A Psicomotricidade

no Contexto da
Educação Especial
1. A Deficiência Mental 4
Distinguindo Deficiência Mental de Doença Mental 5

2. Avaliação e Intervenção Psicomotora

em Portadores de Deficiência Mental 9
Teste – Salto Monopedal 12

3. O Jovem Adulto Portador de Necessidades Especiais 16

4. Portadores de Paralisia Cerebral 22

5. Os Portadores de Deficiência Visual 27

A Primeira Infância, o Desenvolvimento Normal
e Transtornos da Visão 28

6. Portadores de Deficiência Auditiva 36

7. Referências Bibliográficas 43

02
03
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
1. A Deficiência Mental
P odemos dizer que já algumas
décadas a literatura apresenta
aos educadores e terapeutas infor-
mações cada vez mais elaboradas so-
bre os portadores de necessidades
especiais, dentre eles o Deficiente
Mental (DM).
A ciência, por sua vez, se preo-
cupa em estudar de maneira pro-
funda estes indivíduos, para solucio-
nar várias problemáticas que os
acompanham, haja vista que ainda
não temos muito a saber sobre os
mesmos (REZENDE ET AL, 2003).
1 Retirado em https://novaescola.org.br/
Fonte: Nova Escola1
Os mesmos autores ressaltam
que as razões para a mensuração em
alunos com deficiência são as mes-
mas para quaisquer outros grupos,
principalmente se levarmos em con-
ta que, mesmo polemizado por al-
guns estudiosos, as estimativas da
Organização das Nações Unidas -
ONU (1981) apontam que pelo me-
nos 10% da população mundial
apresenta algum tipo de deficiência
e que a deficiência mental é respon-
sável pela maior parte desse percen-
tual. E segundo dados do IBGE –
4
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
censo 2000 - no Brasil há 25,5 mi-
lhões de portadores de necessidades
especiais, que equivale a 14,5% da
população e dentre este número, 8,
3% possui deficiência mental.
Distinguindo Deficiência
Mental de Doença Mental
A deficiência intelectual ou
mental é conhecida por problemas
com origem no cérebro e que cau-
sam baixa produção de conhecimen-
to, dificuldade de aprendizagem e
um baixo nível intelectual. Entre as
causas mais comuns deste trans-
torno estão os fatores de ordem ge-
nética, as complicações ocorridas ao
longo da gestação ou durante o parto
e as pós-natais. O grande enigma
que se coloca diante dos pesquisado-
res é como detectar ainda na vida
dentro do útero estas características
(SANTANA, 2007).
Embora seja possível identifi-
car a maior parte dos casos de defi-
ciência mental na infância, infeliz-
mente este distúrbio só é percebido
em muitas crianças quando elas co-
meçam a frequentar a escola. Isso
acontece porque esta patologia é en-
contrada em vários graus, desde os
mais leves, passando pelos modera-
dos, até os mais graves. Nos casos
mais sutis, os testes de inteligência
direcionados para os pequenos não
são nada confiáveis, torna-se então
difícil detectar esse problema. Nos
centros educacionais as exigências
intelectuais aumentam e aí a defici-
ência mental torna-se mais explícita.
Segundo Santana (2007) um
mito em torno da Deficiência Men-
tal, e isso influi no diagnóstico, é
acreditar que a criança com este pro-
blema tem a aparência física dife-
rente das outras. Como foi dito aci-
ma, as de grau mais leve não aparen-
tam ser deficientes, assim não se
deve esperar encontrar este sinal clí-
nico para caracterizar a pessoa com
necessidades especiais. Pode-se en-
contrar uma exceção nos que acu-
sam um distúrbio mais grave e se-
vero, assim como na Síndrome de
Down, que apresentam em comum
fisionomias semelhantes.
Como a deficiência mental
está entre as síndromes considera-
das anormais, é importante definir o
que é normal para os especialistas,
quais referências eles adotam para
estabelecer se uma criança possuiu
alguma deficiência. O fator mais as-
sociado à ideia de normalidade é a
capacidade da criança de se adequar
ao objeto ou ao seu universo. Mas
geralmente este distúrbio psíquico é
considerado como uma condição re-
lativa da mente, comparada com as
outras pessoas de uma mesma soci-
edade.
O tratamento deve incluir o
acompanhamento simultâneo do
5
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
médico, do fisioterapeuta, da terapia
ocupacional, do fonoaudiólogo, do
psicólogo, do pedagogo, entre ou-
tros. Assim, é possível amenizar as
consequências deste problema. O di-
agnóstico precoce também é funda-
mental para oferecer à criança uma
melhor qualidade de vida e resulta-
dos mais eficientes - estas técnicas
de detecção prematura, realizadas
por vários profissionais ligados aos
campos da reabilitação e da pueri-
cultura, ramo da medicina que en-
sina a criar e a desenvolver moral e
fisicamente as crianças, são conheci-
das como Avaliação do Desenvolvi-
mento e Estimulação Precoce.
Como a criança tem suas fun-
ções intelectuais comprometidas,
ela pode também ter dificuldades
em seu desenvolvimento e no seu
comportamento, principalmente no
aspecto da adequação ao contexto a
que pertence, mas igualmente nas
esferas da comunicação, do cuidado
consigo mesma, dos talentos sociais,
da interação familiar, da saúde, na
segurança, no desempenho acadê-
mico, no lazer e no campo profissio-
nal. A deficiência intelectual mani-
festa-se no paciente sempre no está-
gio anterior aos dezoito anos de ida-
de. Assim fica claro que, ao contrário
da Demência, a Deficiência Mental
se caracteriza pelos transtornos no
desenvolvimento, não por degenera-
ções cognitivas.
É importante não confundir
Deficiência Mental ou Intelectual
com Doença Mental. A pessoa com
necessidades especiais mantém a
percepção de si mesmo e da reali-
dade que a cerca, sendo capaz de to-
mar decisões importantes sobre sua
vida. Já o doente mental tem seu dis-
cernimento comprometido, caracte-
rizando um estado da mente com-
pletamente diferente da deficiência
mental, embora 20 a 30% dos defici-
entes manifestem algum tipo de li-
gação com qualquer espécie de do-
ença mental, tais como a síndrome
do pânico, depressão, esquizofrenia,
entre outras. As doenças mentais
atingem o comportamento das pes-
soas, pois lesam outras áreas cere-
brais, não a inteligência, mas o po-
der de concentração e o humor
(SANTANA, 2007).
A Deficiência mental é defini-
da pela AAMR (American Associa-
tion for Mental Retardation) como
indivíduos que possuem comprome-
timento intelectual associado a limi-
tações do comportamento adapta-
tivo em duas ou mais das áreas se-
guintes: comunicação, cuidados
pessoais, vida escolar, habilidades
sociais, desempenho na comuni-
dade, independência na locomoção,
saúde e segurança, desempenho es-
colar, lazer, trabalho; com tais mani-
festações ocorrendo até a idade de
18 anos de idade.
6
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O diagnóstico e classificação
são algumas das questões polêmicas
que acompanham a DM. É de certo
modo bastante discutido os procedi-
mentos utilizados para estabelecer o
diagnóstico, dando oportunidade
para o desenvolvimento de diferen-
tes opiniões sobre este assunto.
Dentre estas, há o modelo médico,
que busca como fator etiológico da
DM as alterações orgânicas; o mo-
delo psicopedagógico, onde o alvo
do diagnóstico pode ser o QI (Quoci-
ente intelectual), o desempenho psi-
comotor, estágio de desenvolvimen-
to cognitivo, além de outras conside-
rações; e por fim, o modelo social
que propõe a avaliação da conduta
adaptativa, tanto para o diagnóstico
como para a possibilidade de ações
educacionais e melhoria nas condi-
ções de vida dos indivíduos.
O desenvolvimento psicomo-
tor, utilizado pelo enfoque psicoedu-
cacional, é avaliado pelo conheci-
mento de sua importância como
pré-requisito para o desenvolvimen-
to de habilidades acadêmicas. A ava-
liação psicomotora geralmente ocor-
re devido a vários propósitos. Em
geral, avalia-se o aluno pela tenta-
tiva de se identificar alguma dificul-
dade psicomotora, de forma que
possa ser elaborado um programa
de treinamento para a estimulação
de tais habilidades não adquiridas.
Em outros casos, os alunos
que possuem dificuldades acadêmi-
cas são avaliados como uma tenta-
tiva de se identificar em que medida
as dificuldades psicomotoras podem
estar influenciando o desempenho
acadêmico. E finalmente estes testes
também são usados para se diagnos-
ticar lesões cerebrais e comporta-
mentais.
Para a avaliação psicomotora,
a revisão de literatura apresenta di-
versos instrumentos e testes, como a
BPM de Vítor da Fonseca, além de
trabalhos científicos, principalmen-
te teses e dissertações, que por sua
vez colaboram para o aprofunda-
mento dos conhecimentos e na pa-
dronização de avaliações específicas
para o deficiente mental. Entretan-
to, por se tratar de indivíduos que
apresentam dificuldades adaptati-
vas, cria-se a necessidade de um
maior número de pesquisas para a
elaboração de avaliações confiáveis.
A BPM é um dos instrumentos
que estudos como os de Rezende et
al mostram ser de fácil utilização
principalmente quando os fatores
são analisados de forma individual.
7
8
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
2. Avaliação e Intervenção Psicomotora em Porta-
dores de Deficiência Mental
V imos ao longo do curso, princi-
palmente na apostila intitu-
lada “Avaliações Psicomotoras”, a
sua importância para diagnóstico e
terapêutica de problemas relaciona-
dos ao desenvolvimento motor do
sujeito. As avaliações são essenciais
na determinação dos programas de
educação física para as pessoas por-
tadoras de deficiência mental. Em
primeiro lugar, porém, o profissio-
nal dessa área deve entender como
classificar as informações geradas
por tais avaliações.
2 Retirado em https://www.ism.org/advice/career-in-music-therapy
Fonte: Ism2
Segundo Gorla, Araújo e Car-
minato (2004) nenhum teste único
pode satisfazer as necessidades de
todas as pessoas. Dessa forma, cada
um dos testes deve ser examinado
cuidadosamente.
Populações com necessidades
especiais, neste caso a deficiência
mental, são compostas de indiví-
duos cujas características físicas,
mentais e/ou emocionais interferem
no seu desenvolvimento e/ou de-
sempenho ótimos (TRITSCHLER,
2003).
9
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Uma definição que parece to normal, mas defasada em relação

