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Dificuldade de aprendizagem especfica

Ensaio

PARA UMA DEFINIO PORTUGUESA DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


ESPECFICAS

FOR

A PORTUGUESE DEFINITION OF SPECIFIC LEARNING DISABILITIES

Lus de Miranda CORREIA1

RESUMO: sabe-se, hoje em dia, que h um grupo de alunos cujas desordens neurolgicas interferem com a recepo, integrao ou expresso de informao, reflectindo-se, estas desordens, numa discapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo, ou para a aquisio de aptides sociais, que ao no ser abrangido pelos servios e apoios da educao especial, sente um prolongado insucesso acadmico e, at, social que o leva, na maioria dos casos, ao abandono escolar. Estes alunos designam-se, geralmente, por alunos com dificuldades de aprendizagem especficas (DAE). No entanto, em Portugal, este no parece ser o caso. O Ministrio da Educao ao no considerar as DAE como uma rea das NEE com direito a servios de educao especial, est a limitar o acesso dos alunos que apresentem DAE a programas educativos eficazes e, por conseguinte, a limitar-lhes a capacidade de aprenderem de acordo com as suas caractersticas e necessidades. Assim sendo, este artigo pretende propor uma definio de DAE que possa vir a facilitar a compreenso de uma problemtica to incompreendida e, deste modo, ajudar na elaborao de respostas educativas eficazes para os alunos que apresentem DAE. PALAVRAS-CHAVES: dificuldade de aprendizagem; dificuldade especfica; educao especial. ABSTRACT: we know today that there is a group of children whose neurological disorders interfere with their way of processing information that, in many instances, will require the services and support of special education. These kinds of disorders usually affect the students ability to read, write or do math calculations, or even affect the acquisition of social skills; the students who present them are generally called students with specific learning disabilities (SLD). However, in Portugal this seems not to be the case. By not considering SLD an area of disability that qualifies for special services, the Ministry of Education is limiting the access of students who present them to sound educational programs, thus preventing them from learning effectively in accordance to their characteristics and needs. With this in mind, this article attempts to conceptualize a Portuguese definition of SLD that could lead to an understanding of such a misguided issue and, thus, contribute to the elaboration of effective educational responses for students who present SLD. KEYWORDS: learning disabilities; specific disability; special education.

INTRODUO Num artigo que escrevi recentemente para a revista Anlise Psicolgica,2 intitulado Problematizao das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais, afirmava que em Portugal a legislao no contempla a categoria das dificuldades de aprendizagem (DA) e, por conseguinte, os alunos que apresentam esta problemtica so totalmente ignorados e, na maioria dos casos, entregues a um insucesso escolar total que leva a nveis assustadores de absentismo e de abandono escolar. Afirmava, ainda, que:
Professor Catedrtico do Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho. Email: lmiranda@iec.uminho.pt
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N 2, Srie XXII, Abril Junho, 2004.

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Na nossa ptica, torna-se importante dar um sentido conceptual ao termo DA para, a partir da, podermos identificar adequadamente e programar eficazmente para os alunos que verdadeiramente apresentem DA. (CORREIA, 2004, p.372).

Com estas afirmaes queria chamar a ateno para o facto de que s ao darmos esse sentido conceptual ao termo DA poderemos operacionalizar o conceito e, consequentemente, chegarmos a um conjunto de respostas acadmicas e sociais eficazes para os indivduos cujas necessidades se enquadrem nesta problemtica. Uma primeira aco ser, portanto, a de se encontrar uma definio, que receba consenso da comunidade em geral, polticos, investigadores, mdicos, educadores e pais, e que permita, no caso da educao, atravs de uma operacionalizao apropriada, assegurar aos alunos com DA uma educao de qualidade que se apoie no s nos atributos e na experincia dos professores, mas tambm em adequaes curriculares eficazes que respondam s suas necessidades, maximizando as suas competncias, quer nas reas acadmica e socioemocional, quer na sua preparao para a vida activa, onde se pretende que eles venham a tornar-se em elementos o mais autnomos e produtivos possvel. Esta a inteno deste trabalho: apresentar uma proposta de definio de DA que, atravs do dilogo com vrias foras, polticas, sociais e educacionais, possa conduzir identificao dos alunos com DA e formulao de um processo destinado a responder s suas necessidades. Mas, antes de apresentar a definio, vou tratar, de uma forma muito sucinta, a gnese e a evoluo das DA, no que concerne sua conceitualizao, tendo como pano de fundo o trabalho dos vrios investigadores e autores que se tm debruado sobre o assunto e as perspectivas que mais os tm preocupado ou animado. O
CONCEITO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A rea das dificuldades de aprendizagem, talvez por ser ainda bastante jovem, aquela que tem experimentado mais crescimento, mais controvrsia e , porventura, a mais confusa de todas aquelas que se inserem no espectro das necessidades educativas especiais (NEE).3 A histria das dificuldades de aprendizagem revela um interesse crescente e uma tomada de ateno permanente por parte de uma variedade de profissionais educadores, psiclogos, mdicos, terapeutas, nutricionistas, pais e tantos outros , todos eles empenhados no estudo de processos que respondessem s necessidades das crianas cujos comportamentos eram incompatveis com uma aprendizagem tpica.4 Esta exploso de interesses resultou num conjunto de teorias, todas elas orientadas para o estudo de caractersticas e para a elaborao de uma
Uma vez mais chamo a ateno para o facto de esta categoria, em Portugal, no fazer parte daquelas receptoras de servios de educao especial, no se enquadrando, assim, no mbito das necessidades educativas especiais.
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Aqui tomada no sentido da aprendizagem normal ou regular no quadro dos critrios fixados para o grupo geral da populao num determinado nvel de escolaridade formal.
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definio que pudesse explicar esse afastamento de uma aprendizagem tpica, por parte de um grupo significativo de crianas (CORREIA, 1991). No entanto, ao analisarmos a literatura existente, verificamos que foi proposto um sem nmero de termos como, por exemplo, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, hiperactividade, dificuldades perceptivas, dificuldades de linguagem, dislexia, distrbios de aprendizagem psiconeurolgicos, e muitos mais, para designar uma problemtica hoje conhecida entre ns por dificuldades de aprendizagem. O termo DA comeou a ser usado frequentemente no incio dos anos 60 para descrever uma srie de discapacidades relacionadas com o insucesso escolar que no deviam ou podiam ser atribudas o outros tipos de problemas de aprendizagem. Samuel Kirk o seu mentor, propondo no seu livro intitulado Educao da Criana Excepcional (Educating Exceptional Children) uma definio de DA (KIRK, 1962) e popularizando-a numa conferncia que apresentou na Conference on Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child (KIRK, 1963). O termo dificuldades de aprendizagem desde logo foi bem aceite por investigadores, educadores e pais, dado que dava relevncia componente educacional em detrimento da componente clnica (CORREIA, 1991). AS
DEFINIES INICIAIS

