O letramento de sujeitos atípicos

Ana Paula Freitas Onety (UFRRJ)

RESUMO:
Educação como um direito de todos é uma diretriz que atualmente norteia o ensino de grande
parte dos países, entre eles, o Brasil. Logo, com as demandas de inclusão, é bastante habitual
as classes regulares possuírem alunos com necessidades educacionais especiais. Porém, o
assunto ainda é pouco discutido nos cursos de licenciatura e mesmo na formação continuada,
deixando o educador inseguro sobre o que é uma necessidade especial e o que deve fazer para
garantir o aprendizado desse sujeito. Portanto, este trabalho tem como objetivo apresentar, de
forma sucinta, o que é um sujeito atípico; esclarecer como ele legalmente pode estar ou não
inserido na educação especial; quais são as características de algumas especificidades e o que
podem acarretar nos processos de aprendizado da leitura e da escrita. Há também propostas
pedagógicas para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao letramento que podem ser
aplicadas não só aos alunos atípicos, como também aos demais.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão educacional; propostas didáticas; leitura e escrita.

INTRODUÇÃO

Sabe-se que hoje a sala de aula é o lugar das diversidades. A inclusão de alunos com
deficiências e desenvolvimento atípico permite que eles, antes excluídos da escola ou das
classes regulares, tenham acesso não só ao mesmo ambiente físico, mas também ao ensino
efetivo. Se no início a educação especial era vista como “terapêutica”, hoje é necessária para a
inclusão do indivíduo nas mais diversas práticas diárias que necessitam de conhecimentos
adquiridos na escola. Logo, a alfabetização e o letramento são objetivos a serem alcançados.
Apesar de o tema “inclusão” estar mais presente que antes em jornais, revistas e
outras mídias diversas, as ações pedagógicas para que ela se torne bem sucedida ainda são
muito tímidas. É interessante que os casos de atipicidades que envolvem dificuldades com a
leitura e a escrita ainda sejam tão pouco discutidos e pesquisados no meio acadêmico da área
de letras.

Ana Paula Freitas Onety cursa mestrado em Letras na UFRRJ e leciona língua portuguesa para turmas
do segundo segmento do ensino fundamental nas redes municipal e estadual do Rio de Janeiro.
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 Para realizar um trabalho satisfatório, é necessário conhecer um pouco do que se trata
cada transtorno e suas características, assim como entender o que é a inclusão e por que é
necessária. Assim, o docente deixa de reproduzir os antigos discursos da falta de preparo.
Apoio pedagógico, cursos de formação continuada para um bom trabalho são ferramentas
importantíssimas, mas ter boa vontade para buscar os melhores métodos e meios é mais
significativo e eficaz. Afinal, os cursos de licenciatura não entregam um “profissional
acabado”, é ao longo das experiências e estudos que o fazer docente vai se aprimorando.

O QUE É UM SUJEITO ATÍPICO?

O desenvolvimento humano pode ocorrer de maneira típica ou atípica. As crianças que

apresentam prejuízos e/ou atrasos em relação às outras da mesma faixa etária fazem parte do
grupo de atípicos. Esses desvios de desenvolvimento estão relacionados a fatores intrínsecos,
ou seja, biológicos/genéticos; ou ainda extrínsecos, que são os ambientais ou decorrentes de
alguma doença adquirida ou acidente (LEPRE, 2008). Incluem-se no grupo de sujeitos
atípicos, objeto deste artigo, aqueles que apresentam algum distúrbio: disortografia, disgrafia,
paralisia cerebral, síndrome de down, transtornos do espectro autista, transtorno de déficit de
atenção e hiperatividade, dislexia entre tantas outras especificidades. Segundo a autora, os
atrasos podem ainda ocorrer de modo global, ou seja, em diversas áreas do desenvolvimento;
ou específico, em uma determinada área do desenvolvimento, sendo as demais preservadas.
Ainda que o diagnóstico seja o mesmo, não existe uma só forma para lidar com todos
os sujeitos atípicos. Cada um é único, e o professor deve descobrir qual o melhor caminho a
trilhar para o sucesso no aprendizado. Ao longo deste artigo, as características dos atípicos
sempre serão postas como hipóteses justamente porque não se pode simplesmente determinar
que por estar dentro de um diagnóstico, a criança ou adolescente obrigatoriamente possua
características imutáveis. É preciso observar atentamente, investigar com pais, professores
anteriores quando possível, terapeutas, caso a criança ou adolescente esteja sendo tratado (a),
agentes da sala de recursos, especialistas, ler bastante sobre o assunto etc. O ideal é que todos
os envolvidos formem uma “teia” que vise o melhor desenvolvimento global desse sujeito.
Contudo, sabe-se que por diversas dificuldades, principalmente para estudantes da rede
pública, nem sempre isso ocorre. As políticas públicas ainda não cobrem todas as

