DISTÚBIOS DE APRENDIZAGEM

1
SUMÁRIO

NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2

Introdução ................................................................................................ 3

Breve histórico da definição dos distúrbios da aprendizagem .............. 5

Definição........................................................................................... 7

Causa e características .................................................................... 8

Diagnóstico e Prevenção ................................................................ 10

Principais Distúrbios de Aprendizagem .............................................. 11

Disgrafia ......................................................................................... 11

Dislexia ........................................................................................... 14

Discalculia ...................................................................................... 16

Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem ........... 18

A visão psicanalítica dos distúrbios de aprendizagem ....................... 23

A pulsão epistemofílica ................................................................... 23

A inibição intelectual ....................................................................... 25

A produção do pensamento ............................................................ 28

A produção do conhecimento ......................................................... 32

REFERÊNCIAS ..................................................................................... 35

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história, inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a instituição, como entidade
oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
 Introdução

Distúrbios de aprendizagem são dificuldades que algumas pessoas

apresentam, ainda na infância, na hora de aprenderem algo novo. Crianças com
algum distúrbio de aprendizagem possuem dificuldades para aprender a
escrever, a ler, possuem dificuldades de concentração e são agitadas. Muitas
vezes essas crianças são consideradas problemáticas, rebeldes ou preguiçosas.

Os distúrbios de aprendizagem acontecem quando há uma falha no

sistema nervoso central (SNC) e as informações recebidas não são processadas
corretamente. Ao receber as informações a criança que possui algum distúrbio
de aprendizagem não consegue processar corretamente as informações.

Os distúrbios de aprendizagem se dividem em três:

 Dislexia
 Disgrafia
 Discalculia

A dislexia é um distúrbio caracterizado pela dificuldade de decodificar as

palavras simples, essa dificuldade acaba causando distúrbios na fala e na
escrita. O diagnóstico da dislexia precisa ser feito por uma equipe multidisciplinar
que envolve pediatras, professores, psicólogos e outros profissionais.

Já a disgrafia, que também é conhecida como letra feia, é um distúrbio de

aprendizagem onde a criança não consegue se lembrar da grafia da letra e
acaba escrevendo muito devagar unindo incorretamente certas letras. Esse
distúrbio não está relacionado a nenhum distúrbio intelectual.

A discalculia é um distúrbio onde a pessoa não consegue assimilar

símbolos matemáticos, escreve os números de forma incorreta. As pessoas com
discalculia também apresentam dificuldade para posicionarem os símbolos
matemáticos na folha e não tem noção de espaço.

Os distúrbios de aprendizagem envolvem uma incapacidade de adquirir,

reter ou usar habilidades ou informações gerais, o que resulta de dificuldades

3
com a atenção, com a memória ou com o raciocínio e afeta o desempenho
acadêmico.

As crianças afetadas podem ser lentas para aprender os nomes das cores
ou das letras, para contar ou para aprender a ler e escrever. Os distúrbios de
aprendizagem são distúrbios de neurodesenvolvimento.

Os distúrbios de aprendizagem são bastante diferentes da deficiência

intelectual (anteriormente denominada retardo mental) e ocorrem em crianças
com desempenho intelectual normal ou mesmo elevado. Os distúrbios de
aprendizagem afetam somente certas funções, enquanto que nas crianças com
deficiência intelectual as dificuldades afetam de maneira ampla as funções
cognitivas.

Os três tipos comuns de distúrbios de aprendizagem são:

 Distúrbios da leitura
 Distúrbios da expressão escrita
 Distúrbios envolvendo a capacidade matemática

Assim, crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter dificuldades

significativas para compreender e aprender matemática, mas nenhuma
dificuldade para ler, escrever e se sair bem em outras matérias. A dislexia é o
distúrbio de aprendizagem mais conhecido. Os distúrbios de aprendizagem não
incluem as dificuldades de aprendizagem que se devem a problemas de visão,
audição e de coordenação ou a distúrbios emocionais, embora esses problemas
possam também ocorrer em crianças com distúrbios de aprendizagem.

As crianças podem nascer com um distúrbio de aprendizagem ou

desenvolver um à medida que crescem. Ainda que as causas dos distúrbios de
aprendizagem não sejam completamente conhecidas, elas incluem anomalias
dos processos básicos envolvidos na compreensão ou no uso da linguagem
falada ou escrita ou do raciocínio numérico ou espacial. As possíveis causas
incluem doença da mãe ou uso de drogas tóxicas pela mãe durante a gravidez,
complicações durante a gravidez ou parto (por exemplo, pré-eclâmpsia ou
trabalho de parto prolongado) e problemas com o recém-nascido no momento
do parto (por exemplo, prematuridade, baixo peso ao nascimento, icterícia grave

4
ou pós-maturidade). Após o nascimento, possíveis fatores incluem exposição a
toxinas ambientais como chumbo, infecções do sistema nervoso central,
cânceres e seus tratamentos, desnutrição e isolamento social grave ou abuso ou
negligência emocional.

As dificuldades de aprendizagem (DAs) consideradas como inespecíficas

são aquelas que não afetam o desenvolvimento de modo a impedir alguma
aprendizagem em particular.

Breve histórico da definição dos distúrbios da

aprendizagem

Os estudos sobre os Distúrbios de Aprendizagem tiveram início com as

observações de Franz Joseph Gall, por volta de 1800, quando determinados
adultos que sofreram lesão cerebral perdiam a habilidade de expressar ideias e
sentimentos por meio da fala, porém permaneciam ilesas a inteligência e as
habilidades intelectuais (OLIVEIRA, 2011).

As investigações sobre o tema foram acentuadas em 1919 por Kurt

Goldstein, o qual desenvolveu um trabalho com soldados americanos que
haviam retornado da I Guerra Mundial, pois além das frequentes distrações, eles
apresentavam incapacidade de concentrações nas ideias centrais, confusão e
hiperatividade. Também não conseguiam ler ou escrever satisfatoriamente.

Aponta-se, também, que Alfred Strauss e Heinz Werner deram

prosseguimento aos estudos de Goldstein e trabalharam com alunos com
diagnóstico de lesão cerebral no Wayne Country Training Center em Michigan.
Contudo, nesses estudos, os alunos nunca desenvolveram as habilidades de ler,
escrever e falar satisfatoriamente, diferentemente dos estudos de Goldstein, nos
quais os soldados apresentaram uma perda das habilidades de ler, escrever e
falar.