No perodo inicial, anos 60, duas definies (KIRK, 1962; BATEMAN, 1965) deram corpo a um conjunto de definies posteriores, algumas usadas actualmente, dado que, cada uma delas, continha elementos que hoje em dia se reconhecem como essenciais para a identificao de indivduos com DA. Pela sua importncia e pertinncia passo a descrev-las a seguir. Como j referi atrs, a primeira definio de DA foi proposta por Samuel Kirk no seu livro Educao da Criana Excepcional. O termo referia-se a:
[...] um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios de comportamento e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de factores pedaggicos. (KIRK, 1962, p.263).

Esta definio, cuja nfase se pretendia educacional, para alm de ter sido muito bem recebida, influenciou outros investigadores. Um deles, Barbara Bateman, props uma nova definio cujo carcter inovador ainda hoje se lhe reconhece. A sua definio, baseada nas correntes da poca, diz que:
Uma criana com dificuldades de aprendizagem aquela que manifesta uma discrepncia educacional significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o seu nvel actual de realizao, relacionada com as desordens bsicas dos processos de aprendizagem que podem ser ou no acompanhadas por disfuno do sistema nervoso central, e que no so causadas por deficincia mental generalizada, por privao
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educacional ou cultural, perturbao emocional severa ou perda sensorial. (BATEMAN, 1965, p.220).

Esta definio constituiu um marco histrico dado que englobava trs factores importantes que a caracterizavam: discrepncia, irrelevncia da disfuno do sistema nervoso central e excluso. Quanto ao factor discrepncia, a criana com dificuldades de aprendizagem considerada como possuindo um potencial intelectual acima da sua realizao escolar, considerando ela, no entanto, que para a determinao dos problemas educacionais da criana no era capital evidenciar uma possvel leso cerebral. Quanto ao factor de excluso, a definio sugeria que as dificuldades de aprendizagem da criana no eram devidas a deficincia mental, perturbao emocional, deficincia visual ou auditiva ou a privao educacional ou cultural. A definio de Barbara Bateman introduzia, ainda, o termo criana, o que, na minha perspectiva, poderia querer chamar a ateno para a importncia do desenvolvimento de programas individualizados que respondessem s necessidades das crianas que se enquadrassem no esprito da definio. Em 1968, quando Kirk presidia ao National Advisory Committee on Handicapped Children (NACHC), uma vez que era director da Division for Handicapped Children do Ministrio de Educao Americano (US Office of Education), props uma nova definio de DA que diz o seguinte:
As crianas com dificuldades de aprendizagem especiais (especficas) possuem uma desordem em um ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou uso da linguagem falada ou escrita. Estas dificuldades podem manifestar-se por desordens na recepo da linguagem, no pensamento, na fala, na leitura, na escrita, na soletrao ou na aritmtica. Tais dificuldades incluem condies que tm sido referidas como deficincias perceptivas, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia, afasia de desenvolvimento, etc. Elas no incluem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficincia visual, auditiva ou motora, de deficincia mental, de perturbao emocional ou de desvantagem ambiental. (USOE, 1968, p.34).

