Dificuldades de Aprendizagem

Capítulo 1- Perspectiva histórica

Fase de Fundação (1800 a 1930)

• Herança do campo médico, especificamente das investigações neuropsicológicas,
inicialmente em adultos e depois em crianças;
• Primeiro grande desenvolvimento teórico acerca deste tema.
• Autores: Wernicke e Broca.

Fase de Transição (1930 a 1963)

• Os conhecimentos teóricos elaborados na fase anterior foram utilizados para
desenvolver instrumentos e programas úteis para o diagnóstico e a recuperação das DA.
• Autores: Mykelbust e Kirk.

Fase de Integração (1963 a 1980)

• Estavam criadas as condições adequadas para que o campo das DA fosse reconhecido
oficialmente como área específica, com um objecto de estudo e uma actividade própria;
• Autores: Samuel Kirk; Adelman e Torgensen.

Fase Contemporânea (1980 à actualidade)

• Alargamento do diagnóstico para além das idades escolares e preocupação com uma
abordagem interdisciplinar;
• Três grandes quadros conceptuais: análise aplicada do comportamento,
processamento de informação e neuropsicologia;
• Autores: Das; Naglieri e Rourke.

DAE que futuro?

1. Disputa sobre a definição: o problema básico é que as definições são tão latas que
permitem a inclusão de uma grande variedade de crianças no grupo designado por
 DAE, dificultando, deste modo, a comparação entre estudos realizados por
diferentes investigadores— adoptar definições mais restritas

2. Disputa sobre a etiologia: Embora até ao presente tenha sido satisfatória a

presunção da existência de disfunção cerebral, com o avanço tecnológico e
metodológico do estudo das lesões cerebrais, devemos tornar-nos capazes de
identificar as disfunções do sistema nervoso central numa porção significativa de
crianças que se encaixam na definição de DAE

3. Disputa sobre a diferenciação das DAE relativamente a outras condições: é

importante identificar as características cognitivas e comportamentais das crianças
com DAE pois essas diferenças são importantes para, de um modo seguro,
diferenciar crianças com DAE e outros aprendizes com dificuldades, durante os
processos de avaliação e diagnóstico

4. Disputa sobre as indicações específicas de prognóstico e de tratamento: a ideia de

que as crianças com DAE devem ser apoiadas com programas especiais, porque
requerem mais instruções ou um tipo diferente de instruções relativamente a
outros aprendizes com dificuldades, é um pressuposto que tem de ser mais
documentado

5. Disputa sobre a heterogeneidade e os subgrupos e subtipos: se por um lado,

estamos a começar a perceber a enorme variedade da população com DAE, por
outro, provavelmente, não iremos nunca identificar grupos heterogéneos de um
modo completo, pois as características que contribuem para as DAE, certamente,
estão distribuídas de um modo contínuo e não em grupos.

6. Disputas entre os partidários da instrução directa: duas abordagens – holística e

atomista. Enquanto, na primeira, se considera a pessoa completa adequando do
planeamento das instruções, na segunda, tudo é dividido em subpartes ou
partículas, que são ensinadas isoladamente para, depois, serem reunidas num todo.
7. Resolução do problema da definição: teórico ou o operacional

8. Correcção das ameaças è validade externa das pesquisas em DAE

9. Reemergência do modelo cognitivo de processamento de informação: o modelo

cognitivo do processamento da informação actual pretende teorizar e
conceptualizar uma explicação geral e sistemática sobre o que pode ocorrer no
cérebro do indiciduo (como pensa e como processa a informação), no que se refere
ao que se passa entre os dois elementos do paradigma comportamentalista S-R

Capitulo 2 – Definição e critérios actuais de diagnóstico das DAE

Definição de DAE segundo NJCLD

 As DA são heterogéneas, tanto dentro (intra) como entre (inter) os indivíduos.
 As DA resultam em dificuldades significativas na aquisição e uso da
compreensão auditiva, fala, leitura, escrita, raciocínio e/ou habilidades
matemáticas.
 As DA são intrínsecas aos indivíduos.
 As DA podem ocorrer concomitantemente com outras dificuldades, as quais por
si só não constituem uma DA.
 As DA não são causadas por influências

Definição segundo Miranda Correia

“as DAE dizem respeito à forma como um individuo processa a informação – a recebe, a
integra, a retém e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das
suas realizações. As dificuldades de apz específicas podem, assim, manifestar-se nas
áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e /ou resolução de problemas,
envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos , motoros, de
linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades não resultam de
privações sensoriais. DM, DMtr, défice de atenção, perturbações emocionais e sociais,
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem concomitantemente com eles, podem
ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente”.