No entanto, foi em 1963 que o termo Distúrbios de Aprendizagem foi

utilizado pela primeira vez, pelo professor Sam Kirk, durante uma conferência de
pais e professores em Chicago, denominada Fund for Perceptually Handicapped

5
Children. O termo Distúrbios de Aprendizagem foi designado às crianças com
inteligência normal, porém com grandes dificuldades no aprendizado escolar.
Até então, as terminologias “prejuízo cerebral mínimo”, “baixa aprendizagem”,
“dislexia” e “incapacidades perceptivas” eram utilizadas para se referirem às
crianças com tais características.

Embora esses termos tenham sido utilizados para identificar e descrever

os indivíduos que apresentavam Distúrbios de Aprendizagem possuíam
definições imprecisas e com algumas especificidades que não contemplavam o
que realmente eram os Distúrbios. Diante desses diversos termos e definições,
o grupo de pais, na companhia de Samuel Kirk chegaram ao acordo de que a
melhor terminologia que caracterizaria tais crianças seria Learning Disabilities
(Distúrbios de Aprendizagem).

Nessa definição, Kirk expôs que os Distúrbios de Aprendizagem se

referem a uma disfunção ou mais do processo psicológico que envolve distúrbio
ou desenvolvimento lento de processos da fala, linguagem, leitura, escrita,
aritmética ou outras áreas escolares, incluindo, também, as desabilidades
perceptivas, prejuízo cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e
desenvolvimento de afasia. Porém, não estão incluídas as dificuldades
provenientes como resultado primário de deficiências visuais, auditivas ou
motoras, de retardo mental, de distúrbio emocional e de desvantagem social ou
econômica.

De acordo com a literatura, os primeiros estudos foram desenvolvidos,

principalmente, pela área médica e, posteriormente, a partir dos anos 90, pelos
demais profissionais que ingressaram nesse campo de pesquisa, trazendo os
Distúrbios de Aprendizagem como um problema nas habilidades sociais do
indivíduo. Tal inserção de novos pesquisadores no campo fez com que
discussões sobre os métodos mais adequados de ensino, visando considerável
melhora na metodologia de pesquisa e aumento da validade externa das
pesquisas sobre Distúrbios de Aprendizagem, emergissem.

6
 Definição

Quando se trata de uma definição para os Distúrbios de Aprendizagens,

reconhece uma falta de exatidão para a definição do termo, como pode ser visto
nos Manuais Internacionais de diagnósticos de doenças, como a CID
(Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde) e
DSM (Diagnósticos de Transtornos Mentais).

De acordo com o CID, os Distúrbios de Aprendizagem estão dentro da

categoria de Transtornos do desenvolvimento psicológico, mais
especificamente, como Transtornos Específicos do Desenvolvimento das
Habilidades Escolares e dentro dessa categoria estão a dislexia, a disgrafia, a
discalculia e a dificuldade em soletração.

De acordo com o DSM-V (2014), os transtornos específicos de

aprendizagem não são mais subdivididos em transtorno de leitura (dislexia),
transtornos de cálculo (discalculia), transtornos de expressão escrita (disgrafia),
entre outros transtornos, como eram classificados no DSM-IV (2000), com a
justificativa de que os indivíduos que apresentam esses transtornos podem ter
déficits em mais de uma área de aprendizagem.

7
 Causa e características

O processo de aprendizagem estabelece integração com diversas

habilidades, como cognitivas e linguísticas, que, quando prejudicadas ou
deficitárias, podem influenciar negativamente no desenvolvimento humano e
aumentar a probabilidade de problemas físicos, sociais e emocionais, expondo
o indivíduo ao risco de fracasso escolar ou dificuldade escolar e transtornos de
aprendizagem.

Um ponto importante a ser destacado é a diferença existente entre

transtorno de aprendizagem e dificuldade escolar. O primeiro relaciona-se com
problemas na aquisição e desenvolvimento de funções cerebrais envolvidas no
ato de aprender, enquanto que a dificuldade escolar varia desde a adaptação
escolar ao plano pedagógico adotado por determinada instituição de ensino até
o ambiente sociocultural que a criança está inserida.

Em relação a essa questão, ainda é importante frisar que uma criança que
apresenta dificuldade escolar não apresenta, necessariamente, algum transtorno
de aprendizagem. Em relação às causas dos Distúrbios de Aprendizagem,
alguns autores, apontam que os pesquisadores não têm muitas informações
sobre tal ocorrência, expondo que, na maioria dos casos, a causa dos Distúrbios
de Aprendizagem são desconhecidas, entretanto, discorre que existem algumas
suspeitas sobre os fatores causais, sendo estas atribuídas ao dano cerebral,
hereditariedade, desequilíbrio bioquímico e fatores ambientais.

8
 As crianças com distúrbios da aprendizagem apresentam discrepância
significativa e inexplicável no desenvolvimento entre suas funções cognitivas ou
entre algumas áreas de seu desempenho acadêmico e suas outras capacidades
ou realizações. Entretanto, para que a observação dessas discrepâncias seja
efetiva, há a necessidade de conhecimento sobre as diversas fases do
desenvolvimento infantil.

Segundo diversas pesquisas realizadas, várias são as causas tidas como

responsáveis pelas dificuldades escolares e pelos altos índices de evasão e
reprovação escolar, entre eles pode-se citar:

 Falta de estimulação adequada nos pré-requisitos necessários à

alfabetização;
 Métodos de ensino inadequados; • Problemas emocionais; • Falta
de maturidade para iniciar o processo de alfabetização; e
 Dislexia

Cabe citar, ainda, o aspecto carencial da população; as diferenças

culturais e/ou sociais; fatores intra-escolares (currículo, programas, sistemas de
avaliação, relação professor/aluno); deficiência mental; problemas físicos e/ou
sensoriais (déficits auditivos ou visuais). Faz-se necessário, portanto, que exista
uma preocupação em determinar precocemente a causa da dificuldade para
aprender.

O diagnóstico precoce do distúrbio de aprendizagem é ponto fundamental

para a superação das dificuldades escolares, serve de orientação aos
educadores e pais sobre a melhor forma de lidar com a criança, direcionando a
elaboração de programas de reforço escolar, e a adoção de estratégias clínicas
e/ou educacionais que auxiliam a criança no desenvolvimento escolar.