Esta definio, tal como a de Bateman, dava nfase ao factor de excluso, incluindo nesse factor as perturbaes emocionais que, na definio inicial (KIRK, 1962), eram consideradas como uma possvel causa das DA. Propunha, tambm, a insero das desordens do pensamento como uma das caractersticas das DA e inclua o termo crianas para que fosse possvel subsidiar os sistemas escolares e permitir aos alunos que apresentassem DA o usufruto de servios de educao especial (SMITH et al. 1997). AS
DEFINIES ACTUAIS

Embora as definies citadas (KIRK, 1962, 1968; BATEMAN, 1965) tenham influenciado a definio corrente de dificuldades de aprendizagem, elas deixavam
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dvidas quanto identificao, elegibilidade e interveno para as crianas que apresentassem DA. Assim, todos aqueles interessados no estudo desta rea viram-se confrontados com uma tarefa gigantesca a de elaborarem uma definio de dificuldades de aprendizagem que encontrasse concordncia, ainda que moderada, entre a comunidade, em geral, e a comunidade educativa, em particular. A resposta a este problema parece ter surgido quando em 1975, de acordo com a sub-seco 620 da seco 5, parte B, da Lei Pblica Americana 94-142, foi solicitado ao Director da Educao que elaborasse, dentro de um ano:
1. regulamentos estabelecendo e descrevendo os procedimentos de diagnstico; 2. regulamentos estabelecendo os critrios para determinar se um dado distrbio poderia ser designado por dificuldade de aprendizagem; e 3. regulamentos para avaliar o cumprimento dos dois critrios anteriores.

Esta aco deu lugar a uma definio oficial (Federal Register, 1977, p. 65083), includa inicialmente na PL 94-142, e considerada de novo no Individuals Disabilities Education Act /IDEA (20 U.S.C. 1401 (26); 34 C.F.R. 300.7), cuja primeira parte diz o seguinte:
Dificuldade de aprendizagem especfica significa uma perturbao num ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptido imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer clculos matemticos. O termo inclui condies como deficincias perceptivas, leses cerebrais, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo no engloba as crianas que tm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficincias visuais, auditivas ou motoras, de deficincia mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econmicas. (PUBLIC LAW 94-142)

A componente da definio delineada acima constitui a sua parte conceptual. Porm, no Federal Registar de 1977 (p.65083) podemos ainda encontrar critrios destinados a operacionalizar a definio de DA. Estes critrios permitem no s a identificao de uma dificuldade de aprendizagem, mas tambm pretendem determinar a elegibilidade de um aluno para os servios de educao especial. Desta forma, e de acordo com os critrios estabelecidos pelo Federal Register (seco 300.541), para que um aluno seja elegvel para os servios de educao especial a equipa interdisciplinar deve concluir que:
1. O aluno no est a alcanar resultados proporcionais aos seus nveis de idade e capacidade numa ou mais de sete reas especficas (nomeadas no ponto 2) quando lhe so proporcionadas experincias de aprendizagem adequadas a esses mesmos nveis; 2. O aluno apresenta uma discrepncia significativa entre a realizao e a capacidade intelectual numa ou mais das seguintes reas: a. Expresso oral; b. Compreenso auditiva; c. Expresso escrita; d. Capacidade bsica de leitura; e. Compreenso de leitura;
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f. Clculos matemticos; ou g. Raciocnio matemtico; e 3.A discrepncia existente entre a realizao e a capacidade intelectual no o resultado de: a. um problema visual, auditivo ou motor; b. uma deficincia mental; c. uma perturbao emocional; ou d. uma desvantagem ambiental, cultural ou econmica.

Esta componente operacional da definio bem clara no que respeita aos objectivos que a criana deve ser capaz de atingir, tendo em conta o ano que frequenta, a sua idade cronolgica e a sua capacidade intelectual e aquilo que ela, na realidade, est a conseguir fazer no que concerne ao seu aproveitamento, s avaliaes formativas, aos trabalhos de casa e a quaisquer outras tarefas que o processo de ensino/aprendizagem exige. No entanto, ela no reflecte cabalmente a sua componente conceptual, no fazendo referncia, por exemplo aos processos psicolgicos bsicos (ateno, memria, percepes), considerando, ao invs, algumas das propostas formuladas por Kirk (1962, 1968) e Bateman (1965) como o so, de certa forma, o factor de excluso e o factor de discrepncia. Contudo, ao analisar-se a literatura publicada com respeito a esta definio de dificuldades de aprendizagem, continua a encontrar-se ainda s um nvel de concordncia moderado entre os autores, o que, pese embora a definio legal ser ainda a mais aceitvel e a mais usada, levou o National Joint Committee for Learning Disabilities 5 (NJCLD) , em 1981, a propor uma nova definio que a seguinte:
Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e so devidas presumivelmente a uma disfuno do sistema nervoso central. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies de incapacidade (por exemplo, privao sensorial, deficincia mental, perturbao emocional ou social) ou influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, ensino insuficiente/inadequado, factores psicogenticos), no so devidas a tais condies ou influncias. (HAMMILL et al, 1981, p. 336, apud CORREIA, 1991, p. 55-56; NJCLD, 1994, p. 65-66).

Esta definio, no s tenta mostrar que as dificuldades de aprendizagem tambm se aplicam populao adulta, mas tambm pretende esclarecer a ambiguidade contida na frase processos psicolgicos bsicos, referindo que a baixa realizao acadmica produto de uma disfuno neurolgica. Os autores propuseram-se, ainda, clarificar a definio, eliminando termos como dislexia e afasia de desenvolvimento e quiseram tambm salientar que a dificuldade de aprendizagem no causada por outras condies de discapacidade ou circunstncias ambientais adversas, embora possa coexistir com elas. No entanto, embora considere esta definio mais apropriada problemtica em questo, a
Conjunto de 10 organizaes profissionais americanas, todas elas interessadas no estudo das dificuldades de aprendizagem.
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discordncia gerada entre os membros das organizaes ligadas ao National Joint Committee for Learning Disabilities fez com que ela tambm no fosse aceite. Em 1987, um grupo de especialistas convidados pelos Department of Education e Department of Health and Human Services, designado por The Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD), tendo por base a definio elaborada pelo NJCLD, props a seguinte definio (as diferenas entre esta definio e a do NJCLD esto em itlico):
Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso das capacidades de leitura, escrita, raciocnio, ou matemticas, ou de aptides sociais. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e so devidas presumivelmente a uma disfuno do sistema nervoso central. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies de incapacidade (por exemplo, privao sensorial, deficincia mental, perturbao emocional ou social) ou com influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, ensino insuficiente/ inadequado, factores psicogenticos), ou, ainda, e especialmente com um dfice de ateno, os quais podem causar problemas de aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem no devida a tais condies ou influncias. (ICLD, 1987, p.222).

