo teórico e
tampouco do nome Funções Executivas, por suas características, obviamente, se
incluem entre as Funções Mentais Superiores assim como a linguagem, a memória,
a atenção focada, o raciocínio lógico entre outras.
Esse entendimento se dá tomando-se como referência as ideias de
Vygotsky, para quem, as funções mentais superiores constituem-se em processos
tipicamente humanos que se diferenciam daqueles mais elementares, de origem
biológica, tais como ações reflexas, reações automatizadas, ou associações mais
simples entre eventos. São resultantes de um processo dinâmico e dialético,
ancorado no cérebro como substrato biológico, cuja estrutura e funcionamento vai se
constituindo/desenvolvendo/modificando ao longo da história e cultura da espécie
humana – filogênese- e do indivíduo –ontogênese.
Apresentam como característica a intencionalidade das ações,
compreendendo, portanto, o comportamento consciente e decorrem de ações
mediadas. (VYGOTSKI, 2012 a; VYGOTSKY e LURIA, 1996).

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 Dessa forma, entende-se as Funções Executivas como função mental
superior, defendendo-se sua origem cultural e histórica, ainda que os estudos
contemporâneos em neurociências tenham começado a reconhecer sua dimensão
social muito recentemente.
Assim, para situar essas funções traça-se um breve histórico desse
constructo assim como seus aspectos neurobiológicos sob o ponto de vista das
pesquisas contemporâneas, cotejando-as com as contribuições de Luria e Vygotsky.

2.1Neurobiologia das funções executivas

NEUROBIOLOGIA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS. Segundo Goldberg
(2002) as Funções Executivas seriam totalmente mediadas pelos lobos frontais,
sendo essa região de importante valor adaptativo para o indivíduo, facilitando o
gerenciamento das demais habilidades cognitivas, como o maestro de uma
orquestra ou general de um exército. As regiões corticais envolvidas são:
• Circuito dorsolateral: Relacionada a processos de estabelecimento de metas,
planejamento, solução de problemas, fluência, categorização, memória operacional,
monitorização da aprendizagem e da atenção. Segundo Mattos, Saboya e Araujo
(2002), comprometimento neste circuito podem causar dificuldades na recuperação
livre de determinado material aprendido ou em caso de idosos com síndromes
disexecutivas ou depressão.
• Circuito orbitofrontal: Associado a aspectos do comportamento social como
empatia, comprimento de regras sociais e controle inibitório. Lesão nesta região
pode causar intolerância a frustração, infantilização e “miopia para o futuro”.
• Circuito do cíngulo anterior: Relevante para processos de motivação e
monitorização do comportamento, controle executivo da atenção, seleção e controle
de respostas. Seu comprometimento pode levar o paciente a ter apatia, dificuldade
de controlar a atenção, dificuldades de corrigir erros produzidos, desinibição de
respostas instintivas e mutismo.

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2.2 O desenvolvimento das funções executivas na infância
As funções executivas, sob a perspectiva do desenvolvimento ontogenético,
alcançam sua maturidade mais tarde que outras funções mentais.
As funções executivas são um conjunto de processos cognitivos que dão suporte à
regulação dos pensamentos, emoções e comportamentos. Elas nos ajudam a atingir
metas em nossa vida diária, seja planejando as férias, controlando a raiva ou
realizando várias tarefas ao mesmo tempo. Elas se desenvolvem intensamente
durante a infância, e são um indicador do desempenho futuro na escola, e em
termos de saúde e renda. Sob algumas condições, elas podem também ser
ensinadas. Ao mesmo tempo, as funções executivas dependem muito da
hereditariedade, isto é, as diferenças genéticas entre os indivíduos contribuem para
a existência de diferenças entre suas funções executivas. Além disso, essas
diferenças permanecem estáveis durante o desenvolvimento: o baixo nível de
funções executivas na infância é um indicador de um baixo nível de funções
executivas décadas mais tarde. Observam-se deficiências nas funções executivas
em crianças oriundas de famílias de baixo status socioeconômico, e em casos de
vários distúrbios clínicos como, por exemplo, TDAH (transtorno de déficit de atenção
com hiperatividade), autismo e depressão.