Critérios de operacionalização e diagnóstico das DAE

 Critério de especificidade – pretende especificar em que âmbitos se produzem

as DAE, referindo-se, assim, a um problema de apz que está confinado a um
número limitado de domínios académicos ou cognitivos. Ao nível académico, as
DAE manifestam-se na apz de um ou mais matérias mto concretas, o que leva à
necessidade de atribuir denominação específica a cada dificuldade, em função
do problema – dislexia, disortografia, disgrafia ou discalculia. Isto é, afecta uma
das áreas mas deixa intacta a capacidade intelectual geral.
 Critério de exclusão – procura determinar o que as DAE não são, diferenciando-
as, assim, de outras dificuldades que podem coexistir com elas. Por isso devem-
se excluir uma série de problemas, tais como os causados por deficiência
sensorial, deficiência mental, distúrbio emocional severo, privação sociocultural,
absentismo escolar, inadequação dos métodos educativos, privação
envolvimental, privação cultural económica bilinguismo ou paz normal. De
acordo com este critério, pode-se inferir que as DAE são intrínsecas ao indivíduo
e que este, para além de adequadas características sensoriais, físicas, mentais,
envolvimentais, deve ter uma inteligência normal – critica – definir o q é
inteligência normal. Medir inteligência.
 Critérios de discrepância – as DAE caracterizam-se por uma falta de
concordância entre o resultado real de uma paz e o esperado, em função das
habilidades cognitivas ou intelectuais do indivíduo. O desafio é que as crianças
que apresentam um QI médio ou superior e, no entanto, n terem sucesso nas
áreas em que o QI apresentado o fazia prever, principalmente na apz da leitura
escrita e calculo. Deste modo, se existir convergência entre as capacidades
cognitivas e os resultados da apz, então, é inadequado classificar o individuo
como tendo DAE.
Capitulo 3 – Etiologia das dificuldades de aprendizagem

Classificação da etiologia das DA (Citoler, Casas e Martín)

Esta classificação propõe 3 categorias de factores: fisiológicos, socioculturais e
institucionais.
 Factores fisiológicos – quatro causas: disfunção neurológica ou lesão cerebral,
determinantes genéticas ou hereditárias, factores bioquímicos e factores
endócrinos. Uma vez que as apz, de um modo geral, e as apz escolares, em
particular, colocam um nível de exigência elevado, qq falha ao nível do SNC- que
é o sistema que mediatiza a apz – é passível de causar fracasso nas apz escolares
- disfunções neurológicas mínimas. Estas podem surgir antes, durante ou depois
do nascimento, ou seja, podem ter uma origem pré-natal (consumo de álcool
por parte da mãe e drogas, deficiências nutricionais infecções), perinatais
(prematuridade, anóxia, lesões devidas a danos instrumentais ou médicos,
situações de parto prolongado, partos induzidos e baixo peso á nascença) pós-
natais (traumatismos e acidentes e enfermidades infecciosas). Determinantes
genéticas ou hereditárias salienta que as DA como as da leitura e as escrita
nunca são causa directa das determinantes genéticas ou hereditárias, pois as DA
dizem respeito a comportamentos que, enquanto tal, não existem nos genes.
Quando se estudam os factores hereditários, o que se está a fzr é saber que
influencias têm as estruturas biológicas sobre a apz. Apesar de os vários estudos
terem reforçado a influência de genética nas DA, por não deixarem muitas
dúvidas de que a transmissão biológica desta condição é, pelo menos, relevante
e respeitável, não se pode, de forma alguma, minimizar o papel dos factores do
envolvimento. Uma vez que muitos indivíduos com DA não têm nem disfunções
neurológicas nem uma história familiar com DA, foi sugerida a possibilidade de a
existência de um desequilíbrio bioquímico. Uma abordagem mais recente,
sugere que desequilíbrios nos neurotransmissores podem causar dificuldades na
transmissão do impulso neural, com consequentes problemas de
comportamento de apz. Factores endócrinos onde é postulado que as DA podem
ser causadas por desequilíbrios que ocorreram nas glândulas endócrinas e que
 consistem num excesso ou num defeito nas secreções químicas das glândulas
que integram este sistema de interacção.

 Factores socioculturais – má nutrição (altera o desenvolvimento mental,

surgindo mesmo como um tipo de causa que, por si só, parece suficiente para
causar este tipo de dificuldades), privação de experiencias precoces, códigos
linguísticos familiares restritos e valores e estratégias educativas inadequadas.

 Factores institucionais - deficiências nas condições materiais em que decorre o

processo de ensino aprendizagem e o inadequado planeamento do sistema
educativo (o contexto (como a sala de aula, os matérias utilizados o numero de
alunos por turma) em que ocorre o processo de aprendizagem e a psicologia e
os métodos adoptados (como aprender como o facto de s utilizar a globalização
o facto de n s ter em conta os diferentes ritmos de apz, e a relação
professor/aluno) influi de um modo determinante, processo de aprendizagem).

Capitulo 4 – classificação e características das dificuldades de aprendizagem

Classificação das DA segundo Kirk & Chalfant

Segundo estes autores agrupam-se em 2 categorias: DA Desenvolvimentais e DA
académicas. As DA desenvolvimentais subdividem-se em primárias, que são dificuldades
ao nível da atenção (se o individuo tenta dar atenção e responder a demasiados
estímulos , então ele é um individuo distráctil e será difícil para ele aprender se não
puder focar a atenção na tarefa a realizar), da memória (indivíduos com marcados
problemas na memória visual ou auditiva podem ter dificuldades em aprender a ler, a
soletrar, a escrever ou a calcular), da percepção (deficiências na coordenação visuo-
motora, na discriminação visual, auditiva e háptica, nas relações espaciais e noutros
atributos perceptivos. E secundárias, que, sendo o resultado das anteriores, se referem
às dificuldades no pensamento (problemas em várias operações mentais como a
comparação o raciocínio a avaliação a resolução de problemas e a tomada de decisões)
e desordens na linguagem (dificuldades do individuo em compreender a linguagem,
integrar a linguagem interior e expressar ideias verbalmente).
As DA académicas dizem respeito aquelas dificuldades que os indivíduos expressam
durante a sua vida escolar e que compreendem as dificuldades específicas na leitura,
escrita, soletração/expressão escrita e na matemática.