Nesse contexto, o professor possui um papel de destaque cabendo a ele

o reconhecimento das crianças com dificuldade de aprendizagem, já que
participa diretamente do processo ensino-aprendizagem. Após este
reconhecimento inicial, a criança deve ser encaminhada a um profissional
especializado com o intuito de se determinar “a real causa do não-aprender”.

9
 Porém, deve ficar claro que a aprendizagem da leitura e da escrita é um
processo complexo que envolve várias habilidades e, por isso, não se pode
esperar, portanto, que um determinado fator seja o único responsável pela
dificuldade para aprender.

Na realidade, os distúrbios de aprendizagem dependem de causar

múltiplas, cabendo ao profissional o diagnóstico, destacar a área mais
comprometida e, recomendar a abordagem terapêutica mais indicada para a
superação das dificuldades.

Diagnóstico e Prevenção

As autoras Capellini e Martins (2011) relatam que pesquisas de prevenção

ainda são escassas na literatura brasileira e a fundamentação teórica aponta que
investimentos são realizados com pessoas que já apresentam o diagnóstico. É
importante a realização de programas de prevenção aos Distúrbios de
Aprendizagem, uma vez que essa condição pode persistir até a vida adulta,
podendo afetar o desempenho escolar da criança e ter como consequências
agravos emocionais e sociais.

Em relação ao diagnóstico, torna-se primordial destacar que a avaliação

deve ser realizada por uma equipe multiprofissional: médica, pedagógica,
fonoaudiólogos e psicólogos. Cada profissional, em sua respectiva área, é
respaldado por instrumentos e métodos de avaliação adequados, que subsidiem,
de maneira eficaz, sua atuação, para que juntos consigam alcançar o diagnóstico
que atenda à melhor qualidade de vida do indivíduo.

10
 Principais Distúrbios de Aprendizagem

Disgrafia

Crianças disgráficas são aquelas que apresentam dificuldades no ato

motor da escrita, tornando a grafia praticamente indecifrável; sendo assim,
disgrafia é a perturbação da escrita no que diz respeito ao traçado das letras e à
disposição dos conjuntos gráficos no espaço utilizado.

Relaciona-se, portanto, esta às dificuldades motoras e espaciais. Estudos

apontam que a criança com disgrafia escreve de maneira desviante ao padrão,
contemplando uma caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas e mal
elaboradas/ proporcionadas.

Quando a criança apresenta esse distúrbio, são comuns características

como:

(i) letra excessivamente grande ou excessivamente pequena –

macrografia e micrografia, respectivamente;

(ii) forma das letras irreconhecível;

(iii) traçado exagerado e grosso ou demasiadamente suave;

(iv) grafismo trêmulo ou com irregularidade;

11
 (v) escrita demasiadamente rápida ou lenta;

(vi) espaçamento irregular das letras ou palavras;

(vii) erros e borrões que podem impossibilitar a leitura da escrita;

(viii) desorganização geral no texto e

(ix) utilização incorreta do instrumento com que escrevem.

Para confirmar esse distúrbio, a criança deve contemplar o conjunto ou

quase a totalidade das condições supracitadas; além disso, é possível que sejam
notados outros comportamentos relacionados a outras dificuldades específicas
de aprendizagem.

Causas da Disgrafia

Cinel (2003) traz como prováveis causas para o desenvolvimento da

disgrafia os distúrbios da motricidade fina e da motricidade ampla, distúrbios de
coordenação visomotora, deficiência da organização têmporo-espacial, os
problemas de lateralidade e de direcionalidade e, por fim, o erro pedagógico.

Os distúrbios da motricidade fina e ampla compreendem disfunções

psiconeurológicas ou anomalias na maturação do sistema nervoso central,
levando à falta de coordenação entre o que a criança se propõe a fazer
(intenção) e a respectiva ação.

12
 Para que os mecanismos da escrita sejam adquiridos pela criança, é
necessário saber orientar-se no espaço (motricidade ampla), ter consciência de
seus membros e da mobilização destes, bem como ter a capacidade de
individualizá-los (motricidade fina) a fim de pegar o lápis ou a caneta e riscar,
traçar, escrever, desenhar (CINEL, 2003).

Em relação à coordenação visomotora, temos que esta é a

correspondência do movimento dos membros superiores, inferiores ou de todo
o corpo a um estímulo visual; dessa maneira, quando a criança apresenta esse
aspecto comprometido, ela apresenta dificuldade para traçar linhas com
trajetórias predeterminadas, visto que a mão não “obedece” ao trajeto
estabelecido (CINEL, 2003).

No que se refere à organização têmporo-espacial, observa- -se a relação

entre a orientação e a estrutura do espaço e do tempo. A deficiência nesse
campo faz com que as crianças escrevam invertendo as letras e combinações
silábicas, desobedecendo o sentido correto de execução das letras e escrevendo
fora das linhas por não terem orientação sobre como utilizar a folha de papel
(CINEL, 2003).

Os problemas de lateralidade e de direcionalidade podem ser causados

por perturbações do esquema corporal, pela má organização do próprio corpo
em relação ao espaço ou por desarranjos de ordem afetiva. Quando as crianças
apresentam esses problemas, estes podem ser observados de diversas
maneiras:

(i) lateralidade mal estabelecida ou dominância não claramente definida –

exemplo: inversão de letras na leitura ou na escrita;

(ii) sinitrismo ou canhotismo contrariado – exemplo: a dominância da mão

esquerda contraposta ao uso forçado e imposto da mão direita;

(iii) lateralidade cruzada – exemplo: a dominância da mão direita em

conexão com o olho esquerdo, ou da mão esquerda com o olho direito (CINEL,
2003).

Por fim, Cinel (2003) expõe a causa do erro pedagógico. Esse item
costuma ser relacionado com as falhas no processo de ensino, com as

13
estratégias inadequadamente escolhidas pelos docentes, pelo desconhecimento
destes sobre o problema e até mesmo pelo seu despreparo.

Dislexia

Durante o período de aprendizagem, mais especificamente, no processo

de alfabetização, a criança é exposta a aprender diversas habilidades, como
habilidades motoras, linguísticas e cognitivas, a fim de realizar a decodificação
das palavras e ter a habilidade motora suficiente para a execução das atividades,
resultando no aprendizado dos processos de leitura e escrita.