ser mais compartilhada por todos à idade cronológica (GORLA; ARA-
é a da American Association on ÚJO; CARMINATO, 2004).
Mental Retardation (AAMR), falada
anteriormente, ou seja, limitação
substancial que o sujeito apresenta
em seu funcionamento intelectual
(inferior à média); limitações em
duas ou mais das seguintes áreas de
habilidades adaptativas: comunica-
ção, cuidados pessoais, vida escolar,
habilidades sociais, desempenho es-
colar, lazer, trabalho, desempenho
Fonte: https://novaescola.org.br/
na comunidade, independência na
locomoção, saúde e segurança e, ma-
Algumas crianças encontram
nifestar-se antes dos 18 anos de
dificuldades em habilidades moto-
idade. ras tais como escrever, desenhar,
Uma pessoa portadora de uma
manipular e construir, ao passo que
deficiência, isto é, de uma diminu- outras têm dificuldades em recrea-
ição de adaptabilidade provocada
ção, jogos de correr, saltar, saltitar,
por uma perda, de caráter perma- arremessar, no equilíbrio, nas orien-
nente, de certa(s) capacidade(s),
tações espaciais e temporais, na la-
apresenta diferentes características teralidade, nos esportes e até dificul-
quanto ao desenvolvimento do seu
dades na locomoção e nas atividades
esquema corporal, da organização
da vida diária Influências genéticas
espacial, do equilíbrio, da agilidade e ambientais têm sido consideradas
e da força, entre outras, que podem
por autores como Krebs (1997), Pe-
ser consideradas, em certos casos, reira, Sobral e Silva (1997), Gallahue
patológicas, isto é, desenvolvendo-
e Ozmun (2001), entre outros, cuja
se com particularidades e sequên- preocupação se centra no atual estilo
cias distintas do desenvolvimento
de vida das pessoas, sejam elas nor-
considerado “normal”, e noutros mais ou deficientes, e nas conse-
simplesmente atrasadas, isto é,
quências que a falta de oportunida-
quando se verifica uma evolução em
des de exploração dos movimentos
tudo semelhante ao desenvolvimen- naturais pode causar.