Classificação das DA segundo o DSM- IV

 Perturbações na leitura (dislexia) – a leitura oral é caracterizada por distorções,

substituições, omissões ou adições e, tanto na leitura oral, como a silenciosa são
caracterizadas por lentidão e erros na compreensão.
 Perturbação na matemática – linguística ( compreensão ou denominação de
termos aritméticos, operações ou conceitos e descodificação de problemas
escritos em símbolos aritméticos); competências perceptivas ( reconhecimento
ou leitura de símbolos numéricos ou sinais aritméticos e associação de objectos
em grupos) ; competências da atenção ( copiar correctamente números ou
figuras, recordar-se de juntar no “e vai um” e observar sinais operacionais;
competências aritméticas ( seguir sequências de passos de aritméticas, contar
objectos e aprender tabelas de multiplicação).
 Perturbações na expressão escrita – evidencia de erros gramaticais ou de
pontuação na elaboração de frases, organização pobre dos parágrafos, múltiplos
erros de ortografia e uma grafia extremamente deficitária. Deste modo, regra
geral, n s faz o diagnostico qd apenas existem erros de ortografia ou uma má
caligrafia e estivermos na ausência de outras anomalias da expressão escrita.
 Perturbações da aprendizagem sem outra especificação

Algumas características das crianças com DA

A atenção e percepção enquadram-se no primeiro nível-input; a memória e as questões
cognitivas e de simbolização podem ser encaixadas no segundo nível – processamento
por ultimo ao nível da expressão, poderão ser enquadrados os problemas relativos à
actividade motora e à linguagem.

 Indícios ou sinais neurológicos –os indivíduos com DAE têm significativamente

mais antecedentes de afecções cerebrais ou de situações nas auis o seu cérebro
 pode ter sido afectado, verificando-se que investigações, como as
eletroencefálicas, têm revelado cada vez mais alterações nos indivíduos com
DAE, qd comparados com os sem DAE.

 Problemas da atenção - é muitas vezes associada a problemas de desatenção

hiperactividade e impulsividade

 Problemas da percepção – incapacidade de identificar, discriminar, interpretar e

organizar as sensações (percepção das formas, do espaço e comportamento
visual)

 Défices de memória

 Défices cognitivos – os indivíduos com DAE tem dificuldade em evoluir dos

processos auditivos para os visuais, dos visuais para os auditivos, dos tactilo-
quinestesico (motores) para os visuais e vice-versa.

 Problemas psicolinguísticos – possuem desordens na fala e/ou na linguagem,

neta ultima problemas ocorrem na fonologia ( sistema de sons de uma
linguagem e regras linguísticas que governam a combinação de sons), na
morfologia (sistema de regras linguísticas que governam a estrutura das palavras
e a construção da forma das palavras, a partir dos elementos básicos com
significado), na sintaxe (regras linguísticas que governam a ordem e combinação
das palavras para formar frases e a relação entre os elementos dentro de uma
frase), na semântica (sistema psicolinguístico q modela o conteúdo de uma
elocução, intento e significado das palavras e frases) e na pragmática ( sistema
que modela o uso da linguagem na comunicação, o qual pode ser expresso em
termos motores, vocais ou verbais.

 Problema da actividade motora e psicomotora - 4 perturbações da actividade

motora – hiperactividade, hipoactividade, falta de coordenação e perseverança.
 Em relação á psicomotricidade temos problemas a nível da lateralização,
direccionalidade, noção do corpo, estruturação espácio - temporal e praxias.

 Problemas emocionais ou sócio - emocionais – muitos indivíduos com DAE,

frustrados com as suas dificuldades em aprender, actuam de modo disruptivo e
adquirem sentimentos negativos de auto-conceito e auto-estima, pois, em lugar
de aprenderem e desenvolverem atitudes acerca das tarefas que “conseguem
fazer” eles frequentemente aprendem o que “não conseguem fazer”. Os
problemas mais comuns são: ansiedade, tensão nervosa, dificuldade em manter
a atenção, inquietude, reacções comportamentais bruscas e desconcertantes,
falta de controlo de si mesmo, problemas de comunicação e auto-conceito e
auto-estima baixos.