Durante a segunda infância, período compreendido entre os 6 e 10 anos

de idade da criança, o uso dessas habilidades se torna mais requerido e mais
utilizado. Dessa forma, é nessa etapa da vida da criança que também é possível
identificar os distúrbios de aprendizagem, como a dislexia, uma vez que
alterações no processo de ensino-aprendizagem ficam mais evidentes, tanto
para os professores quanto para a família e até mesmo para a criança.

A dislexia é entendida como um transtorno de aprendizagem, resultado

de um déficit específico na linguagem. O indivíduo apresenta, primeiramente,
dificuldades na fala devido à dificuldade o processamento fonológico e reflete-se
nos processos de leitura.

Os principais sinais apresentados pelos indivíduos disléxicos são leitura e

escrita, muitas vezes, incompreensíveis, atraso do desenvolvimento da fala e da
linguagem, dificuldade na identificação de letras, confusões de letras na grafia,

14
confusão de sons semelhantes, dificuldade de aprender letra-som (inversões de
sílabas ou palavras), redução do léxico, substituição de palavras semelhantes,
supressão ou adição de letras ou silabas, repetição de sílabas ou palavras,
fragmentação incorreta de sílabas, imaturidade fonológica, TDA/H e/ou
transtorno de aprendizado.

Causas da Dislexia

De acordo com a literatura, existem dois tipos de dislexia adquirida

(SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004):

(i) a dislexia do desenvolvimento e

(ii) a dislexia

Em relação à dislexia do desenvolvimento, muitos pesquisadores a

definem com origem neurobiológica, sendo o fator genético considerado um forte
fator de risco. Além disso, há ainda a associação da dislexia do desenvolvimento
aos déficits cognitivos, prematuridade e baixo peso ao nascimento.

Há autores que se referem à dislexia do desenvolvimento como um

distúrbio vindo da forma de aprendizado escolar, havendo alterações na
aquisição de habilidades específica de leitura (SCHIRMER; FONTOURA;
NUNES, 2004).

A dislexia adquirida é caracterizada por uma perda na capacidade de ler

e escrever, após o indivíduo sofrer um dano cerebral que pode atingir regiões do
cérebro responsáveis pela leitura e ortografia. Ressalta-se que este tipo de
dislexia é mais detectada em adultos do que em crianças (SCHIRMER;
FONTOURA; NUNES, 2004).

As dislexias ainda podem ser subdividas em outros dois tipos, a dislexia

central e a dislexia periférica. No primeiro caso, “[...] ocorre o comprometimento
do processamento linguístico dos estímulos, ou seja, alterações no processo de
conversão da ortografia para fonologia” (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES,
2004, p. 100).

15
 As dislexias centrais mais comuns são a dislexia fonológica, a dislexia de
superfície e a dislexia semântica. Já na dislexia periférica, “[...] ocorre o
comprometimento do sistema de análise visuo-perceptiva para leitura, havendo
prejuízos na compreensão do material lido” (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES,
2004, p. 100). As dislexias periféricas mais comuns são a dislexia atencional,
dislexia por negligência e a dislexia literal (CAPELLINI et al., 2000).

Discalculia

O aprendizado da leitura e da matemática têm se tornado cada vez mais

imprescindíveis no atual e competitivo mercado de trabalho. Tal a importância
que pesquisas sobre os distúrbios de aprendizagem têm crescido
consideravelmente. Entretanto, apresentar dificuldade em matemática parece
“incomodar” menos que dificuldades em leitura e escrita, talvez por ser
considerada uma área difícil e privilégio de poucos.

Para Hallahan, Kauffman e Pullen (1944), os distúrbios em matemática

têm sido tão frequentes quanto às outras desordens de linguagem, leitura e
escrita, perdendo apenas para dificuldade em leitura. O transtorno relacionado
às habilidades matemáticas é conhecido como discalculia, palavra que provém
do grego (dis = mal) e do latim (calculare = contar).

No entanto, as inabilidades matemáticas podem ser conhecidas por duas

terminologias: Discalculia ou Discalculia do Desenvolvimento e Acalculia. A

16
primeira, quando forem constitucionais, e a segunda, quando forem adquiridas
após doenças neurológicas, doenças cérebro vasculares e demências, podendo
ocorrer em crianças, adolescentes e adultos, posterior aquisição da função,
quando já havia se consolidado a habilidade.

De acordo com a classificação de Kosc (1974 apud BERNARDI, 2006) há

seis tipos de discalculia: verbal, practognóstica, léxica, gráfica, ideognóstica e
operacional.

A discalculia verbal corresponde à dificuldade na nomeação de

quantidades, números, termos e símbolos.

A practognóstica diz respeito à dificuldade para enumerar, comparar e

manipular objetos reais ou imagens. Discalculia léxica corresponde a dificuldade
na leitura de símbolos matemáticos.

A ideognóstica trata-se da dificuldade na compreensão de conceitos e na

realização de operações mentais; e, por último, a operacional refere-se à
dificuldade em executar operações e cálculos numéricos.

Causas da Discalculia

A discalculia consiste em um distúrbio de aprendizagem específico

relacionada às habilidades matemáticas devido a um comprometimento
funcional específico do sistema nervoso central que requer avaliação e
tratamento especializado.

A etiologia da discalculia do desenvolvimento é considerada multifatorial

e envolve alterações genéticas que interagem de forma complexa com o
ambiente. Trata-se de um transtorno persistente e, muitas vezes, pode estar
associado a prejuízos emocionais, atencionais, comportamentais e de
desenvolvimento da linguagem.

Pesquisas apontam a incidência de síndromes neurodesenvolvimentais

de origem genética, como a Síndrome de Turner, a Síndrome do Sítio Frágil do
Cromossoma X em meninas, a Síndrome Velocardiofacial, e a Síndrome de

17
Williams e de origem ambiental como a Síndrome fetal alcoólica (HAASE;
WOOD; WILLMES, 2010).

Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem

Com base em análises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos

processos da leitura e da escrita, é possível verificar a classificação das várias
habilidades básicas ou pré-requisitos necessários à alfabetização. É possível
definir estes pré-requisitos como certos “conceitos”, que a criança deve adquirir
ao longo do seu período pré-escolar, e que facilitam a aprendizagem da leitura
e da escrita.

A aquisição dessas habilidades não acontece de forma aleatória ou

espontânea, é um processo ao qual a criança é submetida e que exige um
treinamento programado e específico, de acordo com a fase de desenvolvimento
em que se encontra.

a) Imagem corporal – Esta habilidade implica no conhecimento adequado

do corpo, das funções dos seus órgãos, seus membros, suas 20 sensações, e
por fim a impressão que a criança tem de seu corpo, proveniente das
experiências desta com o meio ambiente que a rodeia. É através do corpo que
a criança interage com o mundo.