10
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Uma vez que a coordenação
corporal é um dos componentes im-
portantes no desenvolvimento da
criança, Gorla, Araújo e Carminato
(2004) desenvolveram um estudo
objetivando analisar esta coordena-
ção à luz do teste chamado teste sal-
to monopedal (SM) que faz parte da
bateria de testes de coordenação
motora para crianças KTK, de Ki-
phard e Schilling (1974), em pessoas
portadoras de deficiência mental.
Fonte: https://g1.globo.com/
O referido estudo veio reforçar
as preocupações, que sempre estive-
ram presentes ao longo de vários
anos trabalhando com população es-
pecial, mais precisamente com a de-
ficiência mental, quanto às dúvidas
por parte de alguns profissionais so-
bre a importância de avaliar a refe-
rida população.
Outro fator importante que
analisaram, também pela pouca in-
formação, foi o desconhecimento
dos instrumentos avaliativos por
parte de alguns profissionais, levan-
do-os a indagar se efetivamente as
baterias de testes usuais estão dispo-
níveis para a população com defici-
ência mental.
Ao mesmo tempo em que as
informações são relativamente es-
cassas, nota-se um grande problema
quando se observa na literatura a
compilação ou utilização de testes
padronizados aplicados com popu-
lações que não apresentam caracte-
rísticas de deficiência mental, o que
pode levar a uma preocupação de ca-
ráter métodológico para algumas
variáveis apresentadas pelas pes-
soas portadoras de deficiência men-
tal.
As análises e as ponderações
feitas pelos pesquisadores acima le-
varam à conclusão de que o assunto
avaliação e intervenção é relevante,
devendo ser estimulado na educação
especial, pois certamente haveria
benefícios às pessoas com deficiên-
cia mental e ao próprio profissional
no desenvolvimento de seus plane-
jamentos.
Dada a diversidade de suas di-
ficuldades, ponderam que não foi fá-
cil identificar com precisão as medi-
das dentro do Programa de Educa-
ção Física Orientado para melhorar
as habilidades motoras das pessoas
com deficiência mental, bem como
que tipos de testes deveriam ser apli-
cados.
11
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Observaram que os resultados
das avaliações no pós-teste foram
significativos para ambas as pernas
esquerda e direita, o que demonstra
uma interferência das atividades de-
senvolvidas durante o Programa de
Educação Física Orientado.
Entretanto, alguns sujeitos
não tiveram rendimento satisfatório
no pós-teste, indicando uma neces-
sidade de mais tempo para as inter-
venções e análises mais profundas
sobre outros comportamentos.
Levando-se em conta estas li-
mitações, e para que haja aquisição
ou melhorada coordenação corporal
no teste salto monopedal entre pes-
soas portadoras de deficiência men-
tal, torna-se necessário observar al-
guns princípios gerais, tais como:
 Estímulo tanto quantitativo
como qualitativo das ativida-
des motoras;
 Elaboração de atividades
adaptadas às dificuldades es-
pecíficas dos sujeitos;
 Redução da influência dos
problemas de comportamento
(ansiedade, por exemplo) nas
habilidades motoras;
 Redução da influência das di-
ficuldades no tocante às habi-
lidades motoras sobre outras
funções tais como a motiva-
ção;
 Estimulação do desenvolvi-
mento perceptivo-motor.
Ponderaram ser necessário
também estimular e desenvolver es-
tudos dentro desse tópico geral,
como, por exemplo: a verificação de
quais os tipos de tarefas motoras
planificadas, e de quais testes cor-
respondam a tipos específicos de ta-
refas de habilidades da vida cotidi-
ana; estudos sobre populações de
crianças com problemas específicos,
uma vez que são diferentes em níveis
e graus de deficiência, tentando as-
sociar estes aos comportamentos
adaptativos e não apenas e simples-
mente à deficiência mental.
Recomendaram ao final da
pesquisa, também para futuros estu-
dos semelhantes, que haja avalia-
ções antropométricas em conjunto
com a testagem, pois o peso corporal
pode ter sido um fator de interferên-
cia nos resultados, não tendo sido,
contudo, controlada esta variável
(GORLA; ARAÚJO; CARMINATO,
2004).
Teste – Salto Monopedal
Objetivo: coordenação dos
membros inferiores; energia dinâ-
mica/ força.
Material: são usados 12 blocos
de espuma, medindo cada um 50 cm
x 20 cm x 5 cm.
12
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Execução: tarefa consiste em
saltar um ou mais blocos de espuma
colocados uns sobre os outros, com
uma das pernas.
O avaliador demonstra a ta-
refa, saltando com uma das pernas
por cima de um bloco de espuma co-
locado transversalmente na direção
do salto, com uma distância de im-
pulso de aproximadamente 1,50 m.
A altura inicial, a ser contada
como passagem válida, baseia-se no
resultado do exercício-ensaio e na
idade do indivíduo. Com isso devem
ser alcançados mais ou menos os
mesmo números de passagens a se-
rem executadas pelos indivíduos nas
diferentes faixas etárias. Estão pre-
vistos dois exercícios-ensaio para
cada perna (direita e esquerda).
Para indivíduos de 5 a 6 anos
são solicitados, como exercício-en-
saio, duas passagens de cinco saltos
por perna, sem blocos de espuma
(nível zero). O indivíduo, saltando
com êxito numa perna, inicia a pri-
meira passagem válida, com 5 cm de
altura (um bloco). Isso é válido para
a perna direita e esquerda separada-
mente. O indivíduo, não conse-
guindo passar essa altura saltando
numa perna, começa a avaliação
com nível zero.
A partir de 6 anos, os dois
exercícios-ensaio para a perna di-
reita e esquerda são feitos com um
bloco de espuma (altura = 5 cm).
O indivíduo, não conseguindo
passar, começa como antes, com 0
cm de altura; se ele conseguir, inicia-
se a avaliação na altura recomen-
dada para sua idade.
Se na passagem válida na al-
tura recomendada o indivíduo co-
meter erros, esta tentativa é anu-
lada. O indivíduo reinicia a primeira
passagem com 5 cm (um bloco).
Alturas recomendadas para o
início do teste por faixa de idade:
 5 a 6 anos – nenhum bloco de
espuma
 6 a 7 anos – 5 cm (1 bloco de
espuma)
 7 a 8 anos – 15 cm (3 blocos de
espuma)
 9 a 10 anos – 25 cm (5 blocos
de espuma)
 11 a 14 anos – 35 cm (7 blocos
de espuma)
Para saltar os blocos de es-
puma, o indivíduo precisa de uma
distância de mais ou menos 1,50 m
para impulsão, que também deverá
ser passada em saltos na mesma
perna. O avaliador deverá apertar vi-
sivelmente os blocos para baixo, ao
iniciar a tarefa, a fim de demonstrar
ao indivíduo que não há perigo caso
este venha a ter impacto com o ma-
terial. Após ultrapassar o bloco, o in-
divíduo precisa dar pelo menos mais
dois saltos com a mesma perna para
que a tarefa possa ser aceita como
13
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

realizada. Estão previstas até três a perna direita assim como para a
passagens válidas por perna, em perna esquerda.
cada altura. Com os 12 blocos de espuma
Fórmula verbal: “Você começa (altura = 60 cm), podem ser alcan-
a saltar daqui, numa perna só; salta çados no máximo 39 pontos por per-
por cima do bloco e dá mais dois sal- na, totalizando assim 78 pontos.
tos com a mesma perna. Durante
todo o tempo a outra perna não pode
tocar o chão nem os blocos; se tocar,
conta-se como erro”.
Avaliação da tarefa: para cada
altura, as passagens são avaliadas da
seguinte forma:
Na primeira tentativa válida -
3 pontos Na segunda tentativa vá-
lida - 2 pontos Na terceira tentativa
válida - 1 ponto
Nas alturas iniciais, a partir de
5 cm, são dados 3 pontos para cada
altura abaixo, quando a primeira
passagem tiver êxito.
Como erro se considera o to-
que no chão com a outra perna, o
derrubar dos blocos, ou ainda, após
ultrapassar o bloco de espuma, tocar
os dois pés juntos no chão, por isso
pede-se que depois de transpor os
blocos de espuma se dê mais dois
saltos.
Caso o indivíduo erre nas três
tentativas válidas numa determi-
nada altura, a continuidade somente
será realizada se nas duas passagens
(alturas) anteriores houver um total
de 5 pontos. Caso contrário, inter-
rompe-se a tarefa. Isso é válido para