Capitulo 5 – Os sistemas da linguagem e as DAE

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Linguagem interior
Para que uma palavra tenha significado, é necessário que ela represente uma
determinada unidade de experiencia e que esta seja transformada em símbolos (
verbais ou não), através dos processos de linguagem interna.
Ou seja, apenas depois de o indivíduo ter manipulado e experimentado o mundo que o
rodeia, é que este assume alguma significação, pois, se por um lado, o individuo
interioriza o envolvimento, tanto através da utilização inteligível dos objectos, como da
sua organização espacial significativa, por outro, começa a compreender os símbolos
auditivo-verbais (palavras).
A linguagem, como sistema simbólico complexo, assenta numa compreensão
interiorizada da experiência, que começa por ser corporal e não verbal, para depois se
transformar em intelectual e verbal, como diz wallon uma evolução do acto ao
pensamento do gesto á palavra. Podem então surgir problemas a este nível: a disgnosia
(dificuldade no reconhecimento das formas, cores, objectos, espaços, sons,
movimentos e símbolos) dispraxia (dificuldade em planificar e executar um gesto
intencional, tendo em vista a obtenção de um fim integrado simbolicamente), afasia
(deficiência na capacidade de transformar a experiencia em símbolos verbais).

Linguagem auditiva ou falada – compreensão e fala

A segunda etapa da hierarquia da linguagem a ser adquirida é a auditiva receptiva, que
corresponde è capacidade para compreender a palavra falada. A linguagem receptiva
dá origem à compreensão das palavras, as quais, dependem da significação que lhes
está associada. Assim, o desenvolvimento da linguagem assenta na apropriação
individual da experiencia sociocultural, que é transmitida do adulto para a criança,
exactamente, através do comportamento verbal simbólico, construído a partir da
experiencia individual e grupal. Nesta etapa podem surgir problemas como: disnomia
(dificuldade em lembrar ou evocar palavras e em designar objectos e lugares) disfasia
(dificuldades em planificar e organizar palavras para expressar ideias em frases
completas) disartria (problema de controlo motor no acto da articulação que, embora
estando relacionado com a produção de sons, não pode ser confundida com os
problemas de voz (disfonia), ou com problemas de bloqueio (disritmias)) dislalias
(dificuldade funcional ou orgânica para emitir o som das consoantes, em que ocorrem
omissões ou substituições de um som por outro)

Linguagem visual ou escrita – leitura e escrita

Este segundo sistema simbólico ocorre a representação simbólica (palavra escrita) de
outra representação simbólica (palavra falada), motivo pelo qual este é um nível que
envolve uma maior complexidade e maiores dificuldades na sua aprendizagem e
domínio. Neste segundo sistema simbólico existe um subnivel receptivo, a leitura, e um
expressivo, a escrita.
Ler e escrever são, assim, actividades complexas, que implicam múltiplas operações e
um amplo conjunto de conhecimentos , motivo pelo qual, para se alcançar o seu
domínio, se devem desenvolver, simultaneamente, o reconhecimento e a produção de
palavras escritas (descodificação leitora e codificação escrita), e a compreensão e a
produção de textos ( compreensão leitora e composição escrita). A linguagem visual ou
escrita pode ser caracterizada como um processo : construtivo, activo, estratégico e
afectivo.

 Linguagem Visual Percetiva - Leitura

 Os processos psicológicos envolvidos na leitura

Os sinais auditivos (fonéticos) passam, agora, a corresponder aos sinais visuais
(gráficos), ou seja, a apz da leitura coloca e assenta num problema de transferências de
sinais. Em síntese, a leitura envolve a descodificação de símbolos gráficos (grafemas) e a
sua associação interiorizada com componentes auditivas (fonemas), que se lhes
sobrepõem e lhes conferem um significado. As fases da leitura são as seguintes:
-descodificação de letras e palavras pelo processo visual, através de uma categorização
(letra-som) que se verifica no córtex visual.
-identificação visuo-auditiva e táctil-quinestesica, que se opera na área de associação
visual.
- correspondência símbolo – som (grafema-fonema), que traduz o fundamento básico
do alfabeto, ou seja, do código. Deste modo, cada letra tem um nome ao qual está
associada e, nesta operação de correspondência, esta envolvido um sistema cognitivo
de conversão.
- integração visuo- auditiva (visuo-fonetica) por analise e síntese, isto é, quando se
generaliza a correspondência letra-som. O girus angular processa esta informação em
combinações de letras e sons, como se fossem segmentos, os quais, depois de unidos,
geram a palavra portadora de significado.
-significação, envolvendo a compreensão através de um léxico, ou melhor, de um
vocabulário funcional que dá sentido ás palavras. Cabe à área de wernicke a função de
converter o sistema visuo-fonético num sistema semântico.

 Módulo perceptivo – inclui processos de extracção de informação que têm que

ver com a memória de trabalho. No caso concreto da leitura, é necessário que, a
este nível da memoria, sejam retiradas letras, palavras ou frases ( em função do
nível em que o individuo funciona), enquanto se antecipa e elabora a
informação que se segue. A entrada sensorial (input visual) desloca-se do nível
 de aspectos gráficos gerais ( linhas verticais ou horizontais, curvas á direia, etc)
para o nível das letras e destas para o nível das palavras.