18
 Dessa maneira, o conceito de imagem corporal é relevante no que tange
à aprendizagem, pois uma boa formação deste pré-requisito faz com que a
criança torne seu corpo um ponto de referência. Assim, poderá assimilar
conceitos indispensáveis à alfabetização, tais como: em cima, embaixo; na
frente, atrás; esquerdo, direito; alto, baixo;

b) Lateralidade – Segundo o seu conceito é o uso preferencial de um lado

do corpo para a realização das atividades, referindo-se aos olhos, mão e pé.
Dessa forma, existem pessoas destras que usam a parte direita do corpo para
realizar as atividades. E, existem pessoas canhotas, que são aqueles que
utilizam da parte esquerda do corpo. Além destas classificações mais
conhecidas, também, se podem encontrar indivíduos com lateralidade
contrariada, cruzada, indefinida e ambidestros.

A lateralidade contrariada refere-se às pessoas, na grande maioria

canhotos, que foram obrigadas a mudar a preferência manual devido às
exigências sociais e/ou familiares. Já na lateralidade cruzada não ocorreu à
pressão ambiental, não existindo homogeneidade na preferência de um dos
lados do corpo.

Lateralidade indefinida é um termo utilizado para caracterizar crianças que

ainda não se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo – é esperado
que a dominância lateral esteja estabelecida por volta dos 4 ou 5 anos de idade.
E por último, o termo ambidestria que vêm a ser aplicado às pessoas que se
utilizam de ambos os lados do corpo com mesma habilidade e destreza.

No que diz respeito ao processo de aprendizagem, verifica-se que as

dificuldades que surgem nas crianças com lateralidade contrariada, cruzada e
indefinida referem-se: ao tipo de grafia; às dificuldades de orientação espacial
quando utilizam a folha de papel; e, às posturas inadequadas para escrever.

c) Conhecimento de direita e esquerda - O conceito de direita e esquerda

é de suma importância para o processo de alfabetização. Este conceito, ligado
ao conceito de imagem corporal e de lateralidade, permite à criança distinguir o
lado direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos.

19
 É esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criança consiga reconhecer
em si mesma estas noções. Iniciar aprendizagem da leitura e da escrita sem
aquisição destes conceitos pode implicar em confusões na orientação espacial.
A criança poderá apresentar dificuldades para diferenciar letras que distinguem
quanto à posição espacial, por exemplo: b-d, p-q.

Em nossa sociedade, a leitura e a escrita, realizam-se no sentido da

esquerda para a direita. A criança que não possui estas noções tende a não
respeitar esse sentido, por não precisar corretamente o lado esquerdo e direito.
Todavia, essas dificuldades deverão ser motivo de preocupação, caso estejam
presentes no momento em que se inicia a alfabetização, pois interferirão de
forma negativa na associação entre letras e sons.

d) Orientação espacial – Ao se falar em orientação espacial, é necessário

fazer a diferenciação entre posição no espaço e relação espaciais. Considerando
que a posição espacial é a relação existente entre um objeto e seu observador.
A criança que possui uma boa imagem corporal é capaz de perceber a posição
que os objetos ocupam, usando como ponto de referência o seu próprio corpo.

Desta maneira, ela consegue discriminar as diferentes posições espaciais

que os objetos ocupam e, compreender e assimilar os diferentes conceitos
relacionados com a posição espacial, tais como: atrás, à frente; esquerdo, direito;
em cima, embaixo, etc.

Assim, as crianças que iniciam o processo de alfabetização sem

possuírem as noções de posição e orientação espacial, acabam por confundir
letras que diferem quanto à orientação espacial e têm dificuldades em respeitar
a ordem de sucessão das letras nas palavras e das palavras na frase.

e) Orientação temporal – Conquanto, a orientação espacial está sempre

relacionada às atividades visuais, a orientação temporal relaciona-se à audição.
A criança precisa captar e discriminar a duração e a sucessão dos sons, e ainda,
dominar determinados conceitos temporais, como exemplo: ontem, hoje,
amanhã, dias da semana, meses, anos, horas, etc.

A noção destes conceitos vai permitir que a criança se oriente no tempo

durante a realização das tarefas. A ausência deste pré-requisito pode causar

20
dificuldades na pronúncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras
ou invertendo-as; dificuldades na retenção de uma série de palavras dentro da
sentença e, de uma série de ideias dentro de uma história; má utilização dos
tempos verbais; e problemas nas correspondências dos sons com as respectivas
letras que o representam.

f) Constância de percepção de forma e tamanho – É a capacidade de

perceber que um determinado objeto permanece inalterado apesar da posição
que ocupa no espaço – se está perto, longe – ou independente do ângulo que é
percebido.

A constância de tamanho permite à criança perceber o tamanho como

constante, mesmo que a imagem desse objeto tenha se tornado menor na retina.
A constância de forma é a habilidade que permite o reconhecimento de que as
formas são as mesmas, apesar de olhadas por diferentes ângulos.

Crianças com dificuldades em perceber a constância de tamanho e de

forma poderão apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras
geométricas, e no reconhecimento de palavras ou letras aprendidas, mas
inseridas em contextos diferentes e desconhecidos, ou quando escritas tipos
diferentes de grafia – manuscrita, impressa.

g) Percepção de figura-fundo - No que se refere à escrita, a criança poderá

ter dificuldades em dirigir sua atenção para uma palavra ou grupo de palavras
dentro de um texto ou para letras dentro das palavras. Neste caso, as palavras
ou letras serão percebidas de forma confusa o que dificultará bastante a
compreensão do que é lido ou escrito.

Numa realidade mais específica, as crianças poderão ter dificuldades em

perceber com exatidão as letras e as palavras impressas numa folha, pois a sua
atenção perceptiva pode alterar-se entre as palavras impressas e o branco da
folha.

h) Habilidades auditivas específicas - Assim como na visão, o sistema

auditivo em seu perfeito funcionamento é de suma importância no processo de
aprendizagem. É por meio destes dois sistemas (visual e auditivo), que as

21
informações gráficas são recebidas e conduzidas ao cérebro para serem
analisadas, comparadas com outras informações e armazenadas na memória.