3. TÓPICOS, FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA NEUROEDUCAÇÃO

Fonte da imagem: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/neuroeducacao-elo-medicina-

ensino/

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 Entre os tópicos citados por Tokuhama-Espinosa (2008), a partir de sua
pesquisa na bibliografia já existente, que delimitam possíveis abordagens para
pesquisa em neuroeducação, estão as várias técnicas de captação de
informações neuronais, por sinais elétricos ou imageamento cerebral como
instrumento de observação de aprendizagem, a neurogênese e plasticidade; as
teorias da consciência e da inteligência , a neuroética; as diferenças de
aprendizado; e as relações corpo-mente (sono e exercícios físicos, entre outros
itens a esse respeito).
Enumera ainda o que seriam 14 princípios básicos, a serem usados
como fio condutor da neuroeducação, em torno dos quais se articulariam
premissas das três áreas estruturadoras (neurociências, psicologia e
educação, segundo a autora), não necessariamente em ordem hierárquica
de relevância:

 Estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que

quando não têm motivação;
 Stress impacta aprendizado;
 Ansiedade bloqueia oportunidades de aprendizado;
 Estados depressivos podem impedir aprendizado; 22
 O tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no cérebro como
ameaçador ou não-ameaçador;
 As faces das pessoas são julgadas quase que instantaneamente (i.e.,
intenções boas ou más);
 Feedback é importante para o aprendizado;
 Emoções têm papel-chave no aprendizado;
 Movimento pode potencializar o aprendizado;
 Humor pode potencializar as oportunidades de aprendizado;
 Nutrição impacta o aprendizado;
 Sono impacta consolidação de memória;
 Estilos de aprendizado (preferências cognitivas) são devidas à estrutura única
do cérebro de cada indivíduo;
 Diferenciação nas práticas de sala de aula são justificadas pelas diferentes
inteligências dos alunos. ” (Tokuhama-Espinosa, 2008: 78).

Além desses princípios, que seriam relativos a cada aprendiz,

individualmente, diz a pesquisadora, outros dizem respeito a qualquer um
deles, podendo ser seguido em qualquer prática instrucional. São eles:

 Cada cérebro é único e unicamente organizado;

 Cérebros são especializados e não são igualmente bons em tudo;
 O cérebro é um sistema complexo, dinâmico e em modificação diária,
pelas experiências;
 Cérebros são considerados ‘plásticos’ e continuam a se desenvolver ao
longo de suas vidas;

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  Aprendizado é baseado em parte na habilidade do cérebro de se
autocorrigir e aprender pela experiência, através da análise de dados e
auto-reflexão;
 A busca por sentido é inata na natureza humana;
 A busca por sentido ocorre através de padronizações;
 Aprendizado é baseado em parte na habilidade do cérebro de detectar
padrões e fazer aproximações para aprender;
 Emoções são críticas para detectar padrões;
 Aprendizado é baseado em parte na capacidade do cérebro para criar; 23
 Aprendizado é potencializado pelo desafio e inibido pela ameaça; l) o
cérebro processa partes e todo simultaneamente (é um processador
paralelo);
 Cérebros são projetados para flutuações mais do que atenção constante;
 Aprendizado envolve tanto atenção focada quanto percepção periférica;
 O cérebro é social e cresce na interação (tanto quanto na reflexão
pessoal);
 Aprendizado sempre envolve processos conscientes e inconscientes;
 Aprendizado é desenvolvimental;
 Aprendizado recruta a fisiologia completa (o corpo impacta o cérebro e o
cérebro controla o corpo);
 Diferentes sistemas de memória (curto prazo, de trabalho, longo prazo,
emocional, espacial, de hábito) aprendem de formas diferentes;
 Informação nova é arquivada em várias áreas do cérebro e pode ser
evocada através de diferentes rotas de acesso;
 O cérebro recorda melhor quando os fatos e habilidades são integrados
em contextos naturais; e v) Memória + Atenção = Aprendizado. ”

3.1 As contribuições da neurociência para a educação

Sabemos que o cérebro é a fonte biológica da aprendizagem, a ele cabe

todo o processamento, conservação e expressão das informações. Assim,
podemos afirmar que, sem uma organização cerebral integrada, não é possível
uma aprendizagem normal.