 Módulo léxico – consiste na recuperação do conceito associado à unidade

linguística ou recuperação léxica. Na construção deste tipo de memória,
participam as distintas informações linguísticas (fonológicas, semântica e
ortográfica) sobre as palavras, que se vão acumulando e constituem a matéria-
prima ou unidades com as quais os leitores constroem o significado. Sendo
cruciais para a leitura, os processos de acesso ou recuperação léxica são,
geralmente, analisados com base no modelo dupla via, que perspectiva 2
maneiras de acesso léxico. Via directa ou léxica o significado das palavras é
extraído directamente destas através da sua associação ao sistema semântico, o
que implica um reconhecimento global e imediato das palavras que já foram
processadas anteriormente e que estão armazenadas no léxico mental do leitor.
É a partir do significado das palavras que se poderá chegar ao léxico fonológico,
antes de aceder á memória de pronunciação e poder produzir a fala. A via
indirecta ou subléxica inclui mecanismos de conversão das palavras em sons,
mediante a aplicação de regras de correspondência entre grafemas e fonemas
que incluem a análise dos grafemas, seguida de uma atribuição dos fonemas
correspondentes para, posteriormente, ser feito o encadeamento dos fonemas.
Na realização destes mecanismos, utiliza-se o léxico auditivo, mediante o
processamento léxico ou de reconhecimento da palavra, que se conectará com
o sistema semântico para se retirar o significado e, dai, se secorrer do léxico
fonológico e se recuperar a fala, a partir da memoria de pronunciação. Estas
duas vias estão intimamente conectadas e dependem dos 3 tipos de informação
que o leitor já possui sobre as palavras, representações do tipo fonológico
(refere-se à informação armazenada sobre a representação auditiva das
palavras, das unidades que as compõem e das correspondências grafo-
foneticas), semântica (conhecimento do significado das palavras, o q tem
relação com o processo de aquisição de conceitos do vocabulário) e ortográfico (
reconhecimento das letras, das sequencias das eltras mais frequentes, dos
sufixos e prefixos.
  Módulo sintáctico – habilidade para compreender como estão relacionadas as
palavras entre si, ou seja, refere-se ao conhecimento sobre a estrutura
gramatical básica da língua. Deste modo, como a leitura e, sobretudo, a
compreensão da leitura supõem que as palavras estejam agrupadas em
estruturas gramaticais, então, o conhecimento gramatical do leitor, sobre os
conteúdos específicos perante os quais está, é básico e necessário para uma
leitura correcta, aspecto critico para uma leitura fluida e eficiente.

 Módulo semântico – tem como grande meta a compreensão do significado das

palavras, das frases e dos textos. Isto é, extrair o significado das palavras, o qual
tem de ser coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e
pelo contexto linguístico e extra linguístico, tendo, ainda, de ser considerada a
inter-relação dos significados das palavras com os conhecimentos previso e
emergentes do leitor.

Em resumo, a primeira tarefa inerente á leitura é perceber os símbolos escritos, ou seja,

a leitura parte de um input visual, pois, em primeira instancia, o leitor deve perceber e
identificar um conjunto de símbolos gráficos que é preciso decifrar para se poder
chegar a uma posterior captação da mensagem escrita (modulo perceptivo). Estas
cadeias de símbolos, dispostos de modo ordenado da esquerda para a direita devem ser
reconhecidas como palavras, isto é, sua identificação com os sons correspondentes (
modulo léxico), devendo também ocorrer a compreensão das relações entre palavras,
da sua ordem e da estrutura sintáctica subjacente (modulo sintáctico). Deve igualmente,
ocorrer a abstracção do significado destes símbolos, ou seja, a integração do significado
das frases como um todo e a sua associação com a linguagem falada, tendo em conta as
suas componentes semânticas (modulo semântico).

 As componentes da leitura - descodificação e compreensão

 Descodificação – capacidade de reconhecimento das palavras, é, pois, um dos
amplos processos da leitura, sendo definida como o processo pelo qual se extrai
suficientemente informação das palavras através da activação do léxico mental,
para permitir que a informação semântica se torne consciente. A descodificação
 significa que se possui a capacidade tanto para identificar cada palavra como
uma forma ortográfica com significado, como para atrinuir uma pronuncia, isto
é, pata poder descodificar com êxito, o individuo tem de entender como se
relacionam os símbolos gráficos com os sons e adquirir os procedimentos de
leitura das palavras. O ponto de partida da leitura é, assim, um conjunto de
letras, as quais são utilizadas para descodificar as palavras e aceder aos seus
significados. Deste modo, o reconhecimento das palavras, sendo o principal
objectivo das fases iniciais da paz da leitura, tem de se converter num processo
automático. O objectivo por trás da automatização do processo de
descodificação prende-se com o facto de este deixar de requerer, uma atenção
excessiva, permitindo, assim, que menos recursos de atenção sejam dirigidos
para as operações de nível inferior, e mais passem a ser utilizados na execução
dos processos de nível superior, cuja meta é a compreensão. Deste modo, a
descodificação para alem de implicar 2 processos principais, o visual e o
fonológico, que em conjunto, integram a componente perceptiva, compreende,
também, os processos de descodificação, ajudam, em parte o reconhecimento
das palavras. Os erros mais frequentes que ocorrem a este nível estão divididos
em 4 grupos : erros na leitura das letras (substituições, inversões, rotações,
omissões e adições) erros na leitura de sílabas e palavras ( substituições,
inversões, omissões e adições) leitura lenta e vacilações.