Tambm esta definio recebeu crticas agudas aquando da sua discusso pblica, especialmente pela incluso do termo aptides sociais, que o NJCLD (1988) diz poder
[...]convidar a entrada de categorias ligadas a doenas psiquitricas (que) s viriam complicar ainda mais os problemas j existentes, relacionados com a identificao, o diagnstico e a interveno para as crianas, adolescentes e adultos com dificuldades de aprendizagem.

Assim sendo, como reaco definio elaborada pelo ICLD, em 1988, o NJCLD reviu a sua definio de 1981, elaborando uma nova definio que recebeu a concordncia de todos os seus membros, excepo da Division of Learning Disabilities, que se absteve. A definio diz o seguinte:
Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos comportamentos auto-reguladores, na percepo social e nas interaces sociais podem coexistir com as DA, mas no constituem por si s uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies de discapacidade (por exemplo, privao sensorial, perturbao emocional grave) ou com influncias extrnsecas (tal como diferenas culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas no so devidas a tais condies ou influncias. (NJCLD, 1994, p. 61-64).

Para alm destas definies, h, ainda, a considerar as propostas efectuadas por um conjunto de organizaes e associaes que, tambm elas, se esforaram por encontrar uma definio para as dificuldades de aprendizagem. A ttulo de exemplo, cito The Child Development Institute que, embora reconhea que no h uma definio clara e precisa de DA que seja consensual,
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aconselha a procura de indicadores que sustentem a hiptese da existncia de uma dificuldade de aprendizagem, enunciando, entre outros, os problemas acadmicos e uma desigualdade de desenvolvimento em reas tal como a da linguagem, as perceptivas e a motora. Tambm The National Center for Learning Disabilities prope uma definio, referindo-se s DA como sendo um conjunto de desordens neurolgicas que interferem com a capacidade de um indivduo para armazenar, processar ou produzir informao, criando um hiato entre o seu potencial estimado (dentro da mdia ou superior) e a sua realizao, podendo afectar as reas da fala, da leitura, da escrita ou da matemtica e impedir interaces sociais adequadas. H, ainda, uma outra organizao, The Learning Disabilities Association of America, que considera que um problema severo em alguns aspectos ligados aprendizagem, especificamente a reas como a da fala, da leitura, da escrita, da soletrao ou da matemtica pode estar no origem das DA. Tambm o Canad se preocupou com a rea das DA, tendo proposto a seguinte definio, hoje em vigor:
As dificuldades de aprendizagem referem-se a uma variedade de desordens que podem afectar a aquisio, organizao, reteno, compreenso ou uso de informao verbal e no-verbal. Estas desordens afectam a aprendizagem em indivduos que, de qualquer modo, demonstram pelo menos capacidades mdias essenciais para pensarem e raciocinarem. Assim sendo, as dificuldades de aprendizagem so distintas dos problemas intelectuais generalizados. As dificuldades de aprendizagem podem ainda envolver problemas ligados s aptides organizacionais, percepo e s interaces sociais. (LDAC, 2005).

Contudo, tambm estas definies tm encontrado resistncia entre os investigadores, continuando a definio contida na IDEA a ser a mais aceitvel e a mais popular, mesmo entre ns. Contudo, hoje em dia, as DA so, em geral, bem compreendidas, tendo os alunos que as apresentem direito a programaes educacionais individualizadas que reflictam as suas caractersticas e necessidades. Para esta situao contribuiu o facto da maioria das definies propostas at data considerar um conjunto de factores comuns de extrema relevncia que importa salientar:
Origem neurolgica (De acordo com os estudos efectuados pela Doutora Sally Shaywitz, neurocientista da Faculdade de Medicina da Universidade de Yale, que se apoiaram no uso da imagiologia por ressonncia magntica (IRM), as crianas com dislexia, quando executam tarefas do tipo intelectual como, por exemplo, a leitura, parecem apresentar uma actividade reduzida no gyrus angular a zona do crebro que liga as reas do crtex visual e da associao visual s reas da linguagem , acompanhada de uma actividade excessiva na rea de Broca, responsvel pelos mecanismos motores da fala.) Padro desigual de desenvolvimento (Desigualdade de desenvolvimento em reas tal como a da linguagem, as perceptivas e a motora.) 162
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Envolvimento processual (De acordo com Hammill, as dificuldades de aprendizagem interferem com os processos psicolgicos que possibilitam a aquisio e/ou desenvolvimento de competncias) Dificuldades numa ou mais reas acadmicas e de aprendizagem (Leitura, escrita e/ou matemtica.) Discrepncia acadmica (Funcionamento intelectual vs. Realizao escolar actual) Excluso de outras causas (Problemas sensoriais e motores, problemas intelectuais generalizados, perturbaes emocionais ou influncias ambientais) Condio vitalcia (As dificuldades de aprendizagem acompanham o indivduo ao longo da sua vida)