De acordo com Luria (1981), o sistema nervoso é responsável por regular os

mecanismos que garantem nossa sobrevivência (respiração, digestão, liberação
de hormônios, regulação da pressão arterial, etc.), nossa movimentação
voluntária, nossas sensações e nossos comportamentos (pensamento,
imaginação, emoção, etc.). Assim, não é de se esperar que o estudo da
Neurociência seja algo simples, não somente pela complexidade de cada uma
dessas funções, mas principalmente pelo fato delas ocorrerem na maior parte
das vezes simultaneamente.

A Neurociência busca compreender o funcionamento do sistema nervoso,

na simultaneidade de suas diversas funções (movimento, sensação, emoção,
pensamento etc.). Sabe-se que o sistema nervoso é plástico, ou seja, é capaz de

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se modificar sob a ação de estímulos ambientais. Esse processo, denominado de
plasticidade do sistema nervoso, ocorre graças à formação de novos circuitos
neurais, à reconfiguração da árvore dendrítica e à alteração na atividade
sináptica de um determinado circuito ou grupo de neurônios. É essa
característica de constante transformação do sistema nervoso que nos permite
adquirir novas habilidades motoras, cognitivas e emocionais, e aperfeiçoar as já
existentes.

A Neurociência busca ainda estudar a complexidade do assunto, analisa

o papel das diferentes regiões do cérebro em situação de aprendizagem. Aqui se
faz necessário mencionar a interação entre as três unidades funcionais do
cérebro, que de acordo com Luria et. al. (apud FONSECA, 1995, p.154) são:

O primeiro bloco funcional, que inclui o tronco cerebral e o sistema límbico,

garante os tônus adequado às funções de atenção e vigilância e o controle da
informação proprioceptiva:
O segundo bloco funcional, que inclui as partes posteriores dos hemisférios
cerebrais, garante as funções receptivas e de armazenamento da informação
exteroceptiva e proprioceptiva (visão, audição e tatilquinestésica) a que
corresponde às funções elementares do processo cognitivo.
O terceiro bloco funcional, que inclui as partes anteriores dos hemisférios
cerebrais, garante a programação, regulação e controle das ações humanas,
além das funções eferentes que permitem a execução dos comportamentos de
acordo com os fins e motivos conscientizados.

Do exposto concluímos então, que é no cérebro que se processa a

aprendizagem. Conhecer como o cérebro funciona não é a mesma coisa que
saber qual é a melhor maneira de ajudar os alunos a aprender. A aprendizagem
e a educação estão intimamente ligadas ao desenvolvimento do cérebro, o qual é
moldável aos estímulos do ambiente, os quais levam os neurônios a formar
novas sinapses.

Assim, a aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro reage aos

estímulos do ambiente, ativando sinapses, tornando-as mais “intensas”. Como
consequência, estas formam circuitos que processam as informações, com
capacidade de armazenamento molecular.

De acordo com Assencio-Ferreira (2005), “o estudo da aprendizagem une

a neurociência com a educação, portanto, a neurociência contribui investigando o
processo de como o cérebro aprende. ” O autor afirma ainda que “o ensino
bemsucedido provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afeta a função
cerebral. ” Por certo, isto também depende da natureza do currículo, da
capacidade do professor, do método de ensino, do contexto da sala de aula e da
família e comunidade.

Para a sala de aula, para a educação a Neurociência é e será uma

grande aliada por identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a

9
 regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um. A Neurociência traz para
a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o
sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a
linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o "como" o
conhecimento é incorporado em representações dispositivas, às imagens que
formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas
nos processos cerebrais da infância. Tudo isto se torna subsídio interessante e
imprescindível para nossa compreensão e ação pedagógica (ASSENCIO-
FERREIRA, p. 60, 61. 2005).

Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o

potencial de inteligência de seus alunos para conquista do sucesso no processo
de aprendizagem. Os professores são os principais agentes, por meio do
desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do ensino e
aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo
e sentimentos adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência
das emoções para o desenvolvimento na construção do conhecimento.
Finalizando, apresentaremos algumas alternativas de procedimentos
para lidar com as dificuldades de aprendizagem.