14
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
3. O Jovem Adulto Portador de Necessidades Espe-
ciais
F alar de avaliação é um assunto
complexo por si só, por tratar-
se de um processo multifacetado, em
que valores e perspectivas estão o
tempo todo confrontando-se. Com-
tudo, é ainda mais complexo pensar,
falar e avaliar pessoas com necessi-
dades educativas especiais.
Em parte, o aumento do grau
de complexidade por nós atribuído à
avaliação de pessoas com necessida-
des educativas especiais deve-se às
3 Retirado em https://medium.com/lifespeak/archive/2018/01
Fonte: Medium3
dificuldades inerentes à própria
condição de deficiência (FUMES;
MARQUES, 2011).
Na deficiência mental comu-
mente nos deparamos com sujeitos
que apresentam curta atenção, difi-
culdade de entender e seguir solici-
tações complicadas, desmotivados
intrinsecamente para a avaliação,
com pobre capacidade de memoriza-
ção, e assim por diante, conforme
16
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
nos aponta Lavay (1992 apud FU-
MES; MARQUES, 2011).
Por outro lado, Lunt (1994)
vislumbra também existir uma crise
na avaliação psico-educacional dos
grupos minoritários, desencadeada,
sobretudo, pelos resultados discri-
minatórios e limitantes produzidos
pelos modelos de avaliação tradicio-
nais disponíveis.
Quando nós voltamos para a
avaliação na área da Atividade Física
Adaptada, em particular, de jovens
adultos portadores de deficiência
mental, constatamos que ainda pre-
dominam os modelos de avaliação
tradicional.
Neste universo, mais uma vez
a Bateria Psicomotora (BPM) de
Fonseca (1992) apresenta aspectos
diferenciadores que a coloca em um
outro patamar, diferente daquele
destinado às escalas ou baterias de
avaliação convencionais. Um dos as-
pectos principais que a diferencia
das demais é que ela não se restringe
à mera aplicação de situações-pro-
blemas para avaliar o perfil psico-
motor de um sujeito, mas considera
também como alvo da avaliação as
manifestações ocorridas ao longo do
processo de avaliação do sujeito,
bem como procura complementar
estes resultados com informações
mesológicas e biomédicas do sujeito.
Semelhantemente à avaliação
dinâmica, a BPM orienta-se para o
estabelecimento de um “perfil intra-
individual em termos de futuro, de
propensibilidade à modificabilidade
psicomotora” (Fonseca, 1992) e não
apenas em estabelecer um rótulo
calcado em aspectos quantitativos.
Perspectivamos ser possível identifi-
car capacidades psicomotoras efeti-
vas através da mesma.
A elaboração da BPM resultou
da experiência do autor com crian-
ças com dificuldades de aprendiza-
gem e é considerada, por este, como
uma oportunidade de estudar a psi-
comotricidade atípica e tendo sido
aplicada em casos de deficiência au-
ditiva, visual, sócio-emocional e em
gerontos.
Fonseca (1976), na obra Um
contributo para a gênese da psico-
motricidade, onde a BPM é apresen-
tada em uma versão anterior, que
continha maior número de tarefas e
não tinha explicitamente as unida-
des funcionais de Luria permeando
sua organização, considera como in-
dicado e aplicável a BPM a casos de
debilidade e deficiência motora, de-
bilidade mental, crianças psicóticas,
com instabilidade, inibição, impulsi-
vidade, e, na reinserção profissional.
Ponderando sobre as possibili-
dades apresentadas por tal instru-
mento de avaliação, Fumes e Mar-
ques (2011) propuseram uma pes-
quisa tendo como objetivos levantar
17
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
o perfil psicomotor de jovens adul-
tos portadores de deficiência mental
(pdm) através da Bateria Psicomo-
tora de Vítor da Fonseca (1992) e
analisar a aplicabilidade da referida
bateria para esta clientela.
Fonte: https://www.bebac.com/
Vejam a metodologia aplicada
e os resultados obtidos por eles:
A amostra foi composta por
10 jovens adultos considerados
como portadores de deficiência
mental, matriculados em uma Insti-
tuição e também participantes de
atividades psicomotoras, de caráter
extracurricular, na Faculdade de Ci-
ências do Desporto e de Educação
Física da Universidade do Porto du-
rante o ano letivo de 1997/1998. A
faixa etária compreendida foi dos 18
aos 31 anos de idade (cronológica) e
os níveis de deficiência mental vari-
avam entre o leve e o moderado. As
etiologias da deficiência mental
eram, em sua maioria, desconheci-
das ou inespecíficas, sendo 02 sujei-
tos (20% do total da amostra) porta-
dores da Trissomia 21. Na escola re-
cebiam aulas de escolaridade e ou-
tras atividades complementares, de
cunho pedagógico, profissionali-
zante ou terapêutico.
Os sujeitos foram avaliados in-
dividualmente através da BPM de
Fonseca, no próprio centro educa-
cional onde estavam matriculados,
após alguns contatos informais com
a avaliadora durante as atividades
psicomotoras realizadas na FCDEF/
UP e no próprio Centro. O instru-
mento de coleta de dados utilizado,
a BPM, estruturava-se sobre as 03
unidades funcionais de Luria da or-
ganização do sistema nervoso do ho-
mem, sendo composta ao todo por
07 subfatores psicomotores, distri-
buídos por aquelas unidades funcio-
nais. As unidades funcionais de Lu-
ria estão assim categorizadas: 1ª
unidade - regulação tônica de alerta
e dos estados mentais;
2ª unidade - recepção, análise
e armazenamento de informação; e,
3ª unidade - programação, regula-
ção e verificação de atividade. Os fa-
tores psicomotores da BPM ligados
à 1ª unidade funcional são a tonici-
dade e a equilibração; os fatores psi-
comotores lateralização, noção do
corpo e estruturação espaço-tempo-
ral correlacionam-se com a 2ª uni-
dade funcional; e, os fatores praxia
fina e praxia global com a 3ª uni-
dade funcional de Luria.
18
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Fonseca (1992) considera que
o perfil, resultante da BPM, torna-se
mais preciso se juntamente aos da-
dos obtidos pela BPM houver a com-
plementação com os dados biomédi-
cos (condições de desenvolvimento
pré, peri, pós-natais) e dados meso-
lógicos (características do ambiente
familiar imediato). Neste caso, o
perfil psicomotor dos sujeitos foi re-
sultante da aplicação da BPM, das
observações dos comportamentos e
atitudes ocorridos durante a realiza-
ção da mesma, nas atividades de
Educação Física ocorridas na
FCDEF e das informações obtidas
informalmente junto ao professor
sobre o desenvolvimento escolar do
sujeito.
Os resultados da avaliação psi-
comotora de cada sujeito foram ano-
tados em ficha individual, proposta
por Fonseca (1992) para este fim. O
desempenho dos sujeitos para cada
tarefa podia receber cotações entre 1
e 4 pontos, conforme os critérios de
cada uma das tarefas. De forma ge-
ral, a cotação 1 foi atribuída para o
desempenho fraco ou a não realiza-
ção da tarefa, 2 para o desempenho
satisfatório, 3 para o bom e 4 para o
desempenho excelente.
A partir dos resultados de cada
tarefa foi encontrado o resultado
médio e, assim, atribuída a cotação
final para o subfator que elas perten-
ciam. Do somatório da pontuação
conseguida nos 07 subfatores da
BPM foi estabelecido o perfil psico-
motor do indivíduo, que apresen-
tava a seguinte distribuição: para
aqueles sujeitos que obtivessem en-
tre 27-28 pontos na BPM, seu perfil
psicomotor era considerado como
sendo superior; de 22-26 pontos
correspondia a um perfil psicomotor
bom; 14-21 pontos a um perfil psico-
motor normal; enquanto de 09-13
pontos representava o perfil psico-
motor dispráxico; e, 07-08 pontos a
um perfil psicomotor deficitário. Os
escores encontrados em cada tarefa
foram utilizados para a determina-
ção do índice de discriminação e de
dificuldade da mesma, os quais fo-
ram calculados empregando os re-
sultados dos 30% superior da amos-
tra e dos 30% inferior da amostra,
considerando o resultado final no
subfator em que a tarefa em questão
pertencia. Foram determinados os
índices de discriminação e de difi-
culdade de todas as tarefas de todos
os subfatores. O índice de discrimi-
nação refere-se a diferença de pro-
porção de respostas corretas entre
os melhores e os piores resultados.
Safrit e Wood (1989 citados
pelos pesquisadores) indicam que
máxima discriminação de um teste
acontece quando um índice de difi-
culdade é de 50%. Já o índice de di-
ficuldade de um teste é a porcenta-
gem de respostas corretas entre os
19
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

sujeitos que responderam correta- proposição de uma adaptação da

mente a questão ou a tarefa. BPM para esta população não foi o
Os comportamentos e atitudes objetivo nesse momento.
apresentados durante a avaliação e Um aspecto decisivo da BPM e
que não eram alvos dos critérios da que deveria ser alvo de estudos pos-
bateria foram anotados e utilizados, teriores, que pretendam sua adapta-
de modo complementar, na análise ção, concerne ao seu tempo de apli-
qualitativa da aplicabilidade da cação. Como já indicado, a bateria
BPM para sujeitos portadores de de- revelou ser demasiada longa e can-
ficiência mental. sativa para utilização em sujeitos
A BPM de Fonseca (1992) pdm (FUMES; MARQUES, 2011).
mostrou ser útil e aplicável para ava-
liar o nível real dos subfatores psico-
motores de jovens adultos portado-
res de deficiência mental, sendo pos-
sível elaborar um perfil psicomotor
destes e definir suas principais capa-
cidades psicomotoras.
O critério utilizado para anali-
sar a aplicabilidade da BPM, que foi
o índice de discriminação e de difi-
culdade, bem como elementos de ca-
ráter qualitativos obtidos durante a
aplicação da bateria e das observa-
ções do sujeito, revelaram a necessi-
dade de exclusão de algumas tarefas
que não atingiram o índice de discri-
minação e de dificuldade pré-esta-
belecidos.
No caso dos subfatores estru-
turação espaço-temporal e praxia
fina, estes foram excluídos na ínte-
gra, ao passo, que algumas tarefas de
outros subfatores demonstraram ser
necessário adaptá-las quando estas
forem utilizadas na avaliação psico-
motora de pessoas pdm. Todavia, a