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necessidades nem dentro nem fora da escola. E há casos de crianças já no segundo segmento
do ensino fundamental que apresentam características de desenvolvimento atípico, mas sem
qualquer diagnóstico. Percebe-se nesses casos uma sucessão de erros, muitas vezes por
desconhecimento dos quadros, em várias instâncias. A família não percebe que a criança
possui dificuldades, acha que é preguiça, ou até percebe, mas nega a condição. A escola
muitas vezes não constata, visto que diversos desses alunos são muito agitados e essa agitação
acaba sendo considerada como a causa para o não aprendizado. E por fim o governo, que
deveria propiciar todo o suporte adequado oferecendo acesso a médicos e terapeutas às
famílias, e capacitação profissional adequada ao professor.
Não cabe ao professor realizar diagnósticos, apenas um especialista é capacitado para
tal, portanto é necessário que criança seja encaminhada para um profissional da área. É
relevante salientar que nem toda criança com dificuldades de aprendizagem é um sujeito
atípico. Uma alfabetização mal conduzida, assim como questões de ordem social, pode
acarretar a falta de consciência fonológica, assunto tratado mais adiante, por exemplo.
Conhecer a natureza do erro ajuda a fazer a diferenciação.

A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

O capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,

BRASÍLIA, 1996) trata da educação especial. De acordo com o artigo 58,

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de

educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.  (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

Assim, todo ensino voltado para os alunos especificados é entendido como educação
especial, seja em escolas ou classes especiais ou ainda para alunos deficientes matriculados
em turmas regulares. É importante destacar que em alguns casos, alunos com
desenvolvimento atípico não são considerados deficientes, contudo apresentam necessidades
educacionais especiais, que

São aquelas demandas exclusivas dos sujeitos que, para aprender o que é esperado
para o seu grupo de referência, precisam de diferentes formas de interação

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 pedagógica e/ou suportes adicionais: recursos, metodologias e currículos adaptados,
bem como tempos diferenciados, durante todo ou parte do seu percurso escolar
(GLAT e BLANCO, 2009, p.25).

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,

“estudantes que apresentam transtornos funcionais específicos, tais como, TDA –Transtorno
de Déficit de Atenção, TDHA – Transtorno de Déficit de Atenção – Hiperatividade e Dislexia
não fazem parte do público alvo da educação especial” (portal do INEP, acesso em 10 abril,
2016). Na prática, isso significa que o aluno deficiente pode ter o apoio de uma sala de
recursos e/ou um mediador, entre outros suportes, quando necessário; porém, aquele com uma
atipicidade como a dislexia, por exemplo, não tem tal direito garantido.
A Declaração de Salamanca, em 1994, reconhece que a educação é direito de todos,
portanto, também daqueles com necessidades especiais. A partir de então, estabelecem-se
políticas visando à inclusão desses alunos preferencialmente em classes regulares. Estas,
sendo um ambiente acolhedor, serviriam inclusive, para acabar com atitudes discriminatórias
recorrentes na sociedade. O documento é um marco no reconhecimento das diversidades e
capacidades de cada um. Assim, a pedagogia passa, então, a ser centrada no indivíduo e suas
habilidades. Não é mais o aluno que precisa se adaptar à escola, agora a escola precisa se
adaptar ao aluno. A deficiência é o desafio.
Segundo dados do Censo Escolar, em 2001 apenas 20% dos alunos com deficiência
estudavam em classes regulares. Em 2014 o número subiu para 93%. Certamente, é um
grande avanço, porém isso, na prática, não significa que a inclusão esteja realmente
acontecendo. Para Ainscow (2004, apud GLAT e BLANCO, 2009, p.33):

...inclusão escolar pressupõe três elementos básicos:

a) a presença, o que significa estar na escola, superando o isolamento do ambiente
privado e inserindo o indivíduo num espaço público de socialização e aprendizagem;
b) a participação, que depende, no entanto, do oferecimento das condições
necessárias para que o aluno possa realmente interagir plenamente nas atividades
escolares;
c) a construção de conhecimentos, sem a qual pouco adiantam os outros dois
aspectos anteriores.