Especificamente no caso da audição, além do bom funcionamento deste

sistema, há a necessidade que exista uma estimulação a nível de discriminação
de sons, de figura-fundo e memória auditiva, para que o processo de
aprendizagem ocorra com facilidade.

i) Discriminação de sons - Refere-se à capacidade de se perceber e

discriminar auditivamente e, sem duplo sentido, todos os sons existentes na
língua falada. As crianças com dificuldades em discriminar auditivamente sons
diferentes, não terão possibilidade de reproduzi-los com exatidão na leitura e na
escrita, pois será muito difícil associarem um som percebido de forma errada
com a grafia correta.

j) Memória auditiva - A memória auditiva permite a retenção e a

recordação das informações captadas auditivamente. Este acontecimento faz
com que a criança seja capaz de fixar e reproduzir, oralmente ou por escrito, as
informações recebidas auditivamente e lembrar qual o som correspondente a um
símbolo gráfico visualizado.

As dificuldades mais frequentes ligadas a esta habilidade são as falhas na

retenção de palavras ou séries de palavras percebidas auditivamente, e as falhas
em associar os símbolos gráficos discriminados visualmente aos
correspondentes sonoros.

k) Linguagem oral – A linguagem oral é uma etapa anterior à linguagem

escrita, então a linguagem oral, constitui um pré-requisito que serve de alicerce
à aprendizagem gráfica.

Entre as modalidades inseridas na linguagem falada podem-se destacar

três, sendo a prolação ou pronúncia, que seria a forma correta de pronunciar as
palavras ou frases e, deve ser avaliada de acordo com a idade cronológica da
criança e de estágio de desenvolvimento, o vocabulário, que seria a capacidade
de falar palavras conhecendo seu significado baseado na própria experiência, e
por fim a sintaxe oral que vêm a ser a habilidade de formular frases oralmente

22
ou sintaxe oral correta, que implica na perfeita elaboração mental das unidades
básicas do pensamento, que são as frases.

A visão psicanalítica dos distúrbios de aprendizagem

A psicanálise não trata de dificuldades/ problemas/transtornos de

aprendizagem. Trata, sim, de neurose, psicose, perversão e estados fronteiriços
(borderlines), que estão se manifestando via sintomas, inclusive os que
aparecem na área da aprendizagem.

Vamos priorizar aqui, muito sucintamente, quatro conceitos/dimensões da

psicanálise que, cremos, podem ajudar na discussão do tema relativo à
aprendizagem: (a) a pulsão epistemofílica, (b) a inibição intelectual, (c) a
produção do pensamento, (d) a produção do conhecimento.

A pulsão epistemofílica

Nos “Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade”, Freud (1905) postula

uma pulsão sexual desde a infância, com a qual ele vai relacionar, especialmente
no “Segundo Ensaio” (1905), a pulsão epistemofílica, isto é, uma pulsão do saber
ou do conhecimento, que, embora não sendo talvez tão específica, nem se
atendo apenas à sexualidade, tem nesta a sua base. Vejamos sua afirmação:

23
 Freud, depois de 1905, não continua, em níveis mais profundos, a explorar
o conceito da pulsão epistemofílica. Volta a ele poucas vezes, por exemplo, em
1910 e 1913. Em 1910, Freud usa termos como “instinto de pesquisa”, “instinto
de investigação”, “sede de conhecimento”, “um único instinto que adquiriu uma
força exagerada, como aconteceu com a ânsia de conhecimento de Leonardo...”,
mas de modo algum chega a realmente se interessar pela pulsão epistemofílica
de modo isolado. Na verdade, Freud trabalha mais com, digamos, “blocos
pulsionais”: de conservação (ou do ego) versus sexuais; de vida versus de morte.
Também fala em componentes pulsionais, em pulsões parciais, em
fusão/desfusão de pulsões, mas seu interesse mesmo está em construir bases
amplas para se entender/trabalhar com o conceito puro e simples de “pulsão”,
importante para o seu arcabouço teórico como um todo.

Melanie Klein, apoiando-se em Freud, mas criando seu próprio modo de

trabalhar, já deu um destaque maior à pulsão epistemofílica. Pesquisando as
formas com que crianças pequenas lidam com a questão do conhecimento,
Zimerman (2004) nos traz, de forma resumida, o que segue:

24
 Gostaríamos de lembrar que, de toda a forma, a pulsão epistemofílica nos
acompanha por toda a vida. Trata-se de uma incessante busca pelo
conhecimento, movida pelo desejo e sujeita a percalços. Mas trazemos aqui uma
afirmação de Briton (2003), que julgamos importante:

Briton não está falando em crença no seu sentido comum, muito

associado à “crença religiosa”. Ele fala de “crença em ideias”, sejam quais forem.
Mas há, também, um lado diferente – quase o contrário do que foi dito até agora.
É o caso de uma espécie de embotamento do desejo de conhecer – a inibição
intelectual –, que trataremos a seguir.

A inibição intelectual

Em “Inibições, sintoma e ansiedade”, Freud (1926[1925]) faz

primeiramente uma distinção entre sintoma e inibição, depois ameniza essa
distinção, volta a fazê-lo, mas o resultado que particularmente nos interessa é

25
sua afirmação de que “a inibição é a expressão de uma restrição de uma função
do ego. Uma restrição dessa espécie pode ter causas muito diferentes” (FREUD,
s/d, grifo nosso).

E mais à frente (FREUD, 1926):

A análise revela que quando atividades como tocar piano, escrever ou

mesmo andar ficam sujeitas a inibições neuróticas, isso ocorre porque os órgãos
físicos postos em ação – os dedos ou as pernas – se tornaram erotizados de
forma muito acentuada (IDEM).

Como antes mencionado, desde muito cedo em seus escritos, Freud já

tinha chamado a atenção para a necessidade de se considerar a existência da
sexualidade infantil, em suas ora sutis, ora ruidosas formas de manifestação
(1905, 1907, 1909 etc.). O que gostaríamos de destacar agora é que na citação
acima (1926), Freud dá, como exemplo, a erotização de órgãos como os dedos,
que, submetidos a inibições neuróticas, podem particularmente comprometer
atividades escolares (como escrever), mas sabemos que “escrever” é dado
apenas como ilustração – isto é, as inibições neuróticas podem comprometer a
capacidade de escrever, ler, de estudar o que quer que seja, de frequentar a
escola e, assim, sucessivamente.