20
21
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
4. Portadores de Paralisia Cerebral
N a atualidade tem-se visto um
aumento relativamente grande
no interesse da deficiência humana.
Cerca de 10%, ou mais da população
mundial sofre de alguma deficiên-
cia, seja ela física, mental ou senso-
rial. No Brasil segundo os dados do
IBGE (2000), este índice chega a
14,5% da população com algum tipo
de deficiência.
Segundo Souza e Ferraretto
(2001), a Paralisia Cerebral foi des-
crita pela primeira vez em 1843 por
4 Retirado em https://www.pinterest.es/
Fonte: Pinterest4
um ortopedista inglês chamado Wil-
liam John Litle como uma rigidez
espástica. O termo “Paralisia
Cerebral” foi introduzido por Freud
para diferenciá-la da Paralisia In-
fantil causado pelo vírus da Poliomi-
elite.
A Paralisia Cerebral (PC), é um
termo utilizado para descrever uma
condição de ser, ou um estado de Sa-
úde, que podemos afirmar ser contí-
22
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
nua, instável e irreversível, uma de-
ficiência física adquirida, um dano
cerebral ou no sistema nervoso
central (SNC) que leva o sujeito a ter
certa dificuldade ou descontrole
muscular, impedindo-o de execu-
tar certos movimentos com maior
perfeição, afetando diretamente a
coordenação motora e a postura
corporal de seus portadores, como
se fosse uma “confusão” de envio de
mensagem entre o estímulo do cére-
bro e a resposta do músculo (COLE-
TTA ET AL, 2005).
Fonte:
https://portalcorreio.com.br/t/busto-
de-tamandare/
Para Bobath e Bobath (1978),
a PC, é uma sequela de uma agressão
encefálica, que se caracteriza por um
transtorno persistente, do tono, da
postura e do movimento do sujeito,
uma agressão não progressiva, mas
geralmente mutável, quando nos re-
ferimos as suas sequelas. Em muitos
casos a inteligência do portador é
normal, a não ser que a lesão tenha
afetado áreas responsáveis pelo pen-
samento ou pela memória. Portanto,
um portador de Paralisia Cerebral
não pode ser classificado, exclusiva-
mente, como um portador de defici-
ência mental.
Machado (1981) enfatiza que o
sistema nervoso dá vida de relação a
todas as partes do corpo, relacio-
nando o organismo com o meio, os
quais são conduzidos do cérebro por
neurônios sensitivo através da me-
dula ou tronco encefálico a todos os
receptores do corpo, portanto, a co-
ordenação de todos os movimentos
do corpo é feita pelo cérebro, e no
caso do portador de Paralisia Cere-
bral, esses estímulos foram de al-
guma forma bloqueados, causando
aos seus portadores sequelas, como
ausência de coordenação motora, di-
ficuldades na fala, em alguns casos
paraplegias, tetraplégicas, e assim
sucessivamente.
Acredita-se que estímulos ao
SNC, aplicados de formas coerentes
apresentam resultados satisfatórios,
onde as células nervosas (neurô-
nios) vizinhas a da lesão, acabam
23
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
por se adaptar e assumirem, em par-
tes, a função da célula afetada. Mar-
chean (1996, p. 171) cita que através
de um estudo derivado de uma lesão
central do córtex, onde região afe-
tada foi a da coordenação fina do su-
jeito, mais precisamente nos dedos,
e após estímulos sensoriais: “a fun-
ção do tecido destruído foi assimi-
lado pelo tecido nervoso vizinho in-
tacto à custa de uma assimilação da
sensibilidade...”. Dessa forma pode-
mos dizer que através de estímulos
adequados, pode-se ao menos mi-
nimizar sequelas motoras em por-
tadores de Paralisia Cerebral (PC).
Coletta et al (2005) realizaram
um estudo com pessoas portadoras
de PC, com idade cronológica entre
8 e 18 anos, matriculados em uma
escola de Educação Especial, pontu-
ando que a relevância do estudo está
em proporcionar uma contribuição
aos portadores de PC e especial-
mente, aos profissionais de Educa-
ção Física que trabalham com essa
população, ampliando o conheci-
mento sobre causas, lesão e o com-
prometimento motor.
Mais uma vez, partiram da
premissa que o desenvolvimento
completo do sujeito se dá por aspec-
tos motores, cognitivos, psicológicos
e neurológicos e tendo como base, o
BPM (Bateria Psicomotora) ideali-
zada por Fonseca (1995), procurou-
se identificar a influência do equilí-
brio, da tonicidade, da lateralização,
da noção do corpo e das praxias glo-
bal e fina no resultado motor final,
utilizando-se de uma abordagem
transversal para analisar as altera-
ções psicomotoras em portadores de
Paralisia Cerebral utilizando como
instrumento o teste BPM (Bateria
Psicomotora) de Vitor da Fonseca.
De acordo com os resultados,
puderam verificar que as tarefas de
execução voluntária, tiveram res-
postas imperfeitas ou incompletas,
sendo realizadas com dificuldade.
Conforme Fonseca (1995), a pessoa
com síndrome cerebral pode falhar
em muitas tarefas da bateria. En-
contraram maior dificuldade na rea-
lização das tarefas de equilíbrio, de
praxia fina e global, pois a própria
lesão cerebral já é caracterizada pelo
encurtamento e atrofia dos flexores
dificultando a noção de respostas
motoras dos sujeitos.
De acordo com o escore final, a
média dos avaliados foi boa, mas
com dificuldades na realização e
com falta de controle. O teste não
pode ser utilizado como identifica-
ção de um possível déficit da lesão
cerebral, mas somente como um fa-
tor que indica uma disfunção psico-
motora da aprendizagem e na coor-
denação motora.
24
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Os resultados mostraram a utilizada como uma avaliação indivi-

área onde o sujeito tem um maior
comprometimento ou atraso psico-
motor, e reconhecendo a extensão
do problema, o profissional saberá
onde trabalhar e como aplicar o estí-
mulo ao portador de PC, bem como
fazer um desenvolvimento global de
sua coordenação motora.
dual, pois a lesão cerebral determina
a diferenciação dos afetados. Infe-
rem que deve-se considerar a impor-
tância de estudos nessa área, pois a
coordenação motora influencia dire-
tamente no desenvolvimento global
da criança, como o falar, o caminhar,
o físico, mental e o social, fatores im-
portantes para um bom relaciona-
mento dentro da sociedade.

Fonte: https://folhadomate.com/

O sujeito com PC depende em

grande parte de um estímulo exter-
no para conseguir desenvolver sua
coordenação motora. A Educação
Física desenvolve um papel impor-
tante nessa estruturação motora
oferecendo recursos para tais estí-
mulos.
Os autores perceberam que a
BPM pode ser utilizada como forma
de identificação das capacidades
motoras e psicomotoras, desde que