Claro est, que um indivduo com DA no manifesta problemas em todas as reas supracitadas, da que algumas definies e muitos autores usem o termo dificuldades de aprendizagem especficas quando se referem rea das dificuldades de aprendizagem. Chegado aqui, e tendo por base a heterogeneidade de caractersticas que descrevem as DA, importante que se sublinhe que ser a forma como observamos e avaliamos os alunos com DA que determinar o seu tipo de dificuldade de aprendizagem e a sua elegibilidade para os servios de educao especial. O mesmo dizer que, para terem sucesso, os alunos com DA devem ser identificados o mais precocemente possvel, atravs de observaes e avaliaes especializadas que levem a intervenes especficas que envolvam no s a escola, como tambm a famlia e a comunidade. Tendo por base tudo o que at aqui foi dito, gostaria agora de debruarme sobre a minha proposta de definio que, para alm de pretender criar um consenso nacional sobre o conceito de DA, pretende, ainda, criar condies para que os alunos com DA possam receber, quando necessrio, servios e apoios especializados, de educao especial. PARA
UMA DEFINIO PORTUGUESA DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECFICAS

Antes de apresentar a minha definio, gostaria de justificar a razo pela qual usarei o termo dificuldades de aprendizagem especficas em vez de, somente, dificuldades de aprendizagem. H j alguns anos que venho a chamar a ateno para o facto de, em Portugal, se usar o termo dificuldades de aprendizagem para querer dizer vrias coisas que vo desde tudo o que problema de aprendizagem at ao que um problema de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequado). Assim sendo, lembro-me, em 1999, de ter referido num pequeno texto que escrevi que, em Portugal, o termo DA se usava em dois sentidos distintos: um sentido mais lato e um sentido mais restrito, justificando esta diferena da forma seguinte:
[...] No sentido lato, as DA so consideradas como todo o conjunto de problemas de aprendizagem que grassam nas nossas escolas, ou seja, todo um conjunto de situaes, de ndole temporria ou permanente, que se aproxima, ou mesmo querer dizer, risco
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educacional ou necessidades educativas especiais. Quanto a ns, esta a interpretao dada ao conceito pela maioria dos profissionais de educao. No sentido restrito, e aqui a interpretao do conceito restringir-se- a uma minoria de especialistas e profissionais de educao, DA querer dizer uma discapacidade ou impedimento especfico para a aprendizagem numa ou mais reas acadmicas, podendo ainda envolver a rea socioemocional. Assim, importante que se note que as DA no so o mesmo que deficincia mental, deficincia visual, deficincia auditiva, perturbaes emocionais, autismo. (CORREIA; MARTINS, 1999, p.6)

Tive tambm o ensejo, mais tarde, em 2001 e 2004, de chamar a ateno para ainda mais uma outra interpretao, esta bem mais controversa, assinada por Bairro e colaboradores (1998) num relatrio que elaboraram para o Conselho Nacional de Educao, intitulado Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais: Subsdios para o Sistema de Educao, onde afirmavam que:
Nas categorias Dificuldades de Aprendizagem Ligeiras, Dificuldades de Aprendizagem Moderadas ou Dificuldades de Aprendizagem Severas, consoante o grau de dificuldade do aluno, deveriam ser includos os alunos que apresentam deficincias ou incapacidades, de grau ligeiro, moderado ou severo, que no se incluem em nenhuma das restantes categorias existentes nos quadros do inqurito e que se traduzem em necessidades especiais a nvel das aprendizagens. (...) Por isso, no se considerou a deficincia mental como uma categoria independente das Dificuldades de Aprendizagem. Assim, os alunos que apresentem deficincia mental deveriam ser classificados em funo do tipo e grau de dificuldades que essa deficincia acarreta a nvel das aprendizagens, ou seja, estes alunos deveriam ser includos numa das categorias das Dificuldades de Aprendizagem (Ligeiras, Moderadas ou Severas). (CORREIA, 2001, p. 110; CORREIA, 2004, p. 371).