4. O SISTEMA NERVOSO CENTRAL (SNC) E O SISTEMA NERVOSO PERIFÉRICO

(SNP)

O sistema nervoso humano é composto por duas partes fundamentais:

 SISTEMA NERVOSO CENTRAL (SNC) - encéfalo e medula espinhal;

 SISTEMA NERVOSO PERIFÉRICO (SNP) - nervos e gânglios nervosos que
conectam o SNC aos órgãos do corpo.

Fonte: sites.google.com
10
 O Sistema Nervoso Periférico (SNP) é formado pelos nervos e gânglios
nervosos.

Sua função é ligar o Sistema Nervoso Central aos outros órgãos do corpo e
com isso realizar o transporte de informações.

4.1 Estrutura e funcionamento do encéfalo

O nosso sistema nervoso central é formado pelo encéfalo e pela medula espinhal.
O encéfalo está localizado no interior da caixa craniana, sendo chamado
erroneamente de cérebro.
O encéfalo tem sua origem ainda na fase embrionária, sendo formado a partir do
tubo nervoso. É possível perceber, na região anterior do tubo, três regiões distintas
chamadas de: prosencéfalo, mesencéfalo e rombencéfalo. Durante o
desenvolvimento embrionário, o prosencéfalo diferencia-se em telencéfalo e
diencéfalo, enquanto o rombencéfalo diferencia-se em metencéfalo e no
mielencéfalo. Apenas o mesencéfalo não apresenta diferenciação. A partir dessas
cinco regiões, todo o encéfalo será formado.

A seguir, falaremos um pouco a respeito das regiões do encéfalo de um homem

adulto.
- Cérebro: O cérebro é formado a partir do telencéfalo e constitui a parte mais
desenvolvida do encéfalo. Muitas pessoas costumam usar de maneira errônea
os dois termos como sinônimos. Uma característica marcante do cérebro é a
presença de várias pregas que são conhecidas como giro ou circunvoluções.
O cérebro é dividido quase que completamente em dois hemisférios, que são
unidos por uma estrutura denominada corpo caloso. Cada hemisfério é dividido
em quatro lobos, que recebem o nome dos ossos do crânio localizados acima
dele. Sendo assim, temos os lobos frontal, parietal, temporal e occipital.
A região do córtex (camada mais externa) é formada por corpos celulares, o que
proporciona uma cor mais cinzenta a essa região. Já a região mais interna do
cérebro é constituída pelos axônios, o que lhes confere uma coloração mais clara
em virtude da presença do estrato mielínico.
Essa porção do encéfalo é a encarregada de controlar as atividades motoras dos
órgãos dos sentidos, além de estar relacionada à memória, capacidade
cognitiva, linguagem, razão e emoções.
11
 -Tálamo- São duas estruturas originadas do diencéfalo, constituídas por
substância cinzenta. Estão localizadas logo abaixo do corpo caloso. Sua função
principal é transmitir as mensagens dos órgãos do sentido (exceto órgãos do
olfato) até o córtex cerebral.
-Hipotálamo- Região também originada do diencéfalo que está relacionada,
entre outras funções, à regulação da temperatura do nosso corpo, fome, sede,
concentração, funções endócrinas, comportamento sexual e respostas do
sistema nervoso autônomo. O hipotálamo está localizado logo abaixo do tálamo.
-Mesencéfalo- Conhecido também como encéfalo médio, essa região é
relacionada à postura corporal, atividade motora, movimentos de busca dos
olhos, entre outras funções.
-Cerebelo- O cerebelo é uma região originada do metencéfalo e localizada na
fossa craniana posterior. Possui uma forma ovalada, sendo que na região central
ocorre uma constrição. Sua principal função é ajudar na coordenação dos
movimentos e equilíbrio do corpo.
-Ponte- Estrutura originada do metencéfalo, formada principalmente de
substância branca. Essa estrutura faz uma conexão com diversas partes do
encéfalo. A ponte participa de algumas funções do bulbo.
-Bulbo- Originado do mielencéfalo, o bulbo é uma região contínua da medula
espinhal. São importantes na coordenação de reflexos de tosse, espirro,
salivação e deglutição. Além disso, controlam funções vitais como batimento
cardíaco, respiração e pressão arterial.

5. ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO BASEADAS NA NEUROCIÊNCIA

Fonte da imagem: https://www.mamaeecia.com.br/brinquedos-de-madeira/

Portanto, algumas estratégias de ensino baseadas na neurociência são de

grande importância para o desenvolvimento pedagógico.