Novamente dito, Melanie Klein vai partir de Freud e elaborar mais sobre
esse tema. Em seu literalmente primeiro trabalho (1919), depois publicado como
parte I do texto “O desenvolvimento de uma criança” (1921) sob o título de “A
influência do esclarecimento sexual e do relaxamento da autoridade no
desenvolvimento intelectual das crianças”, Klein apresenta seu primeiro caso –
Fritz, que na verdade era seu filho Eric. Esse trabalho foi considerado por Klein
“não como um tratamento, mas como um caso de ‘educação com feições
analíticas’” (KLEIN, 1996, Nota da Comissão Editorial Inglesa, p.21). Mas nas
elaborações que faz sobre “o caso Fritz”, remetemos o leitor para o que Klein
escreve com o subtítulo “Perspectivas pedagógicas e psicológicas” (KLEIN,
1996, p.40-46), talvez um texto precursor da psicopedagogia.

26
 Em outro trabalho, Klein (1923) mostra sua dedicação ao problema da
inibição intelectual. Em suas palavras (KLEIN, 1996):

Klein também se interessa pelo ego e seu desenvolvimento em diferentes

momentos de sua obra (ver, por exemplo, Klein, 1930 e 1958). Fazemos tal
afirmação porque, para explorar o tema geral deste artigo, também levamos em
conta a importância do ego, pois, como sabemos, Freud (1911, 1926) postula o
ego como sede do pensamento/conhecimento e como sede dos afetos – tais
como prazer, sofrimento, ansiedade, angústia, que, com toda certeza, permeiam
o mundo das crianças com “transtornos”, “problemas” ou “dificuldades” de
aprendizagem. Em relação aos afetos, a afirmação de Freud, em sua segunda
teoria da angústia é, de certo modo, cabal: “podemos legitimamente apegar-nos
com firmeza à ideia de que o ego é a sede real da ansiedade” (FREUD, s/d, grifo
nosso).

Freud interessou-se pelo ego desde muito cedo em seus trabalhos – por
exemplo, no “Projeto” (1895). Nesse e em outros textos – por exemplo, em 1911,
Freud cria os conceitos de ego-prazer e ego-realidade. Conforme afirma Ireland
(2011):

27
 Quanto à concepção do ego como sede do conhecimento (pensamento,
saber, educação), lembramos que o ego pode ser visto, primeiramente, como
ligado à consciência. Pois, como diz Freud (1923): “Ora, todo o nosso
conhecimento está invariavelmente ligado à consciência. Só podemos vir a
conhecer, mesmo o Ics., tornando-o consciente” (FREUD, 1923, p. 32). É na
primeira tópica que a aproximação entre ego e consciência se faz de modo mais
presente, questionada depois na segunda tópica, em que o ego é concebido a
partir de uma dimensão também inconsciente.

Para a reflexão sobre o ego enquanto responsável pelo

pensamento/conhecimento, passemos aos dois próximos itens.

A produção do pensamento

É uma declaração de obviedade dizer que a investigação de como se

processa o pensamento e o conhecimento é comum a várias ciências e às
humanidades em geral, mas propomo-nos aqui a enveredar pelo que a
psicanálise tem a dizer, iniciando com Anzieu (2002). E embora nos
consideremos ainda dando os primeiros passos na compreensão de Bion,
continuaremos com uma trajetória a partir desse autor, pois já desenvolvemos,
de certa forma, uma paixão pelo estudo de sua obra, que, decerto, traz
implicações para o tema principal deste artigo.

28
 Anzieu (2002) já nos alerta que “pensar é subordinar o princípio de prazer
ao princípio de realidade, daí ser penoso pensar” (ANZIEU, 2002, p.15-16, grifo
nosso). Um pouco mais à frente, alerta-nos novamente:

Wilfred Ruprecht Bion – médico, psiquiatra, psicanalista – tem sido

considerado um dos autores mais criativos e originais (LINO DA SILVA, 1988;
REZENDE, 1995; MELTZER, 1998; ZIMERMAN, 2004; FIGUEIREDO, 2009).
Apoiado em Freud, filiado inicialmente à corrente kleiniana, Bion foi, aos poucos,
construindo sua própria obra, em que, dentre outros aspectos, sua teoria sobre
o pensamento é um dos destaques. Nesse sentido, Bion (1994), por exemplo,
inverte a noção convencional até mesmo usada por Freud: não há um aparelho
mental onde se criam e organizam os pensamentos, são os pensamentos que
levam à criação de um aparelho... para pensar os pensamentos, os quais têm
existência mesmo antes de haver um aparelho psíquico que lhes dê conta.

Colocado em outras palavras: para Bion, o pensar é uma atividade que

depende de dois desenvolvimentos mentais: o primeiro – o dos pensamentos,
que exigem a criação de um aparelho para com eles lidar; o segundo é o próprio
desenvolvimento desse aparelho. Há, assim, uma pequena nuance em relação
a Freud (1911), que tinha conceituado a necessidade de um aparelho psíquico
que desse conta do excesso de estímulos mentais. É o próprio Bion (1994) quem
afirma que “o pensar passa a existir para dar conta dos pensamentos” (BION,
1994, p.128) e não o contrário.

Bion é um autor difícil, mas instigante, provocativo a que o leitor pense.

Já no primeiro parágrafo da Introdução ao seu livro Aprender com a Experiência
(1991), alerta: Na clínica psicanalítica, principalmente com pacientes que
revelam sintomas de distúrbios de pensamento, torna-se claro que a psicanálise

29
acrescenta uma dimensão aos problemas, senão a sua solução (BION, 1991,
p.11).

Bion (1994) trabalha com a noção de que os pensamentos podem ser

classificados, “conforme a natureza de sua história evolutiva” (idem, p.128). Para
esse autor, existem:

(a) protopensamentos (ou pré-concepções), que ficam à espera de um

pensador. Em suas palavras (1991, p.125): o termo [pré-concepção] representa
o estado de expectação. Equivale à variável em lógica matemática ou à incógnita
em matemática. Tem o atributo que Kant atribui ao pensamento sem conteúdo,
no que é pensável, mas incognoscível. Em outro momento (1994, p.128), Bion
afirma que a pré-concepção pode ser entendida por analogia ao que Kant chama
de pensamentos vazios. Meltzer (1998) vai dizer que alguns conceitos propostos
por Bion – por exemplo, “função alfa” e “função beta” – são também conceitos
vazios, aos quais Bion se dedicará a preencher com significados durante os
próximos anos de sua obra.