A presença, ou seja, a matrícula, no Brasil, por lei, é assegurada, porém, os outros dois
pontos são subjetivos e dependem tanto de ações governamentais que ofereçam a capacitação
dos profissionais para lidar com esses alunos; como também da prestatividade, da dedicação

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do docente para um envolvimento real com a causa. Para que o sujeito atípico realmente seja
incluído, não se pode mais enxergar a educação especial como apenas socialização.
Obviamente o fato de inserir o aluno em uma classe regular e conduzir a sua boa interação é
importante, mas somente isso não é suficiente, o aprendizado é tão valoroso quanto e precisa
ser assim compreendido.
Outro ponto relevante para a inclusão é o cuidado que a equipe pedagógica
(professores, diretores, orientadores e todos os funcionários da unidade, incluindo-se
merendeiras e pessoal de apoio) deve ter para não estigmatizar o atípico, pois assim existe o
risco de toda dificuldade ser creditada às deficiências. “Rótulos como ‘excepcionais,
deficientes, portadores de necessidades especiais’ são generalizantes e passam a ter força
explicativa a todo e qualquer comportamento de cada um desses sujeitos (...), isso é a
despersonalização” (COELHO, 2012, p.36).
Assim, deixa de existir ali uma criança como outra qualquer, que observadas as suas
especificidades deve ser cobrada e deve respeitar limites, para dar lugar tão somente a um
diagnóstico.

O LETRAMENTO DE SUJEITOS ATÍPICOS

Magda Soares (2010, p.20) explica que o termo analfabetismo era o “estado ou
condição daquele que não sabia ler e escrever”, portanto, seu oposto, alfabetismo ou tomado
até então como sinônimo, letramento, não era necessário. Entretanto, para dar conta de uma
nova realidade em que se percebe fundamental o uso crítico das habilidades de leitura e
escrita, a palavra letramento tomou essa nova acepção, além de dominar a tecnologia de ler e
escrever, é necessário compreender o texto. Para Scribner e Cole (1981, apud KLEIMAN,
1995, p.18), “podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que
usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos,
para objetivos específicos”.
Em tempos não tão distantes assim, o sujeito com alguma deficiência, independente do
diagnóstico, especificidade e grau, era visto como aquele que não necessitava de
escolarização. A entrada desse grupo na escola foi aos poucos transformando essa realidade,
percebendo-se que a alfabetização também era necessária e agora, não somente, mas também

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o seu letramento. Como define Lopes (2006 apud MOLLICA ET al, 2012, p.212), “vivemos
numa sociedade em que a escrita penetrou, com muito vigor, estabelecendo-se como um
recurso que permeia uma parte considerável das interações sociais”.
Outros autores partilham da mesma ideia sobre a importância da leitura e da escrita
para a inserção do indivíduo nas práticas dos grupos de que participa.

Saber ler e saber escrever, são na sociedade contemporânea, imprescindíveis ao

acesso a todo tipo de informação, o que permite ao cidadão participar de atividades
produtivas e coletivas. Não dominar a leitura e a escrita na modalidade padrão gera
desvantagens e dependências de todo tipo. (PALOMANES, 2012, p.18)

Entretanto, o processo de lectoescrita desses sujeitos, por questões biológicas e/ou