Estratégias de ensino para a memória semântica:

12
 O ensino de pares: o ensino de pares ou duplas é uma grande maneira para
construir habilidades interpessoais e para repassar a matéria.

 Estratégia de perguntar: as perguntas enfatizam importantes elos da informação

semântica. Uma maneira de abordá-la é fazer perguntas abertas que dão a todos
os níveis de estudantes a oportunidade de responder “corretamente”. Outra
maneira é dar as respostas e deixar que os estudantes deem as perguntas.

 Desempenho de papel: conhecido por role play no meio acadêmico, sua limitação
de tempo o torna quase impraticável depois que seja apresentada a informação de
uma aula. Portanto, organizar os estudantes em grupos para um desempenho de
papéis pode resolver o problema.

Fonte da imagem: https://www.ma.gov.br/agenciadenoticias/?p=152849

Debates – muitos estudantes gostam de participar e ouvir debates. Isso não

pode se aplicar a qualquer matéria, porém é uma estratégia sólida que
fundamenta a informação semântica.

O professor também deve sair de sua sala de aula, talvez possa usar a
biblioteca ou sair para um local mais apropriado à matéria que está ensinando,
isto é, qualquer coisa em que se use a criatividade, fazendo da aprendizagem
um momento único e permanente. Por exemplo: se a matéria é geografia e se
discute sobre uma determinada montanha, seria interessante que esse
professor fosse até essa montanha com seus alunos.

Para cada disciplina, deve-se mudar a localização do ensino. Pois

devemos lembrar que a localização do ensino ajudará os estudantes a recordar
as informações mais facilmente. Eles associarão a localização com a
informação que lhes compete. As técnicas de ensino da memória episódica não
13
só ajudam os alunos a lembrarem melhor as aulas como também
proporcionarão alegria na aprendizagem, pois o cérebro gosta de novidades. Se
isso intriga a algum professor, devemos lembrar que com essas mudanças
estimulam-se os alunos a recordar e consequentemente a ter uma melhor
oportunidade de aprender.

Existem duas formas para ajudar os estudantes a desenvolver uma pista

na memória procedimental. Uma é deixá-los repetir a matéria várias vezes, o
suficiente para que passe a ser um procedimento educacional. A outra é
estabelecer procedimentos na sala de aula que criem fortes memórias. Quando
um procedimento é repetido com frequência, o cérebro o armazena no cerebelo
para um acesso mais fácil. As técnicas manuais podem ser utilizadas em muitas
áreas de disciplinas para promover a memória procedimental.

Os estudantes de matemática usam objetos que se podem manipular

manualmente para desenvolver a compreensão conceitual e resolver
problemas. Os problemas matemáticos mudam, mas os procedimentos para
resolvê-los não. Com bastante treino, os estudantes aprendem o procedimento.
Portanto, é importante os professores de matemática desenvolverem
procedimentos manuais que estimulem o aprendiz a recordar e aprender a
numeração com mais facilidade. Se esse ensino é em uma escola infantil ou
fundamental é necessário que esse professor se utilize das massas de modelar
e procure manuseálas dando forma aos números e consequentemente
resolvendo os problemas através do toque e manuseio dessa massa. Esse
procedimento é um estímulo que com bastante repetição será útil para a
recordação e aprendizagem da matemática.

14
 Fonte da imagem: https://novaescola.org.br/conteudo/7580/ensinar-a-turma-a-desenhar

As apresentações em jogos e exibições de marionetes podem reforçar

muitos conceitos em qualquer área do conhecimento, assim como colocar os
estudantes em pé à medida que se passa uma matéria específica.
Em seguida o professor deve solicitar que todos caminhem ao redor da
sala, que saltem quando sentirem que entenderam um assunto e que aplaudam
quando souberem tudo. Todo esse movimento e intervenção do professor para
com os estudantes causarão uma grande impressão a seus cérebros, pois a
aprendizagem do aprendiz está diretamente ligada com o movimento.
Sempre que possível o professor deve dar uma de advogado do diabo,
fazendo com que os estudantes pensem que ele está equivocado com o assunto
que lhes passou, visto que encanta aos estudantes a possibilidade de provar que
o professor está equivocado. De qualquer modo essa é uma experiência
emocional.