25
26
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
5. Os Portadores de Deficiência Visual
N o processo de desenvolvimen-
to infantil normal, a visão pro-
move a integração das atividades
motoras, perceptivas e mentais, ou
seja, estabelece uma relação na qual
a diminuição das capacidades vitais
leva a uma série de comprometi-
mentos em outras áreas do compor-
tamento da criança, causados geral-
mente pela privação de certos estí-
mulos. Sendo assim, no decorrer dos
primeiros anos de vida a integração,
a sintetização e a interpretação das
5 Retirado em https://novaescola.org.br/
Fonte: Nova Escola5
informações fornecidas por outros
canais perceptivos devem ser ampla-
mente exploradas nestas crianças
(MASSINI, 1994; GESELL, 1999).
A representatividade da defici-
ência visual permite considerar que,
todos os anos, cerca de 500.000 cri-
anças menores de 16 anos de idade
ficam cegas no mundo, sendo que
aproximadamente 90% delas resi-
dem em países em desenvolvimento
(GRAZIANO; LEONE, 2005; SOU-
ZA ET AL, 2010).
27
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A cegueira infantil representa
3,9% dos casos de cegueira no mun-
do (FIGUEIRA, 2000; OMS, 1994;
SOUZA ET AL, 2010).
Em função das necessidades
destas crianças, os profissionais da
área de reabilitação têm procurado
desenvolver aspectos conceituais
que as caracterizem, orientando-as
para o treinamento e a intervenção
precoce de acordo com os princípios
da medicina de reabilitação e de ha-
bilitação (RAMÍREZ, 1989).
Por parte dos fisioterapeutas,
faz-se necessária a compreensão das
características intrínsecas deste gru-
po para a efetiva intervenção, já que
o déficit de integração sensorial po-
de comprometer o desenvolvimento
(MILLER; CLARK, 2002).
A Primeira Infância, o De-
senvolvimento Normal e
Transtornos da Visão
As causas de cegueira na in-
fância variam de região para região,
sendo, em parte, determinada pelo
desenvolvimento socioeconômico, e
a disponibilidade de serviços de sa-
úde. Dentre as 1,5 milhões de crian-
ças cegas no mundo 75% apresen-
tam causas que podem ser preveni-
das ou curáveis. Se a criança se torna
deficiente visual após os cinco anos
de idade, ela já terá desenvolvido
praticamente todo o seu potencial
visual, poderá conservar as imagens
e memória visual. As crianças que
nascem cegas ou perderam a visão
muito cedo, apresentam necessida-
des de aprendizagem diferentes das
demais crianças (BRASIL, 2004).
Fonte: https://nl.pinterest.com/
A aprendizagem por meio de
um sistema visual alterado, embora
se produza mais lentamente e inclu-
sive em alguns casos de forma adap-
tada, segue o mesmo processo de de-
senvolvimento que um sistema vi-
sual normal, sendo fundamental
nesse momento a aplicação de pro-
gramas voltados a promover a efici-
ência visual. A potencialidade de
cada criança para aprender a intera-
gir em condições satisfatórias em
seu meio familiar, na escola e em seu
ambiente social pode ser estimulada
ou inibida pela atitude das pessoas
que a rodeiam (MARTÍN; BUENO,
2003).
A deficiência visual, visão pior
que 20/60, impõe restrições à capa-
cidade de movimento livre, seguro e
28
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
confiante da criança no ambiente.
Agir autonomamente é fundamental
para uma criança com deficiência vi-
sual, pois, o movimento é fonte de
ação, da experiência, da integração
sensorial, da aprendizagem e cons-
trução do conhecimento (BRASIL,
2004).
Mais recentemente, novas
abordagens de avaliação têm sido
desenvolvidas com base nestas ten-
dências teóricas. Estas avaliações
apresentam-se como testes padroni-
zados que documentam de forma
objetiva e quantitativa característi-
cas funcionais da criança, possibili-
tando assim a investigação sistemá-
tica de aspectos como a qualidade do
movimento e a mobilidade (MAN-
CINI ET AL, 2002; HALEY ET AL,
2000).
Fonte: https://bobo.grid.id/
O teste funcional “Pediatric
Evalution of Disability Inventory”
(PEDI), é uma avaliação padroni-
zada do desempenho da criança em
atividades e tarefas típicas da rotina
doméstica. Trabalhos anteriores fo-
ram realizados utilizando o PEDI
para avaliar o desempenho funcio-
nal de crianças deficientes (MAN-
CINI ET AL, 2002; MANCINI ET
AL, 2003).
Malta et al (2006) realizaram
um estudo que objetivou descrever o
padrão de desenvolvimento das ha-
bilidades funcionais de autocuida-
do em crianças com deficiência vi-
sual, observando as dificuldades re-
lativas no desempenho de atividades
funcionais de alimentação, banho,
vestir e higiene pessoal, utilizando o
método de avaliação PEDI.
Dentre as conclusões do es-
tudo, os pesquisadores observaram
que a deficiência visual impõe restri-
ções ao desenvolvimento seguro e
confiante da criança no ambiente,
interfere no conhecimento do pró-
prio corpo, e na inter-relação entre
as coisas e as pessoas no ambiente
(BRASIL, 2004).
A promoção do desempenho
de atividades e tarefas funcionais
pode ser definida como objetivo a
ser alcançado pelas terapêuticas em-
pregadas. No presente estudo foi ob-
servada a influência da deficiência
visual no desempenho funcional das
crianças, principalmente em ativi-
dades de autocuidado e mobilidade,
em que houve uma diferença estatis-
29
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

ticamente significante comparando- vive (BRASIL, 2004). Quanto à fun-

se crianças sem deficiências e defici- ção social, foi observado no presente
entes visuais. estudo, a média dos escores maior
Os sentimentos de pena, pie- nas crianças do grupo controle, no
dade e comiseração são frequentes entanto, esta diferença não foi esta-
em relação à criança deficiente vi- tisticamente significante, possivel-
sual, levando muitas vezes a atitudes mente devido ao tamanho reduzido
de superproteção, como protegê-la da amostra.
em casa, guiar ou conduzi-la, evitar
que brinque com crianças de visão
normal, deixá-la sentada para que
não se machuque, falar por ela ou
tentar resolver os seus problemas
(BRASIL, 2004). Esta atitude pode
interferir na independência dessas
crianças para desempenhar ativida-
des.
Em vista disso, durante a esti-
Fonte:
mulação visual é importante enfati-
http://www.movimentodown.org.br/
zar a necessidade da participação
dessas crianças nas atividades diá-
A comparação entre os escores
rias. A aceitação da deficiência vi-
nas diferentes faixas etárias pode
sual significa a aceitação da pessoa
mostrar o momento onde as dificul-
como ela é, sem o desejo de transfor-
dades nas áreas testadas são maio-
má-la ou modificá-la para que seja
res e em que faixa etária essas dife-
aquilo que se considera o melhor
renças entre os escores são menores.
(AMIRALIAN, 2002).
Estudos realizados com crianças
A interação social depende da
portadoras de síndrome de Down
forma de como a criança é recebida,
com 2 e 5 anos indicam que as dife-
acolhida, observada, ouvida e com-
renças observadas entre os dois gru-
preendida em suas necessidades.
pos são influenciadas pela idade,
Essa forma de relação e comunica-
não permanecendo constante ao
ção influencia o desenvolvimento
longo do desenvolvimento (MAN-
psicoafetivo e determina a maneira
CINI ET AL, 2002). Com esses da-
como a criança vai interagir com as
dos sabe-se quando e onde intervir
pessoas, objetos e o meio em que
para o melhor desempenho e rein-
serção social.