Claro est que, apesar de uma pliade de especialistas andar h mais de quarenta anos a tentar tratar o conceito de dificuldades de aprendizagem, ainda h, como se viu, quem no faa a mnima ideia do seu significado, do que realmente so dificuldades de aprendizagem, tentando justificar, com argumentos pouco credveis, quer uma concepo errnea, quer uma interpretao implausvel do conceito. Mais, esta situao tanto mais grave quanto mais aparente o facto de, no seio daqueles que no entendem o conceito, embora o usem frequentemente, encontrarmos professores universitrios, tcnicos superiores de educao, psiclogos, professores dos ensinos secundrio e bsico, educadores e pais que, com tais atitudes, s esto a lesar os direitos das crianas e adolescentes que apresentam esta problemtica, coarctando-lhes o acesso a programas educacionais consentneos com as suas necessidades e, por conseguinte, impedindo-os de efectuarem aprendizagens com sucesso. A prpria legislao interpreta o conceito num sentido incorrecto, aumentando ainda mais a confuso, fazendo com que os alunos que se enquadram nesta problemtica no sejam abrangidos por servios e apoios de educao especial e, por conseguinte, levando-os a sentir um prolongado insucesso escolar, e at social, que os convida, na maioria dos casos, ao abandono escolar. Assim sendo, a realidade dos factos diz-nos que, pese embora as sucessivas reformas e reorganizaes curriculares, a escola ainda no conseguiu dar uma
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resposta eficaz constelao de problemas nas reas da leitura, da escrita e da matemtica que grassam no seu seio, tantos deles associados, porventura, a factores que se prendem com as DA. E, se assim , torna-se importante dar um sentido conceptual ao termo DA para, desta forma, iniciarmos um processo que nos ir permitir no s perceber o conceito, mas tambm chegar a um conjunto de respostas educativas eficazes para estes alunos. No caso do nosso pas, e tendo por base, quer a minha experincia, quer as definies existentes apresentadas neste texto, quer ainda a investigao produzida at data, passo agora a apresentar uma definio de DA que, na minha ptica, pode permitir escola, no s inteirar-se do seu significado, em termos conceptuais, mas tambm reconhecer que os alunos com DA, sejam quais forem as suas caractersticas, devem poder ser objecto de observaes e avaliaes cuidadas que levem a planificaes e programaes eficazes. A definio de DA que proponho, a que lhe adiciono o termo especficas, para a singularizar e, simultaneamente, afastar a confuso que se instalou no nosso pas, diz o seguinte:
[...] As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e a exprime , tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de memria, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente. (CORREIA, 2005a).

Esta definio, que se pretende de cariz educacional, contm, do meu ponto de vista, todas as caractersticas comuns s definies que at data tm recebido maior consenso por parte de especialistas e associaes envolvidas na defesa dos direitos dos indivduos com DAE, como veremos a seguir, dando, no entanto, uma nfase muito especial aos problemas com que eles se confrontam, particularmente no que diz respeito ao processamento de informao. Mas, para alm do processamento de informao que pode indiciar a origem neurobiolgica desta problemtica e portanto, a sua condio vitalcia, ela trata ainda de parmetros fundamentais como o so o padro desigual de desenvolvimento, o envolvimento processual, os problemas numa ou mais reas acadmicas, a discrepncia acadmica e a excluso de outras causas. Mais, considera, como o fazem algumas das definies citadas acima, a importncia da observao do comportamento socioemocional dos indivduos que apresentam DAE. Tendo por base a definio portuguesa que proponho, passo agora a explicar cada um dos parmetros que ela contm e que, de certo modo, se enquadram nos parmetros considerados nas definies estrangeiras mais importantes.
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O RIGEM

Ao concentramos a nossa ateno no funcionamento do sistema nervoso central (SNC), ou melhor, no caso das DAE, numa disfuno desse mesmo sistema, podemos inferir que a origem desta problemtica neurolgica, ou seja, as DAE, cuja origem parece ter a ver com factores genticos e/ou neurobiolgicos ou traumatismo craniano, derivam de alteraes no funcionamento cerebral que podem afectar um ou mais processos relacionados com a aprendizagem. Alis, os trabalhos de vrios cientistas e investigadores do-nos conta disso, referindo que as DAE tm uma base neurobiolgica, ou seja, que a estrutura cerebral poder estar danificada devido a um conjunto de factores tal como, o tamanho dos neurnios (menor do que o normal), o nmero de neurnios (menor nmero de neurnios em reas importantes do crebro), uma displasia (deslocao de clulas nervosas para partes incertas do crebro), uma irrigao cerebral mais lenta e uma metabolizao da glucose mais lenta em certas partes do crebro (FIEDOROWICS, 1999; FIEDOROWICS et. al., 2001; JOSEPH, 2001). Os trabalhos dos doutores Bennett e Sally Shaywitz, um deles j citado atrs, investigadores de renome internacional, especializados no estudo das DAE, mais especificamente dos processos de leitura de crianas com dislexia, tambm apontam nesse sentido. Estes especialistas, responsveis pela mudana que ultimamente se tem verificado em relao interpretao que a sociedade fazia das DAE (onde se inclui a dislexia), tm provado, de uma forma irrefutvel, atravs de estudos de cariz longitudinal e da imagiologia por ressonncia magntica, que as DAE tm uma origem neurobiolgica (SHAYWITZ, 2005). Poderia at dizer que a imagiologia por ressonncia magntica, que estes cientistas tanto tm usado, tornou visvel uma problemtica cuja invisibilidade talvez constitusse o maior problema para a sua compreenso e consequente aceitao. Tudo leva a crer, portanto, que a origem neurobiolgica das DAE se traduz num conjunto de problemas quanto ao processamento de informao. Assim sendo, ao propor esta definio, coloquei o processamento de informao em primeiro lugar, dado que existe uma correlao directa entre a aprendizagem e a forma como toda a informao processada. Inicio, portanto, a definio com a seguinte frase: As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e a exprime D ISCREPNCIA
ACADMICA