6. CÉREBRO E DÉFICIT DE ATENÇÃO

Fonte da imagem: https://dialogosdosaber.com.br/tdah-como-lidar-com-criancas-com-deficit-

de-atencao/

Déficit de Atenção é um distúrbio que atinge crianças e adultos,

caracterizado primariamente pela falta de concentração em atividades rotineiras
e pela impulsividade.

Pode se manifestar de duas formas: com ou sem hiperatividade. No

primeiro caso, chamamos de Distúrbio de Déficit de Atenção (DDA), e no
segundo, Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)

15
Não são raras as vezes em que o portador de déficit de atenção, seja ele criança
ou adulto, é visto apenas como uma pessoa distraída, que vive com a cabeça “no
mundo da lua”, e não presta atenção à sua volta por mero descuido.

Os quadros de Distúrbio do Déficit de Atenção são ocasionados por uma

disfunção neurológica, que afeta o funcionamento do córtex pré-frontal. Essa é a
área do cérebro responsável pela atenção, organização, controle de impulsos e
capacidade de expressar sentimentos, entre outras. Tal disfunção se dá, em
parte, pela deficiência do neurotransmissor Dopamina.

Em função disso, a pessoa com DDA encontra sérias dificuldades ao buscar de

toda maneira, a concentração necessária. Quando o indivíduo tenta
excessivamente focar numa tarefa, ao invés de aumentar, a atividade do córtex
pré-frontal diminui, piorando o quadro.

A principal diferença entre Distúrbio de Déficit de Atenção e Transtorno

do Déficit de Atenção e Hiperatividade está na última palavra da sigla TDAH.
Ambos, na verdade, são transtornos neurobiológicos de origem genética, assim
reconhecidos pela Organização Mundial da Saúde – OMS.

 O portador de TDAH apresenta desde a infância os sintomas de desatenção,

inquietude excessiva e impulsividade. Sintomas estes que o acompanharão
por toda a vida. Já a hiperatividade tende a melhorar com o avanço da idade.

 Nos casos de DDA, todavia, a inquietude também aparece, assim como as

outras características, comuns aos dois casos. Porém, o grau de agitação é
menor, e por isso é excluída a hiperatividade.

Os sintomas de déficit de atenção vão muito além da falta de

concentração e distração. Pessoas com DDA costumam apresentar com
frequência dificuldade de organização (do tempo e do espaço), dificuldade de
aprender com os erros, adiamento de tarefas (procrastinação), impulsividade
(falar sem pensar e se adiantar nas respostas).

Além desses, alguns comportamentos, quando recorrentes, podem significar a

presença do DDA. São eles:

 Dificuldade em ouvir os outros;

 Incapacidade de terminar tarefas e concluir projetos;
 Ausência de objetivos definidos e de planos para o futuro;
 Dificuldade em expressar sentimentos;
 Sensação de tédio e apatia;

16
  Desmotivação;
 Letargia;
 Sentimento de vazio;
 Dificuldade de ficar parado (desassossego);
 Dificuldade em ficar sentado por longos períodos em que seja
necessário;
 Falar excessivamente ou falar pouco;
 Dificuldade em aguardar a vez;
 Intromissão ou interrupção (em conversas alheias, por exemplo).

7. COMO CHAMAR A ATENÇÃO DOS ALUNOS EM SALA DE AULA

Fonte da imagem: http://naescola.eduqa.me/rotina-pedagogica/4-problemas-de-saude-mais-

comuns-ao-professor/

Segundo Salas (2007, p. 143), a regra de ouro é usar os contrastes, mudar

os alunos de localização na sala de aula ou permitir que eles caminhem ao redor
da sala e possam conversar sobre sua aprendizagem. Uma mudança no tom,
ritmo e volume da voz concentra a atenção. Sempre que possível use o humor.
Entre os efeitos positivos se podem mencionar: mais oxigênio para o
cérebro; surge a endorfina: a pessoa desfruta do momento; concentra a atenção;
cria um clima positivo: quando as pessoas riem juntas, se unem e surge um
espírito de comunidade; melhora a saúde mental de cada um; é uma efetiva
ferramenta disciplinar. Ao praticar um ensino multissensorial, como tocar música
em determinados momentos, durante o episódio de aprendizagem é de grande
valor para chamar a atenção do aprendiz.
Certamente, são de grande valor os indicadores acima, porque ensinar é
antes de tudo estar preparado para as necessidade e indagações dos alunos, e

17
 isso é possível a partir do momento que se consegue despertar e conseguir a
atenção em sala de aula.