30
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Apesar do pioneirismo na ava-
liação objetiva do desempenho fun-
cional de crianças deficientes utili-
zando o PEDI, este foi um estudo
transversal avaliando as crianças em
apenas um momento. Idealmente, o
PEDI deve ser aplicado a cada seis
meses para possibilitar a identifica-
ção das áreas deficientes como tam-
bém o acompanhamento e avaliação
das intervenções realizadas (MAL-
TA ET AL, 2006).
Em outro estudo, mais recen-
te, Souza et al (2010) procuraram
avaliar o desenvolvimento neuropsi-
comotor e visual (DNPM) de crian-
ças com deficiência visual, justifi-
cando que pesquisas específicas so-
bre estes aspectos ainda são escas-
sas.
Fonte: https://www.reddit.com/
Os transtornos de integração
sensorial causam alterações no de-
senvolvimento em diversas áreas
Comportamentais (motoras, lin-
guísticas, cognitivas e sociais)
(AMARAL; TABAQUIM; LAMÔNI-
CA, 2005). Com base nos dados co-
letados neste estudo, comprova-se
que as crianças com deficiência vi-
sual apresentam atraso no desenvol-
vimento neuropsicomotor e na visão
funcional em comparação com as
crianças sem comprometimento, o
que também foi confirmado no es-
tudo desenvolvido por (Cioni et al.,
2000 apud SOUZA ET AL, 2010).
Os resultados mostraram que
o desempenho da coordenação foi o
mais comprometido no grupo expe-
rimental, o que está de acordo com
os achados das pesquisas relaciona-
das às manifestações que ocorrem
nos primeiros anos de vida e que são
pobremente experimentadas. A defi-
ciência visual limita a ação da cri-
ança em seu ambiente, o aprimora-
mento de seus atos motores e a sua
vivência em atividades interativas
com objetos, ou seja, altera o ambi-
ente através do qual o processo de
aprendizagem se desenvolve (MIL-
LER; CLARK, 2002).
Segundo Glass (2002 apud
SOUZA ET AL, 2010), o impacto das
alterações visuais pode interferir ne-
gativamente no estabelecimento de
um contato social eficaz, uma vez
que as expressões faciais, os gestos e
o contato ocular têm um importante
31
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
papel na comunicação e na interação
social. A socialização da criança ad-
vém do primeiro grupo social ao
qual ela pertence, a família, que pos-
sui grande responsabilidade na for-
mação afetiva e também pessoal.
Quanto ao comportamento social, a
análise estatística mostrou valores
mais próximos do limite de signifi-
cância p=0,04.
Fonte: http://soblec.com.br/
Na literatura, tem-se mostra-
do que as crianças portadoras de de-
ficiência visual demonstram dificul-
dades sociais e emocionais que atin-
gem suas famílias, causando assim
impactos em termos de qualidade de
vida (TARTARELLA; KAWAKAMI;
SCARPI, 1995). Estudos demons-
tram a preocupação primária com a
socialização, porém, comparando
este trabalho com o desenvolvido
por Navarro e colaboradores, a
questão do comportamento da coor-
denação aparece de forma mais ex-
pressiva (NAVARRO ET AL, 2004
apud SOUZA, 2010).
A tabela do DNPM normal
possui validação de uso, pois foi pos-
sível observar que os atos comporta-
mentais das crianças pertencentes
ao grupo controle, em relação à ida-
de cronológica, foram compatíveis;
fato notório durante a coleta de da-
dos. Esse fato demonstra ainda a ho-
mogeneidade das escalas avaliadas
(motora, de coordenação, de lingua-
gem e social), confirmação referida
nos resultados após o teste de Aná-
lise de Variância. Desta forma, a ta-
bela (apresentada ao final) pode ser
utilizada como método de avaliação
de crianças com deficiência visual,
visto que outros instrumentos de
avaliação precoce para essa faixa
etária, que envolvem todos os aspec-
tos conceituais similares aos da ta-
bela aplicada, não estão inclusos na
prática clínica (SOUZA ET AL,
2010).
Os pesquisadores concluíram
que crianças com deficiência visual
apresentam atraso global no desen-
volvimento neuropsicomotor e na
visão funcional em comparação com
as crianças sem esse tipo de defici-
ência. Referente aos comportamen-
tos abordados na avaliação notou-
se, no entanto, que o comportamen-
to da coordenação foi o mais com-
prometido.
32
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