NEUROLGICA

Embora tenha havido um perodo de grande controvrsia, nos anos 80 e 90, sobre o significado e a importncia da insero deste parmetro numa definio de DAE, o certo que os alunos com DAE evidenciam um determinado nmero de problemas que interfere com as suas aprendizagens. No entanto, ao debruarmonos sobre o seu funcionamento intelectual, verificamos que os resultados obtidos por estes alunos em testes de inteligncia posicionam os seus quocientes de
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inteligncia (QI) na mdia ou acima dela. Esta discrepncia, entre o potencial estimado e a realizao acadmica, h muito que tem sido um factor essencial na identificao de alunos com DAE. E, pese embora as discordncias existentes entre os investigadores e os autores sobre esta matria, que se prende mais com o uso de frmulas e a qualidade dos instrumentos usados do que com a importncia do factor em si (GROTH-MARNAT, 2001; SHEPHERD, 2001), de acordo com Alan e Nadeen Kaufman (2001) essencial que se mantenha uma definio de DAE que inclua a noo de discrepncia (p.454). Tambm eu acredito que, para uma melhor identificao de um aluno com DAE, importante continuarmos a considerar o factor de discrepncia na definio. Por isso, tive-o em considerao quando, logo a seguir ao factor neurolgico (processamento da informao), introduzi, na minha definio, o factor de discrepncia, usando a frase: [] tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes. PROBLEMAS
NUMA OU MAIS REAS ACADMICAS, ENVOLVIMENTO PROCESSUAL E PADRO

DESIGUAL DE DESENVOLVIMENTO

Sabe-se, hoje em dia, que as DAE envolvem um conjunto de desordens, de cariz intra-individual, que as remetem para um continuum que as situa entre o ligeiro e o severo, dependendo da forma como elas interferem com as aprendizagens (BENDER, 1995; FONSECA, 1999; KORKMAN; KEMP; KIRK, 2001). Assim sendo, parece existir uma relao causal entre a qualidade de funcionamento dos processos cognitivos de um aluno que, como vimos, envolvem a recepo da informao (percepo visual e auditiva), a sua integrao (processamento da informao recebida envolvendo aces como, por exemplo, o processamento fonolgico e visuo-espacial e construtos como a ateno e a memria) e a sua expresso por palavras (linguagem) ou escrita (motora) e a qualidade das suas aprendizagens, particularmente nas reas da linguagem oral, da leitura, da escrita e da matemtica. Desta forma, a investigao leva-nos a crer que o envolvimento processual e um padro desigual de desenvolvimento em reas tal como a da linguagem, as perceptivas e a motora, estaro na base dos problemas de aprendizagem que os alunos com DAE apresentam. No caso da definio portuguesa que proponho neste trabalho, estes parmetros reflectem-se no seu segundo perodo, onde se diz: As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de memria, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. EXCLUSO DE
OUTRAS CAUSAS

A maioria das definies de DAE contm um factor, designado por factor de excluso, que afasta a hiptese das DAE serem causadas por outras problemticas,
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tal como a deficincia mental, a deficincia visual e auditiva, os problemas motores, as perturbaes emocionais e as desvantagens culturais, sociais ou econmicas. Contudo, isto no quer dizer que as DAE no possam coexistir com essas problemticas. Assim sendo, um aluno pode ter um problema de comportamento grave devido a factores emocionais e tambm apresentar DAE derivadas de, por exemplo, um traumatismo craniano, no significando, no entanto, que as DAE desse aluno tenham sido causadas pelos seus problemas de comportamento. Desta forma, na minha ptica e na de vrios investigadores (FONSECA, 1984, 1999; CORREIA, 1991; HAMMILL, 1993; LYON, 1995; FAD, 1995), a incluso deste factor sugere a possvel transversalidade das DAE, podendo ser encontradas em todo o tipo de pessoas, desde indivduos com outro tipo de problemticas at indivduos provenientes dos mais variados grupos, scio-econmicos ou culturais. De qualquer forma, bom diz-lo de novo, as DAE constituem-se numa categoria cujas caractersticas e necessidades diferem das de qualquer outra condio inserida no espectro das necessidades educativas especiais. Tendo em conta a relevncia deste factor que, por um lado singulariza a importncia de se reconhecer uma DAE como uma problemtica em si e, por outro, permite a secundarizao de qualquer outra problemtica, ele foi includo na definio que proponho, tendo a seguinte leitura: Estas dificuldades,no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas. COMPORTAMENTO
SOCIOEMOCIONAL

Para alm de afectarem as aprendizagens com respeito s reas acadmicas, como j referimos atrs, as DAE parecem afectar o modo como o indivduo se comporta no seio da comunidade em geral (familiar, escolar, recreativa, etc.). Assim sendo, a forma como o indivduo com DAE organiza as suas aptides, percepciona as diversas situaes sociais, interage com os outros e perspectiva as suas atitudes, em termos sociais, parece no ser a mais adequada. Nesta ordem de ideias, embora haja um certo nmero de indivduos com DAE cuja competncia social parea ser normal, h, por sua vez, um grande nmero de indivduos com DAE a experimentar problemas graves no que diz respeito sua socializao (BRYAN, 1991, apud HALLAHAN et al., 1999; FONSECA, 2000). Tendo em vista estas circunstncias, e apesar de haver algumas definies que no considerem o aspecto socioemocional das DAE, penso que a sua incluso cada vez mais pertinente, no s porque cada vez maior a evidncia de que a socializao parece ser mais uma condio a ter em conta quando lidamos com indivduos com DAE, uma vez que se acredita que eles apresentam problemas na auto-regulao e na percepo e interaco sociais (MERCER, 1991; HAMMILL, 1993; BENDER, 1995; LERNER, 2001), mas tambm porque ao chamarmos a ateno para esta condio estamos a alertar os professores e todos aqueles envolvidos na
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vida dos alunos com DAE para o facto de serem necessrias intervenes especficas que possam levar a padres de comportamento desejveis no que diz respeito s suas interaces sociais. Deste modo, a definio de DAE que proponho inclui esta condio ao referir: Estas dificuldades, , podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente. CONDIO
VITALCIA