(b) concepções, que seriam propriamente pensamentos. Bion diz (idem,

ibidem) que a concepção “advém da união da pré-concepção às impressões
sensíveis pertinentes”. Diz, na sequência (p.125-126), que se vale da “frase
[última mencionada] como óbvio modelo implícito”. Esse modelo é o que Bion
chama de continente/conteúdo (ou contido), grafados, respectivamente, como ♀
e ♂, chamando a atenção para a sua formulação de que “a abstração do
relacionamento da pré-concepção com as impressões sensíveis é ♀ com ♂”, e
não o contrário (♂ com ♀). Tentando-se colocar tal formulação tão complexa em
termos até simplistas, o que Bion quer descrever como continente/contido é a
relação vincular que existe, por exemplo, entre analista/analisando, ou entre mãe
e bebê. O continente é o lugar que acolhe, suporta, ajuda a nomear/transformar
as necessidades psíquicas (objetos internos, angústias, etc,) e devolvê-las
metabolizadas ao paciente/bebê (o conteúdo ou contido), que colocou,
fantasisticamente no continente, tais necessidades. Há, então, por um lado, uma
referência ao conceito kleiniano de identificação projetiva (reconhecido por Bion),
enquanto, por outro, há um destaque para a função primordial do analista (♀ com
♂, e não o contrário), que se verá em situações em que o paciente repetirá sua
relação primitiva com a própria mãe. Quanto à união da pré-concepção às

30
impressões sensíveis, Bion está também trabalhando com o que Freud ensina
desde o início de sua obra (1895, por exemplo), mas há uma sutilidade proposta:
sem desprezar o que Freud ensina sobre a experiência de satisfação, Bion vai
dar destaque à experiência de frustração. Em suas palavras:

Registrarei o termo “pensamento” à união de uma pré-concepção com

uma frustração. O modelo que proponho é o de um bebê cuja expectativa de um
seio se une a uma “realização” de um não-seio disponível para satisfação. Essa
união é vivida como um não-seio, ou seio “ausente” dentro dele. O passo
seguinte será o bebê tolerar frustração. Depende de que a decisão seja fugir da
frustração ou modificá-la (BION, 1994, p.129).

E mais à frente: “A incapacidade de tolerar a frustração poderá obstruir o

desenvolvimento dos pensamentos e da capacidade de pensar” (Idem, p.131).
Por outro lado, ao estudar Bion, Rezende (1995) explica: “Ora, modificar a
frustração é papel do pensamento” (REZENDE, 1995, p.47).

(c) conceitos, que seriam, por exemplo, as abstrações algébricas. Trata-

se, aqui, da capacidade de correlacionar concepções, desenvolver pensamentos
abstratos e assim por diante.

A obra de Bion como um todo (e mesmo uma parte dela, tal qual sua teoria
do pensamento) está muito além do que nosso próprio conhecimento pessoal no
momento e o escopo deste artigo poderiam elucidar. Mas trazemos, ainda, como
fecho a este item, uma citação de Meltzer (1998), pedindo desculpas por ser tão
longa:

Algo se esclarece quando lembramos que Bion está também expandindo

o conceito de Freud de complexo de Édipo, assinalando a importância da esfinge
no mito e sugerindo que sob o problema da hubris, significando o orgulho
insolente determinado a descobrir a verdade a qualquer preço. Com essa
expansão do conceito, Bion preenche uma brecha importante entre o
pensamento de Freud e o de Melanie Klein, a saber, a importância da
curiosidade infantil ou, como ela gostava de denominá-la, do “impulso para
conhecer” no desenvolvimento da criança. Mas Bion está, também, modificando
o conceito de Melanie Klein, que concebia a curiosidade como primeiramente
dirigida para os conteúdos do corpo da mãe (...). Em nenhum momento, mais do

31
Freud, ela reconhece que a sede de conhecimento seja em si mesma uma força
propulsora que busca alimento para a mente (...). Bion aproxima-se disso ao falar
do “impulso de curiosidade do qual depende todo o aprender”. (...)

Não obstante, Bion é capaz de chamar a atenção para um aspecto muito

interessante do problema do aprender, a capacidade de perguntar “por quê?”
algo está se passando, seja no objeto, seja na relação ou no estado mental, e
não apenas pergunta “o quê?” é isso (...) (Meltzer, 1998, p.50-51).

Além de uma teoria do pensamento, Bion desenvolveu, também, uma

teoria psicanalítica do conhecimento.

A produção do conhecimento

Admitimos nossa dificuldade de compreender a teoria do conhecimento

se apelarmos apenas para a leitura do próprio Bion em que essa teoria se
apresenta – como, por exemplo, seu Aprender com a Experiência (1991) – que
já lemos várias vezes, sempre nos debatendo com o uso até certo ponto abusivo
que Bion faz de símbolos, fórmulas e procedimentos parecidos aos das “ciências
físicas, que podem ser matematizadas” (MELTZER, 1998, p.59). Assim,
recorremos a seus comentadores, tais como Zimerman (2004), Meltzer (1998) e
Grimberg et alli (1973). Nas palavras de Zimerman (2004):

O vínculo K, coerente com o postulado bioniano referente à sua ligação

com o mundo emocional, é parte de um trio, em que os afetos por ele destacados
são o amor (vínculo L, de love) e o ódio (vínculo H, de hate). Nas palavras de
Grimberg (1973),

32
 E mais à frente:

Para complicar um pouco mais, ao tempo em que a genialidade de Bion

também se manifesta, ainda há a possibilidade de que os vínculos K, L e H se
apresentem sob a forma negativa: -K (menos K), -L (menos L) e -H (menos H).
Novamente nas palavras de Grimberg (1973):

Há vários outros aspectos na obra de Bion – como, por exemplo, os

conceitos de “elementos alfa” e “elementos beta” – que ainda seriam importantes
para a discussão do tema deste trabalho, mas felizmente seremos salvos pelo
gongo do limite de páginas a que estamos submetidos. Todavia, vale lembrar o
fato de que estas são questões que, no que tange à compreensão dos
transtornos, distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem, muitos de

33
nós, que lidamos com a pedagogia, com a psicologia, com a psicopedagogia e
com a psicanálise, talvez precisemos nos colocar com mais frequência.

34
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