8. NOVAS PERSPECTIVAS EM NEUROEDUCAÇÃO

Fonte: https://pgpneuroeducacao.wordpress.com/sabia-que/estimulos-ao-cerebro-infantil-
conheca-algumas-atividades-que-incitam-a-inteligencia-e-outras-capacidades-e-competencias/

A Neuroeducação surge em um espaço de fronteiras entre as

neurociências, a psicologia e a educação. Trata-se de um campo ainda jovem,
entretanto que vem mobilizando o interesse de estudiosos que buscam neste
encontro de áreas a possibilidade de promover intercâmbios teórico-
metodológicos que levem a descobertas significativas para o entendimento de
temas como desenvolvimento cognitivo, atenção, motivação, emoção,
aprendizagem, memória e linguagem, dentre muitos outros que se mostram
essenciais para a constituição do indivíduo e de uma sociedade.

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9. A APRENDIZAGEM A PARTIR DE ATIVIDADES AUTÊNTICAS À LUZ DOS
ESTUDOS SOBRE O FUNCIONAMENTO COGNITIVO

É consensual que o campo da educação e da instrução deve ter em

conta, entre outros aspectos, aquilo que teoricamente tem sido estudado acerca
da forma como aprendemos e de como se torna possível desenvolver o
conhecimento. Isso remete para as teorias cognitivistas que se preocupam com
esse problema.

Tomando como referência dados de algumas dessas teorias, analisa-se,

seguidamente, uma das ideias fundadoras da aprendizagem situada que diz
respeito ao fato de a aprendizagem dever ocorrer em situações autênticas, sob a
forma de problemas, casos ou projetos, o que equivale a dizer que o aluno deve
aprender a partir das tarefas na sua globalidade e complexidade.

A memória de trabalho, conceito introduzido por Miller, em 1956, tem

uma longa história na investigação psicológica e, muito sumariamente, é possível
caracterizá-la como dizendo respeito à pequena quantidade de informação que,
num determinado momento, pode, de forma consciente, ser usada na resolução
de uma tarefa cognitiva (COWAN, 2014).

Atualmente, considera-se que os esquemas são estruturas organizadas

de pensamento, relativo a fatos, conceitos e procedimentos, que resultaram da
incorporação e agrupamento da multiplicidade de elementos das situações e
acontecimentos.

Fonte: https://canaldoensino.com.br/

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 Os esquemas são abstratos na medida em que condensam informação
relativa a uma série de fatos e processos e, ao mesmo tempo, são estruturados
porque representam as relações entre os diferentes componentes das situações.

Outra característica importante dos esquemas é que, com a prática,

eles vão ganhando um alto grau de automatismo, podendo, assim, ser usados
sem esforço consciente. Um exemplo recorrente na literatura é o esquema de
restaurante que, tendo incorporado um conjunto extenso de informação (isto é,
comida e refeições, mobiliário, como mesas e cadeiras, tipo de espaço e de
serviço), funciona como uma só entidade.

A ideia de que os desempenhos em uma área de especialidade

dependem dos conhecimentos anteriores ou dos esquemas remonta aos
trabalhos de De Groot, realizados em 1946, que, ao estudar o que diferenciava
os bons jogadores de xadrez dos amadores, percebeu que, em comparação com
os segundos, os primeiros não consideravam mais alternativas de escolha de
movimentos, mas mostravam uma memória das configurações do tabuleiro,
relativas a jogos reais, muito superior. Com efeito, os peritos, contrariamente aos
jogadores ocasionais, eram capazes de colocar nos lugares certos as peças de
xadrez, tal como tinham sido vistas durante alguns segundos um tempo antes.