neurológicas, é bem mais complexo do que para os de mesma faixa-etária ditos típicos e por
isso requer especial atenção. As autoras também entendem a leitura como um ato que envolve
decodificação e compreensão e que aquela interfere no processo desta, portanto, a consciência
fonológica desempenha papel fundamental nesse percurso. Queiroz e Pereira (2013) elencam
várias definições de diversos autores sobre o que é a consciência fonológica. De modo geral, o
entendimento de todos é o de que se trata da consciência dos sons que constituem as palavras.
Para as autoras, existe uma negligência com essa área do aprendizado que pode acarretar
alguns transtornos de linguagem por se tornarem crônicos. A falta de clareza na identificação
dos sons levaria a erros de decodificação e consequentemente a compreensão seria
prejudicada. Todavia, conhecer a natureza do erro ajuda a descobrir se é um caso apenas de
ortografia (troca de L por U, quando representam o mesmo fonema, por exemplo) ou
dificuldades na distinção de fonemas (troca do par F/V, entre outras). Para Mollica et al.,
(2012), o construtivismo trouxe contribuições para a alfabetização ao contextualizar as
palavras, entretanto, por equívocos em sua aplicação, a ortografia e a relação grafema-fonema
foram postas em segundo plano, já que a interação do aluno com o texto seria suficiente para
a apropriação da leitura e da escrita. Justamente para o grupo de atípicos, a consciência
fonológica seria primordial, já que as dificuldades inerentes causariam a falta de
perceptibilidade dos fonemas. Essa falta de clareza dos sons pode ser de naturezas diversas:
déficit auditivo e/ou articulatório, deficiência mental, percepção visual, déficit de atenção,
comprometimento do aparelho fonador e outras. Segundo Capovilla e Capovilla (2002, apud
QUEIROZ E PEREIRA, 2013, p.34)

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 (...) exercícios sistemáticos para aumentar esse nível de consciência fonológica melhoram
substancialmente as habilidades de leitura e escrita. Ainda, para eles, cerca de 67% dos quadros de dislexia do
desenvolvimento em crianças ouvintes têm origem em distúrbios fonológicos, o que ratifica a importância desse
tipo de desenvolvimento de consciência.

Atividades lúdicas para o desenvolvimento da consciência fonológica são bastante

eficazes. Podem ser utilizadas as rimas, trava-línguas e outros tantos jogos com a finalidade
de marcar, identificar claramente os fonemas.

ALGUNS DISTÚRBIOS QUE AFETAM A LECTOESCRITA E PROPOSTAS

PEDAGÓGICAS

É unânime a opinião de diversos autores, assim como dos profissionais envolvidos

diretamente, sobre a importância da integração entre família, professores, equipe pedagógica,
terapeutas e médicos em busca de melhores caminhos para o desenvolvimento da criança
atípica. Mas ainda que seja difícil tal integração, o educador precisa voltar sua prática para o
aprendizado desse aluno de alguma forma. Para isso, é necessário compreender um pouco de
cada distúrbio e relacioná-los às dificuldades apresentadas pelos alunos nos processos de
aprendizagem, sem esquecer, obviamente, que cada pessoa traz a personalidade, meio em que
está inserido e outras variantes. Além disso, uma deficiência pode estar associada à outra. É
muito comum, por exemplo, um autista também possuir TDA-H. Portanto, não existe um
método específico e que se insira em todos os casos.
Serão descritas a seguir algumas atipicidades que afetam diretamente os processos de
leitura e escrita e também um pequeno número de propostas, dentre tantas possíveis, para
sanar algumas dificuldades. Contudo, é imprescindível entender que o problema é complexo e
os resultados surgirão aos poucos, portanto, é preciso investir diariamente em atividades
buscando o sucesso, sem esquecer que a deficiência pode ser bem trabalhada e assim as
dificuldades minoradas, mas com raras exceções, nunca deixará de existir no sujeito.
O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDA-H) possui três características
predominantes, segundo Barbirato e Dias (2009, p.161), a causa é uma alteração cerebral, os
portadores produzem pouca dopamina e apresentam a seguinte tríade:

Hiperatividade: a mente funciona sem parar a e a criança fica hipersensível,

prestando atenção a várias coisas ao mesmo tempo.

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 Impulsividade: a criança muitas vezes age sem pensar, o que pode gerar
comportamentos de risco; pode haver agressividade.
Dispersão: a criança não se concentra num determinado assunto ou numa atividade.