 Compreensão – produto de um processo regulado pelo leitor e no qual se

produz uma interacção entre a informação armazenada na memoria daquele e a
proporcionada pelo texto). As falhas a este nível podem surgir devido a um
inadequado funcionamento de alguns dos vários factores ou, o que é mais
frequente, ao funcionamento inadequado de um conjunto de factores, pois
estes estão estreitamente relacionados e ocorrem sobreposições claras e eles :
deficiências na descodificação; confusão no que se refere as exigências da
tarefa, pobreza do vocabulário etc..

 Dificuldades na leitura – dislexia

As dificuldades especificas de aprendizagem da leitura situam se ao nível do cognitivo e
do neurológico, não existindo para as mesmas uma explicação evidente. Ou seja,
quando o indivíduo reúne condições favoráveis para a aprendizagem da leitura e,
mesmo assim, manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem daquela,
então, tem dificuldades específicas de leitura.

Pag 150

De acordo com world health organization, a dislexia é uma desordem que se manifesta
pela dificuldade em aprender e ler, apesar de a instrução ser a convencional, a
inteligência ser adequada e das oportunidades socioculturais. Resultam de
discapacidades cognitivas que têm, frequentemente, uma origem estrutural
(neurológica).

 Classificação das dislexias com base no momento de surgimento

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 Classificação das dislexias com base na etiologia

Orton refere a falta de dominância cerebral como causa da dificuldade na leitura,
enquanto Bender a considera resultado da falta de maturação de certos centros
cerebrais. Por seu lado, Frostig, tomando como quadro de referencia o processamento
de informação, propõe como causa única da dificuldade de leitura, as perturbações na
percepção visual.
Cruz distingue dislexia como auditiva e visual. As características comportamentais
destes indivíduos são:
- Dificuldade na interpretação e diferenciação de palavras
- Dificuldades na memorização de palavras
- Confusão na configuração de palavras
- Frequentes inversões, omissões e substituições
- Problemas de comunicação não verbal
- Problemas na grafomitricidade e na visuomotricidade
- Dificuldades na percepção social
- Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita

 Linguagem Visual Expressiva - Escrita

 Os processos psicológicos envolvidos na escrita

As escritas pictográficas, nas quais são utilizados símbolos e não signos, para
representar a realidade. A evolução seguinte foi a passagem para as escritas
logográficas, em que cada carácter corresponde a uma unidade de significação. Depois,
as escritas silábicas, até que, finalmente, surge a representação alfabética dos sons
básicos ou fonemas, a qual é um óptimo sistema de representação, pois, partindo de
um número limitado de símbolos, podem-se representar todos os sons da linguagem e
infinitas mensagens. Os sistemas alfabéticos requerem mais recursos cognitivos e
menos recursos mnésicos. As operações cognitivas são as seguintes:
-intenção
-formulação de ideias com recurso á linguagem interna, apelando à rememorização das
unidades de significação que se deseja expressar
-chamada das palavras à consciência
-colocação das palavras segundo regras gramaticais
-mobilização dos símbolos gráficos equivalentes aos símbolos fonéticos
-chamada de padrões motores
-praxia manual e estrita propriamente dita

 Módulo de composição – pag 171 existem 3 grandes determinantes gerais do

processo de composição escrita: memória a longo prazo termo (conhecimento
do tema ou da informação especifica que quer transmitir, o conhecimento da
audiência a que se destina o texto, o que permitirá adoptar a perspectiva dos
potenciais leitores; o conhecimento da linguagem escrita e suas convenções,
como são as regras de correspondência fonemas-grafemas, as regras
gramaticais a sintaxe), o contexto de produção de texto (é modelado pelos
objectivos da escrita, os quais incluem os aspectos motivacionais, as
características da audiência em função deles que o texto que esta a ser
 produzido vai sendo continuamente reelaborado até à sua final) e o
processamento propriamente dito (planificação, tradução e revisão).

 Módulo sintáctico – Assim, elementos como o tipo de oração e suas restrições, a

ordem das palavras e das frases, o respeito pelas regras gramaticais de
concordância de género, número e pessoa, a adequada utilização da pontuação
para representar os aspectos prosódicos, as relações de coordenação e
subordinação ou do uso das palavras funcionais, etc..têm de ser respeitados
quando, sob a forma de uma estrutura gramatical, se quer construir e
determinar o sentido de uma mensagem que se pretende escrever.

 Módulo léxico – os processos léxicos referem-se à escrita adequada das

palavras, utilizando, para tal, as duas vias lexica e sublexica. Enquanto a
primeira, uma vez extraídas as unidades fonémicas, utiliza as regras de
correspondência fonema-grafema para obter a palavras escrita, a segunda
permite a extracção da palavra a partir de um armazém grafémico, onde estão
armazenadas as representações ortográficas das palavras, sendo portanto, uma
via rápida se as palavras estiverem disponíveis. A via subléxica utiliza os
mecanismos de conversão ou regras de correspondência fonema – grafema
para obter a palavra escrita, implicando, assim, a habilidade para analisar as
palavras orais nas unidades que as compõem, ou seja, a capacidade de
segmentar as palavras nos seus fonemas e para estabelecer e conexão com os
grafemas correspondentes. É uma via insuficiente para as palavras irregulares,
homófonas e poligrafas levando à necessidade de s utilizar a outra via. A via
léxica recorre a um armazém, o léxico ortográfico ou grafémico, onde estão
armazenadas as palavras que já foram processadas anteriormente.