Assim, segundo a Teoria da Carga Cognitiva, a instrução deve ter como

objetivos fundamentais: a) promover a aquisição de conhecimentos de domínios
de especialidade e não de estratégias gerais de resolução de problemas que não
podem ser suportadas pela MT; b) desenvolver a automatização dos esquemas
através do treino, condição para que os conhecimentos e os processos possam
ser mobilizados sem esforço e sem sobrecarga da MT; e c) facilitar o trabalho da
MT, reduzindo a carga cognitiva imposta pelas tarefas de aprendizagem
(SWELLER; VAN MERRIENBOER; PAAS, 1998).

Nesse sentido, não sendo objeto do presente trabalho o desenvolvimento

das propostas da teoria da carga cognitiva ou de outras abordagens,
gostaríamos, apenas, de salientar que, procurando reduzir a complexidade
imposta pelas tarefas, elas se afastam da concepção aqui em análise, isto é, a
da aprendizagem contextualizada.

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10. NEUROEDUCAÇÃO: UMA VISÃO FUTURISTA

Fonte: https://www.iberdrola.com/talentos/o-que-e-neuroeducacao

Espera-se que tanto professores, administradores escolares quanto

todos os envolvidos no interesse pelo processo educativo percebam NE como
um grande esforço em uma pedagogia com base científica, como cita Atherton: A
neuroeducação influirá na prática Educacional desde diversos ângulos. Desde a
educação de cima para baixo em neurociência cognitiva que influirá nas escolas
de pós-graduação em educação. De baixo para cima, a neuroeducação será
influenciada pela curiosidade dos professores da educação básica.

Administrativamente, a neuroeducação será impactada pelo esforço de

uma pedagogia com base científica e pela busca de políticas eficazes por parte
dos administradores. E, externamente, a neuroeducação será também
fomentada pela inclusão da neurociência nos currículos de ciências da educação
básica. (2005).

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Referências:
MARTA PIRES RELVAS/ Livro: Neurociência e transtornos de aprendizagem / Editora: Wak,
ed.1º (1 de janeiro de 2011) / ISBN-10: 8588081830 / ISBN-13: 978- 8588081833.
MARILZA DELDUQUE/ Livro: a neurociência na sala de aula: uma abordagem neurobiológica/
ISBN-10: 8578543610/ ISBN-13: 978-8578543617/ Editora: Wak; ed 1º (1 de janeiro de
2016).
RAMON M. CONSENZA. LEONARDO B. GUERRA/ Livro: Neurociência e educação: como o
cérebro aprende/ ISBN-10: 8536325488/ ISBN-13: 978.8536325484/ Editora: Artmed; ed.1º:
(19 de março de 2011)
MORALLES, Pedro. La relación professor-alumno en el aula. Madri: PPC S.A., 1998.
SPRENGER, M. Learning and Memory. The brain in action. Alexandria, VA: ASCD, 1999
ANSARI, D.; COCH. D. Bridges over troubled waters: education and cognitive neuroscience.
Trends in Cognitive Science, vol 10, nº 4, p. 146- 151, 2006.
SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Munakata Y, Michaelson L, Barker J, Chevalier N. As Funções Executivas na Infância. Em:
Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Morton JB, ed. tema. Enciclopédia sobre o
Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. http://www.enciclopedia-
crianca.com/funcoes-executivas/segundo-especialistas/funcoes-executivas-na-infancia.
Publicado: Janeiro 2013 (Inglês). Consultado: 05/03/2021.
Glaucio Aranha e Alfred Sholl-Franco (Org.) CAMINHOS DA NEUROEDUCAÇÃO. 2a.
edição. Rio de Janeiro: Ciências e Cognição, 2012
Sites:
Artigo científico: http://bio-neuro-psicologia.usuarios.rdc.puc-
rio.br/assets/fun%C3%A7%C3%B5es_executivas.pdf
Toda Matéria. Disponível em https://www.todamateria.com.br/sistema-nervoso-
periferico/#:~:text=O%20Sistema%20Nervoso%20Perif%C3%A9rico%20(SNP,pelos%20nervo
s%20e%20g%C3%A2nglios%20nervosos.&text=Ele%20%C3%A9%20uma%20das%20divis%C3
%B5es,SNC%20aos%20%C3%B3rg%C3%A3os%20do%20corpo.
Mundo educação. Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/biologia/encefalo.htm
Vittude. Disponível em: https://www.vittude.com/blog/deficit-de-atencao/
http://www.cienciasecognicao.org/portal/?page_id=745

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