São aqueles alunos que por mais que toda a turma esteja envolvida em uma atividade
interessante, não conseguem se concentrar por serem muito agitados ou dispersos. Perdem
materiais, não concluem as atividades, andam durante quase todo tempo, têm dificuldades
com a organização. Segundo Teixeira (2013, p.66), cerca de 5% da população mundial em
idade escolar é afetada pelo distúrbio. O transtorno em si não significa um distúrbio de
aprendizagem, porém leitura e escrita podem ser afetadas porque demandam atenção para a
compreensão. Portanto, algumas práticas em sala de aula devem ser direcionadas de modo a
auxiliar esse aluno.
Algumas propostas pedagógicas para o TDA-H:
 desmembrar textos muito longos;
 evitar o enunciado que apresenta várias perguntas. Uma solução seria uma frase
introdutória e a divisão da questão em a, b e c, por exemplo;
 usar letras maiores nas provas e outras atividades impressas;
 não propor muitas questões e informações em uma mesma página;
 utilizar meios lúdicos, principalmente os que necessitam do deslocamento,
movimentação corporal. Exemplo: uma pequena encenação de um texto narrativo;
 planejar a aula de modo que as atividades mais complexas, que demandem mais
atenção, ocorram logo no início.

Um outro transtorno existente, contudo pouco conhecido e que pode ser confundido
com preguiça ou desleixo do aluno é a disgrafia. De acordo com a classificação do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª edição (DSM-5), disgrafia é um
transtorno de expressão escrita. Para Rodrigues, Castro e Ciasca (2009 apud MOLLICA, et.
al, 2012, p.223)

Denomina-se disgrafia incapacidade de o indivíduo produzir uma escrita

culturalmente aceitável, apesar de possuir nível intelectual adequado, receber a
devida instrução e ser submetido ao mesmo processo de prática no decorrer de sua
formação acadêmica.

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 O portador de disgrafia possui uma letra ininteligível, não respeita linhas e margens,
mistura letra cursiva e bastão, maiúsculas e minúsculas, entre outras. Pode ser de origem
orgânica ou devido a alguma lesão sofrida e afeta a capacidade motora. O distúrbio afeta a
produção textual desse aluno, já que por não conseguir se expressar adequadamente através da
escrita, corre o risco de não ser compreendido.
Algumas propostas pedagógicas:
 mostrar ao aluno o que pode melhorar, de forma construtiva;
 buscar o progresso de uma dificuldade por vez. Se há grande ocorrência de mistura
de letras maiúsculas e minúsculas, por exemplo, a intervenção ocorrerá
primeiramente nessa área, somente após assimilada pelo aluno, outra dificuldade
será apontada e trabalhada;
 elogiar sempre que houver um progresso, mesmo que seja mínimo;
 investir na autoestima do aluno, mostrar que ele é capaz.

Enquanto a disgrafia afeta a escrita, a dislexia é um distúrbio que prejudica

especificamente a leitura. Segundo Teixeira (2013, 227)

A dislexia é um transtorno de aprendizagem específico da leitura, caracterizado por

dificuldades de reconhecimento de letras, decodificação e soletração de palavras,
decorrência de um comprometimento no desenvolvimento de habilidades
fonológicas.

O disléxico tem dificuldades em associar a letra ao som, ou seja, com a consciência

fonológica. A leitura não ocorre de forma automática, utiliza vias secundárias,
consequentemente a compreensão é prejudicada, já que preciso ter atenção a cada letra lida e
relembrar de tudo ao final. Atividades simples podem ser grandes obstáculos que atrapalham
o acompanhamento do restante da turma: leitura de enunciados e textos em geral, pronúncia
correta das palavras, leitura de legendas em filmes, processo de alfabetização, aprender o
nome das letras etc. É imprescindível uma avaliação profissional com fonoaudiólogos e
psicopedagogas para identificar qual o grau de comprometimento da criança e então, a partir
dos resultados, saber qual o ponto de partida para um trabalho bem sucedido.
Algumas propostas pedagógicas:
 aplicar prova oral para aqueles alunos que ainda têm dificuldades para ler;

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  entregar uma folha com a matéria que está no quadro para que o aluno copie em
seu caderno. Alguns não conseguem copiar do quadro, pois o processo de olhar
para a lousa, voltar a cabeça para o caderno, fazer a cópia, e assim repetidamente,
pode ser confuso.
 incentivar, mas não obrigar o aluno a ler em voz alta para o restante da turma. Ele
precisa se sentir seguro e não constrangido;
 evitar, assim como para o TDA-H, enunciados longos e cansativos;
 utilizar atividades lúdicas como caça-palavras, cruzadinhas e outros com o intuito
de reforçar as diferenças gráficas (d, b, p, q, por exemplo) e a relação grafema-
fonema.