 Módulo motor – depois de encontrados os grafemas é necessário traduzi-los em

movimentos motores. Este móludo começa por se referir à recuperação dos
padrões motores e à consecução de uma caligrafia legível (que exige uma
coordenação fina para o desenhar das letras), e continua com a inclusão de
aspectos como o respeito pelos espaços em branco ou pelas margens, isto é,
 conjunto de convenções a seguir para se conseguir uma apresentação final do
texto adequada.

 As componentes de escrita – codificação e composição

Escrever é expressar, por meio de uma série de sinais gráficos (codificação escrita) um
pensamento (composição escrita). Deste modo, enquanto na codificação está implicada
uma transformação da linguagem em símbolos, na composição ocorre uma
transformação do pensamento em linguagem.
Podem, assim, surgir dois tipos gerais de problemas ao nível da escrita: a disgrafia que
se prende mais com um problema de execução do que com a composição e a
disortografia, que destaca problemas ao nível da planificação e da formulação
(composição) escrita.

A cópia é um sistema cognitivo inter – sensorial de conversão visuo – motor (conversão

de optemas em grafemas) o ditado é um isstema cognitivo inter – sensorial de
conversão auditivo – motor (conversão de fonemas em grafemas).

 Dificuldades na Escrita
1) Disgrafia
É uma desordem resultante de um distúrbio da integração visuo – motora, em que,
embora o indivíduo não tenha um defeito visual ou motor, ele não consegue transmitir
as informações visuais ao sistema motor. Ou seja, o individuo vê o que quer escrever
mas não consegue recordar ou idealizar o plano motor e, em consequência, é incapaz
de escrever ou copiar letras, palavras e números.

As disgrafias podem ser divididas em disgrafias de desenvolvimento existe uma

dificuldade na aquisição da escrita sem que exista uma razão aparente e disgrafias
adquiridas em que os indivíduos, depois de terem aprendido a escrever de modo
adequado, perdem essa habilidade, num maior ou menor grau, como consequência de
uma lesão neurológica.

2) Disortografia
Ocorre quando o individuo apresenta perturbações nas operações cognitivas de
formulação e sintaxe, em que o individuo, apesar de comunicar oralmente, de poder
copiar e revisualizar palavras e de conseguir escreve-las quando ditadas, não consegue
organizar nem expressar os seus pensamentos segundo regras gramaticais.

Assim, para um indivíduo ser considerado disortográfico, deve cometer um grande

número de faltas que, actuando individualmente ou em conjunto, podem ser originadas
por diversos motivos, dos quais se destacam os seguintes: alterações na linguagem
(onde podem ocorrer as disartrias, que envolvem dificuldades de articulação, e as
dislalias, que são anomalias na prenuncia), erros na percepção, falham na atenção e
aprendizagem incorrecta da leitura e da escrita.

 Linguagem Quantitativa - Matemática

 Aritmética é a parte da matemática que estuda os números, suas propriedades e

operações, ou seja, é a ciência dos números
 Álgebra refere-se ao estudo das equações, com letras no papel das variáveis,
distinguindo-se, assim, da aritmética, que lida com números e respectivas
operações
 Geometria constitui o ramo da matemática que se ocupa das propriedades que
dizem respeito à forma, extensão e posição relativa dos objectos no espaço,
cujas representações se dizem, então, figuras geométricas

 Sentido de número, noção elementar de número ou numeração

O sentido de número envolve conceitos como:

- Magnitude (mais, menos, menor, maior)

- Equivalência (igual)
- Contar sequencia (ordenação estável)
- Emparelhar um item informal a outro formal (correspondência biunívoca entre
números e objectos)
- Conservação, seriação e cardinalidade
Contar é uma tarefa que envolve cinco princípios, em que os três primeiros se referem
ao como se conta e os restantes dois ao que se conta:

 Correspondência um a um ou correspondência biunívoca entre números e

objectos
 Ordenação estável
 Cardinalidade
 Abstracção
 Irrelevância da ordem

A passagem progressiva da aritmética informal para a aritmética formal é lenta e

gradual, e precisa de tempo e experiencia com o concreto e o “real”. Deste modo, antes
de querermos que a criança realize operações abstractas (somas subtrair, multiplicar e
dividir) com entidades abstractas (números), temos de ter a certeza de que ela já
percebeu o valor e o funcionamento dessas entidades abstractas.

Podemos dizer que o sentido de número se refere:

-à afluência e fluidez de uma criança com os números
-à noção do que significam os números
-à habilidade para pensar em termos matemáticos e para olhar para o mundo e fazer
comparações

 Os problemas mais comuns são:

-dificuldade em reconhecer e escrever alguns números (6 e 9)
-aquisição das ordens da classe das unidades e ao valor posicional dos números
-aquisição da regra dos zeros intermédios, pois esta é uma paz crucial mas que levanta
algumas dificuldades, já que muitas crianças cometem uma serie de erros sistemáticos
por desconhecimento do papel do zero

 Realização de operações de cálculo

A partir das experiencias informais e formais de contar, as crianças, vão elaborando
uma serie de conceitos aritméticos básicos ou operações, principalmente a de adição e
a de subtracção, para, posteriormente, serem elaboradas as operações de multiplicação
e de divisão.