Embora a maioria das pessoas pense que as DAE no so de carcter vitalcio e que, atravs de intervenes eficazes, elas deixaro de ser um problema, especialmente quando os indivduos que as apresentam chegam idade adulta, o facto que elas, por terem uma origem neurolgica, e, por conseguinte, serem intrnsecas ao indivduo, no desaparecem com a idade. De acordo com Jane Browning, Directora Executiva da Associao Americana de Dificuldades de Aprendizagem, as crianas e os adultos com dificuldades de aprendizagem lutam pela aceitao e compreenso da sua problemtica devido falta de visibilidade da sua discapacidade. Ela diz ainda que as dificuldades de aprendizagem podem ser invisveis, mas so reais (CORREIA, 2005b). Tambm Marshall Raskind, Director de Projectos Especiais e de Investigao da Fundao Schwab Learning, afirma que
[...] importante que os pais percebam que as crianas com dificuldades de aprendizagem crescem para se tornarem adultos com dificuldades de aprendizagem e que as dificuldades de aprendizagem no desaparecem como que por encanto elas so uma condio vitalcia. (RASKIND, 2004, apud CORREIA, 2005).

Contudo, apesar de se saber, hoje em dia, que as DAE so vitalcias, importante que se tenha em conta a forma como elas se manifestam e o grau da sua intensidade, dado que estas duas condies podem variar ao longo da vida de um indivduo. No caso de um aluno com DAE, e de acordo com Sheldon Horowitz, do National Center for Learning Disabilities, a chave do sucesso estar na elaborao de programaes educativas individualizadas que considerem ajustamentos e adaptaes curriculares consentneas com as suas necessidades (CORREIA, 2005b). Na definio que proponho a condio vitalcia est implcita, dado que ela enfatiza a origem neurolgica das DAE, como tivemos oportunidade de ver acima. REFLEXO FINAL Na minha ptica, nenhuma deciso deve ser tomada sobre determinado assunto e nenhuma reforma deve seguir o seu curso, sem que primeiro se investigue ou se atenda evidncia que a investigao j efectuada nos d. No caso das DAE, a investigao j nos deu muitas certezas.
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Primeiro, a investigao concludente no que concerne etiologia das DAE. Elas dizem respeito a uma problemtica de origem neurolgica que interfere com o processamento de informao (recepo, integrao, memria e expresso de informao), caracterizando-se, em geral, por uma discrepncia entre o potencial do aluno (aluno inteligente) e a sua realizao escolar (acadmica e socioemocional), reflectindo-se, assim, em termos educacionais, numa discapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo, ou para a aquisio de aptides sociais. Segundo, o conceito de DAE subentende, de imediato, uma discapacidade (inabilidade) para a aprendizagem, numa ou mais reas acadmicas, nada condizente com o potencial intelectual (inteligncia) de um aluno, geralmente na mdia ou acima desta, entrando em conflito directo com os problemas de aprendizagem generalizados do aluno cujo potencial intelectual bastante abaixo da mdia (QI abaixo de 70, quando medido por um teste de inteligncia). Neste ltimo caso, o aluno faz aprendizagens e tem realizaes consentneas com o seu potencial, no apresentando, portanto, dificuldades de aprendizagem especficas, mas sim uma outra problemtica, comummente designada por deficincia mental. Terceiro, no nosso pas os alunos com DAE tm sido negligenciados pelo sistema educativo (incluo neste sistema os pais), continuando a no ter direito a qualquer tipo de servio que se enquadre no mbito da educao especial (servios e apoios especializados). Assim sendo, face aos resultados da investigao, o sistema de atendimento vigente que orienta as prticas educativas para os alunos com NEE, mais propriamente para os alunos com DAE, deve ser reexaminado, por vrias razes de entre as quais destaco: o peso da negligncia e da burocracia, traduzido num insucesso escolar marcante, que leva, na maioria dos casos, os alunos com DAE ao abandono escolar; e a incompreenso de um modelo de atendimento eficaz que permita aos alunos com NEE, designadamente aos alunos com DAE, aspirar a uma igualdade de oportunidades em ambientes que lhes ofeream segurana, acesso s aprendizagens, de acordo com as suas caractersticas e necessidades, e que promovam situaes de confiana, criadas por professores e pais, rumo a uma cidadania plena. Finalmente, face a uma evidncia irrefutvel com respeito pertena das DAE como uma categoria das NEE permanentes, nosso dever pugnar pelo seu reconhecimento; pelo reconhecimento de que, tal como uma criana numa cadeira de rodas necessita de uma rampa para contornar escadas, ou uma criana cega necessita do cdigo Braille para ler, tambm uma criana com dificuldades de aprendizagem necessita de meios especficos que a ajudem a contornar os problemas, tantas vezes graves, que encontra no processamento de informao, na memria, na leitura, na escrita, no clculo ou na socializao. , portanto, com uma convico firme que afirmo que o grande desafio que se nos coloca, no o de percebermos as DAE, mas sim o de educar aqueles que as no tm.
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Recebido em 28/06/2007 Aprovado em 30/08/2007 172
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