Diferentemente dos distúrbios especificados anteriormente, o transtorno do espectro

autista é uma deficiência. Como efeito das políticas de inclusão, alunos com essa
especificidade estão cada vez mais inseridos em classes regulares. Segundo Teixeira (2013,
180), “é um transtorno do espectro autista caracterizado por prejuízos na interação social,
atraso na aquisição de linguagem e comportamentos repetitivos e estereotipados”. O
transtorno possui vários níveis, do mais leve ao mais severo. Em geral possuem
hipersensibilidade sensorial, e por isso atividades simples tornam-se torturantes. Uma sala de
aula com vários alunos falando alto ao mesmo tempo, um ventilador barulhento, sons vindos
de fora e o perfume de um colega são coisas simples para os típicos, mas para um TEA, pode
representar uma grande dificuldade e ser capaz de desencadear uma crise nervosa. Os autistas
podem apresentar interesses restritos por determinados assuntos e por isso estudam,
pesquisam, envolvem-se com tudo o que está relacionado, são os centros de interesses. Podem
também apresentar comorbidades: deficiência mental, TDA-H, epilepsia, depressão,
transtorno de ansiedade entre outras.

É fundamentalmente por meio da linguagem que o homem realiza sua interação

social e cultural, avançando em seu desenvolvimento social e definindo sua própria
identidade. Porém, é na linguagem e, portanto na comunicação, que se concentra
uma das dificuldades do autista. Poucos desenvolvem habilidades para a
conversação, embora muitos desenvolvam habilidades verbais e grande parte
consiga desenvolver apenas habilidades não verbais de comunicação. (ORRÚ, 2012,
p.38)

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 O autista possui uma relação muito peculiar com a língua. Os não verbais podem
aprender a usar meios de comunicação como o computador ou cartões de comunicação
alternativa, por exemplo. Os verbais muitas vezes utilizam a terceira pessoa do singular ou
nome para fazer referência a si. Compreender o sentido conotativo também pode ser difícil
por ser abstrato, subjetivo. Em compensação possuem facilidade para lidar com o concreto e
pensamento lógico. Também podem apresentar dificuldades para escrever letra cursiva.
Algumas propostas pedagógicas:
 mediar as interações do autista com os outros alunos para que aos poucos ele
consiga interagir sozinho;
 usar textos que envolvam justamente os centros de interesse do autista para mediar
a interação da turma e que haja um envolvimento dele com o assunto estudado.
Exemplo: um aluno TEA que possui como o centro de interesse o tema
dinossauros participará ativamente se forem trabalhados textos de vários gêneros
envolvendo o assunto: notícias, reportagens, propagandas, histórias em quadrinhos
etc.;
 utilizar a facilidade com neologismos para a construção de um dicionário;
 trabalhar metáforas, mas partindo sempre de explicações concretas e
progressivamente: comparação, comparação metafórica, metáfora;
 atentar para enunciados ambíguos em questões, principalmente de provas. O ideal
é ser objetivo, sem deixar margens a outras interpretações. Exemplo: o enunciado
de uma questão do 1º ano de escolaridade perguntava “quantas bocas nós temos?”.
A resposta para a maioria é óbvia, uma boca. Porém, o aluno autista respondeu
“duas”. E quando indagado, contou com a sua e com a da pessoa que lia a questão.
O entendimento desse aluno sobre o pronome “nós” é literal: a pessoa que fala em
conjunto com quem se fala.

CONCLUSÃO

As dificuldades que envolvem o ensino são muitas: turmas cheias, alguns alunos mais
agitados, outros apáticos, questões sociais e familiares que interferem na escola etc., porém o

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professor sempre consegue vencer esses obstáculos em prol do aprendizado dos alunos. Saber
lidar com o atípico é mais um deles. Todavia, para isso é preciso empatia, que é a capacidade
de se colocar no lugar do outro; boa vontade para estar disposto a aprender sobre o que não
sabe; e flexibilidade, já que nem sempre um atípico alcançará os objetivos propostos do modo
como imaginado.
A proposta deste artigo foi abrir o espaço para um estudo, sem jamais ter a pretensão
de ser suficiente, de um tema necessário para a educação de todos com qualidade, a inclusão.
O aluno atípico possui tanto direito de aprender, quanto qualquer outro. E o aprendizado em
uma cultura grafocêntrica necessita de um letramento satisfatório. E é possível alcançá-lo
quando se compreende o problema.

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