Para realizar as operações, a criança deve ser capaz de analisar e verbalizar uma serie
de factos que decorrem no tempo e no espaço, para depois, os traduzir
simbolicamente, isto é, na realização de operações, torna-se necessária a além de ser
necessária a consciência da reversibilidade das mesmas.

Uma vez que estas 4 combinações numéricas básicas ou operações jogam um

importante papel no desenvolvimento da habilidade aritmética, então, elas devem ser
praticadas até que se tornem automáticas, pois, para além de estarem constantemente
a ser utilizadas, ainda facilitam a apz dos algoritmos e resolução de problemas.

 Resolução de problemas
Aqui é necessário que sejam postas em prática as habilidades de memória e atenção,
assim com de estruturação temporal.
Sugere que a resolução de problemas implica o raciocínio matemático, ainda que
também sejam importantes a rapidez e a precisão de cálculo. Deste modo, na resolução
de problemas verbais, intervêm, tanto conhecimento linguístico, como conhecimentos
matemáticos, tendo-se, inclusivamente, comprovado que, em muitas ocasiões, a
dificuldade e o fracasso, na resolução dos problemas, provém mais de uma inadequada
compreensão do texto do problema do que de dificuldades nas operações matemáticas
propriamente ditas.
Apesar de também ser importante ter as estratégias adequadas para a sua resolução,
quando se esta perante um problema, o que é verdadeiramente importante é a
compreensão da sua estrutura lógica.
A compreensão adequada de um problema implica conhecimentos do tipo linguístico,
de tipo factual e conhecimentos prévios, que são os que ajudarão a traduzir o problema
numa representação interna adequada.
  Dificuldades na aritmética – Discalculia
As dificuldades mais frequentes encontradas são:

- dificuldades no domino dos factos básicos acerca dos nuemros

- dificuldades no domínio da linguagem da matemática
- dificuldades na realização de operações ou cálculos
- dificuldades em representar e em recordar factos aritméticos
- dificuldades em memorizar e sequencializar
- dificuldades no processo visual
-dificuldades de processamento da linguagem
- elevada frequência de erros processuais
-ansiedade atipicamente elevada em relação á tarefa

A discalculia pode ser primária ou secundária. A primária, ou acalculia, é um transtorno

do cálculo puro, unido a lesão cerebral, que não tem relação com alterações da
linguagem e que se verifica numa pequena percentagem dos casos. Pelo contrário a
secundária está associada a outras alterações de base verbal, espácio-temporal ou de
raciocínio, diferenciando-se, deste modo, em dois tipos.

A discalculia encontra-se sobretudo em crianças, é de carácter evolutivo ou de

desenvolvimento, não resulta de uma lesão e associa-se, sobretudo, com as dificuldades
de apz da matemática.

 Kosc classifica as discalculias nos seguintes subtipos:

 Discalculia verbal - descrever uma dificuldade em entender conceitos

matemáticos e relações apresentadas oralmente e para nomear as quantidades,
os números, os termos, os símbolos e as relações matemáticas;
  Discalculia practognósica – é um transtorno que cria dificuldades na
enumeração, comparação (tamanho quantidade) e manipulação de objectos
matemáticos, reais ou em imagens;

 Discalculia léxica – descreve as dificuldades em ler números ou símbolos

matemáticos

 Discalculia gráfica – descreve as dificuldades em escrever símbolos

matemáticos;

 Discalculia ideognósica – refere-se às dificuldades na compreensão dos

conceitos matemáticos e das suas relações, bem como para fazer cálculos
mentais

 Discalculia operacional – descreve as dificuldades em realizar operações

matemáticas e os cálculos numéricos requeridos.

 Os alunos com discalculia podem ter os seguintes sintomas ou manifestações:

- dificuldades na identificação de números

-incapacidade para estabelecer uma correspondência recíproca
- escassa habilidade para contar de modo compreensivo
-dificuldade na compreensão de conjuntos
-dificuldade na conservação
-dificuldade em entender o valor segundo a ubiquação de um número
-dificuldade nos cálculos
-dificuldade na compreensão do conceito de medida
-dificuldade em aprender a dizer a hora
-dificuldades na compreensão do valor das moedas
-dificuldade de compreensão da linguagem matemática e dos símbolos
-dificuldade em resolver problemas orais
O PRIMEIRO E SEGUNDO SISTEMAS SIMBÓLICOS

Enquanto a vertente compreensiva se refere à compreensão tanto da linguagem oral

(ser capaz de captar e compreender as mensagens que o interlocutor está a transmitir –
ouvir), como da linguagem escrita (compreender as mensagens em letra de imprensa –
leitura), a vertente produtiva diz respeito à capacidade para expressar as ideias, tanto
oralmente (linguagem oral – fala), como por escrito (escrita). Deste modo, se a vertente
compreensiva permite transformar a linguagem ( ouvida ou lida) em pensamento, a
vertente produtiva está por trás da transformar a linguagem ( ouvida ou lida) em
pensamento, a vertente produtiva está por trás da transformação do pensamento em
linguagem (falada ou escrita).
Gráfico pag 189