33
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

34
35
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
6. Portadores de Deficiência Auditiva
A LIBRAS (língua brasileira de
sinais) usada pelos indivíduos
com comprometimentos auditivos é
reconhecida pela Lei 10436/2002 e
pelo Decreto 5626/2005. Ela se de-
senvolve no espaço construído com
articuladores visuais: as mãos, o
corpo, os movimentos, o ritmo e o
espaço de sinalização. A língua de si-
nais americana iniciou-se na década
de 1950, por meio de uma descrição
realizada por Willian Stokoe, publi-
cada em 1965. No Brasil, a LIBRAS
teve um maior alcance nos anos
1990 (QUADROS, 2006).
6 Retirado em https://jornaldebrasilia.com.br/
Fonte: Jornal de Brasília6
A Psicomotricidade é a ciência
que estuda o movimento humano
em sua globalidade, corpo, mente e
suas relações com o meio ambiente.
Segundo Gallahue e Ozmum (2003),
o indivíduo torna-se, então, capaz de
transformar imagens em ação por
meio do movimento intencional, in-
teriorizado com bases psíquicas, re-
sultante de suas capacidades biopsi-
cossociais, é o movimento integrado
e organizado.
Segundo Quadros (2006), a
profissionalização dos tradutores e
intérpretes de língua de sinais se deu
36
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
a partir de atividades voluntárias
que foram sendo valorizadas en-
quanto atividades laborais. A parti-
cipação de indivíduos com compro-
metimentos auditivos nas discus-
sões sociais representou e represen-
ta garantir acessibilidade em várias
instituições do profissional intérpre-
te de língua de sinais, atuando nos
processos de comunicação, princi-
palmente nos ambientes educacio-
nais.
Para Oliveira (2002) a psico-
motricidade é um meio de propiciar
o desenvolvimento da criança frente
às suas dificuldades, possibilitando
a totalidade de expressão e assumin-
do sua realidade corporal. Não se li-
mita a psicomotricidade ao enrique-
cimento gestual, mas se observadas
as etapas do desenvolvimento infan-
til, torna-se elemento essencial e a
base para a aprendizagem (LE
BOULCH, 1987).
O fator psicomotor tonicidade
ou tônus muscular é um estado de
tensão muscular que mantém o or-
ganismo pronto a respostas imedia-
tas aos estímulos (BURGOS, 2006).
Rosa Neto (2002) relaciona tono e
mente ao definir que a tonicidade é
uma forma de convivência pessoa-
família-sociedade.
O equilíbrio é mantido em fun-
ção do aparelho vestibular, locali-
zado no ouvido interno. E sensível a
todos os movimentos da cabeça e
dos olhos. Ao receber estímulos vin-
dos da mudança de direção, envia-os
ao Sistema Nervoso Central (SNC),
ao cerebelo, aos núcleos vestibulares
no tronco cerebral, ao centro oculo-
motor e à medula espinhal que con-
trolam os movimentos da cabeça e
dos membros. Esse mecanismo leva
à percepção de aceleração e desace-
leração (POWERS; HOWE-LEY,
2000).
Silva, Aquino e Bello (2008)
realizaram uma pesquisa com obje-
tivo de avaliar o nível psicomotor
antes e após 72 aulas de LIBRAS -
língua brasileira de sinais, em alu-
nos com comprometimentos auditi-
vos - Deficiência Auditiva (DA),
acompanhados por intérpretes de
escolas públicas estaduais e munici-
pais. O ato de interpretar sinais é um
processo em que o intérprete desen-
volve ações cognitivas e linguísticas,
diante de pessoas que apresentam
intenções comunicativas específicas.
Participam do presente estu-
do, 32 alunos, de ambos os gêneros.
Foram feitas avaliações (pré e pós)
aulas de Libras, utilizando o proto-
colo de Bateria Psicomotora (BPM),
elaborado por Fonseca (1995).
Os resultados apontaram após
72 aulas de LIBRAS aumento signi-
ficativo de quase todos os fatores
psicomotores avaliados, em 32 alu-
37
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
nos acompanhados por intérpretes
da língua de sinais de escolas públi-
cas, procurando caracterizar o de-
senvolvimento psicomotor com o
ensino de Libras. Pode-se sugerir
que o ensino de LIBRAS em questão
influenciou de modo positivo o de-
senvolvimento psicomotor dessas
crianças, concluindo que a rotina de
atividades hábil-motrizes, desde que
metodologicamente bem estrutura-
das, é um aliado potencial ao ama-
durecimento psicomotor infantil.
Em outro estudo, utilizando a
Psicomotricidade Relacional, Fal-
kenbach (2006), procurou investi-
gar crianças com deficiência audi-
tiva reunidas com crianças “nor-
mais” em sessões de psicomotrici-
dade relacional. O objetivo do es-
tudo foi estudar o processo de brin-
car das crianças protagonistas do es-
tudo, as experiências de jogo e de
exercício. O estudo, de corte qualita-
tivo, fez uso de vários instrumentos
para a coleta de informações tal
como: entrevistas, observações pau-
tadas, memoriais descritivos e aná-
lise de documentos. A análise e in-
terpretação dos resultados permiti-
ram compreender que a intervenção
pedagógica da prática da psicomo-
tricidade relacional em conjunto
com um grupo de criança misto per-
mitiu ampliar e enriquecer a trajetó-
ria de brincar, seus comportamentos
de jogo e de exercício.
Vale a pena conferir alguns as-
pectos que foram comuns no estudo
realizado por Falkenbach, como: as
características da DA descritas na li-
teratura e nos diagnósticos iniciais
das crianças protagonistas do estu-
do; a convivência em um grupo mis-
to de crianças, que reuniu crianças
com necessidades educacionais e es-
peciais e aquelas “normais”; bem co-
mo o ato pedagógico como estímulo
para as relações entre as crianças no
grupo.
Em relação ao primeiro as-
pecto, das características da DA,
descritas na literatura e nos diagnós-
ticos iniciais das crianças protago-
nistas do estudo, o autor compreen-
deu que o diagnóstico inicial não po-
de caracterizar-se por uma análise
“bíblica” ou determinista do com-
portamento e das possibilidades de
desenvolvimento da criança.
Nos estudos de Vygotsky
(1997) fica claro que tanto as crian-
ças com necessidades educacionais e
especiais como aquelas “normais”
aprendem e se desenvolvem de for-
ma idêntica. O aparecimento das
funções superiores de conduta se dá
no coletivo. O social é o provocador
das aprendizagens em seres huma-
nos.
Nesse sentido, no estudo do
desenvolvimento e da aprendizagem
infantil, é importante levar em con-
38
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
sideração, no mínimo, dois níveis de
desenvolvimento: primeiro - aquilo
que a criança é capaz de fazer por si
mesma, sua zona de desenvolvimen-
to atual; segundo - aquilo que a cri-
ança ainda não é capaz de fazer por
si mesma, mas que com a ajuda de
um modelo externo, de guias, ou dos
professores poderá vir a ser capaz de
fazer, que é a zona de desenvolvi-
mento potencial. Nesse aspecto a zo-
na de desenvolvimento proximal se
inscreve como todas as formas cole-
tivas, vivências satisfatórias da cri-
ança, que podem ajudar a ampliar as
capacidades iniciais do desenvolvi-
mento.
O repertório de movimentos
das crianças foi provocado na convi-
vência das crianças com DA no
grupo misto, nas sessões de psico-
motricidade relacional:
1. Os modelos diversos de brin-
car, jogos e exercícios amplia-
ram a trajetória lúdicas das
crianças protagonistas do es-
tudo;
2. A observação da movimenta-
ção dos colegas se inscreveu
como uma forma inicial de in-
teração e que ajudou no esta-
belecimento de confiança e de
segurança, premissas iniciais
para o investimento relacional
nas brincadeiras com os cole-
gas;
3. A imitação favoreceu o desen-
volvimento dos processos
mentais superiores das crian-
ças protagonistas do estudo
possibilitando novas formas
de jogos, representações e per-
sonagens, bem como de exer-
cícios, de desafio, de explora-
ção e de uso plástico dos obje-
tos;
4. Os jogos entre as crianças pro-
moveram o desenvolvimento
dos processos mentais das cri-
anças contribuindo com ideias
novas para brincar e, também,
o discernimento entre o que é
fantasia e o que é realidade;
5. O ritmo do grupo favoreceu
atitudes de descontração, de
dinamismo, de iniciativa, de
curiosidade e de organização
frente às situações vivencia-
das, de acordo com as rotinas
da sessão;
6. A escuta e a valorização das
crianças do grupo, em relação
ao momento da comunicação
dos colegas permitiram a iden-
tificação do momento de falar,
bem como a ampliação do de-
senvolvimento das formas de
comunicação no grupo, seja de
forma verbal, como tônica e
gestual;
39
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
7. A atenção sobre a fala dos co-
legas ajudou no desenvolvi-
mento das ideias e dos proje-
tos de brincar.
Em relação à ação pedagógica
como estímulo para as relações das
crianças protagonistas do estudo no
grupo, evidenciou-se que:
 O ambiente que transmitiu se-
gurança e acolhida favoreceu a
descontração inicial das crian-
ças protagonistas do estudo a
integrarem-se como legítimos
constituintes do grupo nas ses-
sões de psicomotricidade rela-
cional;
 A disponibilidade dos profess-
sores em emprestar o corpo,
brincar junto e proporcionar o
meio lúdico necessário para a
manifestação do outro permi-
tiu o estabelecimento da moti-
vação inicial para as primeiras
relações das crianças protago-
nistas do estudo com os pro-
fessores;
 As relações iniciais com os
professores criaram as pontes
necessárias para os jogos cole-
tivos, que permitiram as rela-
ções entre as crianças;
 A orientação para brincar em
conjunto e cooperar com os
colegas contribuiu para o
olhar das crianças protagonis-
tas do estudo sobre os seus co-
legas do grupo;
 A utilização dos recursos pe-
dagógicos como as estórias, os
desenhos e as demonstrações
para brincar contribuíram pa-
ra o desenvolvimento da aten-
ção, percepção e envolvimento
das crianças no momento dos
ritos;
 A orientação dos professores
para a observação das crianças
em relação aos colegas do gru-
po favoreceu a compreensão e
o discernimento entre os mo-
mentos de brincar e de parar
de brincar;
 O estímulo e a orientação para
fazer e receber a massagem
entre os colegas proporcionou
a experiência de carinho e o
exercício de vínculo das crian-
ças com os colegas.
Nas crianças com DA, a provo-
cação para o brincar e as diversas ex-
periências corporais provocadas,
ajudadas pelos professores e pelos
colegas, que participaram das ses-
sões de psicomotricidade relacional,
contribuíram para as novas relações.
Este aspecto relacional é provocador
do simbolismo e da necessidade de
comunicação nessas crianças. Se a
aquisição dos processos mentais su-
periores se dá através do meio e o
brincar é provocador de novas zonas
proximais na criança, então a psico-
motricidade relacional, que se uti-
liza do brincar como instrumento
para o desenvolvimento e aprendi-
zagem infantil, possibilita um ambi-
ente fundamental para a ampliação
das aprendizagens das crianças com
DA.
40
A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

É importante destacar, ainda, Agora cabe a você profissional,

que o processo vivenciado pelas cri- agir com o coração, desprendimento
anças ultrapassou as fronteiras da e comprometimento em prol do de-
sala de psicomotricidade e foram se senvolvimento total dos nossos/seus
manifestar nas relações com os fa- alunos.
miliares. Os registros feitos pelos
pais, ou que eram ditos pessoalmen-
te ratificam essas evidências.
Antes de finalizar estas consi-
derações é importante destacar que
as repercussões na vida do grupo das
crianças não ficaram restritas às cri-
anças protagonistas do estudo, mas
também foram constantes no com-
portamento relacional das demais
crianças “normais”. O carinho e a
amizade desenvolvidos e comparti-
lhados no processo das sessões, em
conjunto com as crianças protago-
nistas do estudo, sinalizaram fran-
cas evidências que fundamentam
aprendizagens significativas para as
crianças “normais”.
Como pudemos observar por
meio de vários relatos e resultados
de pesquisas de cunho científico, a
psicomotricidade, quer seja utilizan-
do a Bateria Psicomotora (BPM) de
Vítor da Fonseca ou outros instru-
mentos na mesma linha e a psico-
motricidade relacional vem contri-
buir para o desenvolvimento não só
motor como afetivo, social, intelec-
tual, integral dos nossos semelhan-
tes que apresentam alguma necessi-
dade especial.

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A PSICOMOTRICIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
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