Tipos de situação de inclusão: uma nova proposta de adaptação

curricular para crianças com TEAi

por Mariana Viana Gonzaga e Adriana Araújo Pereira Borges

(reproduzido com autorização)

Uma das primeiras experiências do que conhecemos como Educação Especial e da qual
temos um registro fidedigno, diz respeito ao caso de uma criança que vivia na floresta no sul da
França. Victor do Aveyron foi encontrado no ano de 1800, na passagem do século XVIII para o
XIX. Aparentava ter entre 12 e 15 anos, emitia grunhidos e sons estranhos, não reagia a sons
fortes e cheirava tudo o que levava às mãos (Banks-Leite e Galvão, 2000, p. 12). Avaliado por
uma junta médica, o diagnóstico foi idiotia (atualmente, deficiência intelectual) e não haveria
meios de educá-lo. Contrariando seus colegas, o médico Jean-Marc- Gaspard Itard (1774-1838),
acreditou na possibilidade de educar a criança. Para ele, Victor teria ficado privado de contato
social por muito tempo, por isso se comportava daquela forma.

Victor faleceu no início de 1828 com aproximadamente 40 anos. Permanecia

semisselvagem, amedrontado e não adquiriu a fala. Embora esse desfecho pareça indicar que a
junta médica tivesse razão, que o menino era ineducável ou que Itard tivesse fracassado na
empreitada que assumiu durante anos, sua decisão de educar uma criança com as características
de Victor demonstrou que sim, toda criança pode aprender. Os dois relatórios escritos por Itard,
em 1801 e 1806, detalham um modelo educativo diferenciado e que forneceu as bases para
outros pesquisadores que iriam se dedicar ao campo da educação especial. No último relatório
Itard atribuiu a si mesmo e não à incapacidade do aprendiz, o que chamou de fracasso na
educação de Victor (Banks- Leite e Galvão, 2000, p.18). Os relatórios apontam que a criança
aprendeu muitas coisas, tanto em relação ao comportamento quanto a outros conhecimentos
complexos. Mas ela não se “curou” da deficiência. A deficiência não é uma doença que pode ter
cura, mas uma condição que pode ser amenizada através das intervenções necessárias. Dessa
experiência educacional é possível retirar inúmeros aprendizados. Um deles é este: preciso
adaptar o ensino ao aluno.

O aluno com deficiência não pode ser comparado aos outros alunos sem deficiência. O
aluno com autismo vai aprender, mas talvez não aprenda todos os conteúdos do currículo e na
maioria das vezes, ele vai precisar de suportes específicos para que a aprendizagem ocorra. É
disso que a educação especial trata: das modificações necessárias para que o aprendiz possa
acontecer.

Diversas leis brasileiras garantem o acesso da população com deficiência às escolas

comuns. No entanto, o acesso não garante a permanência ou a aprendizagem do aluno. As
adaptações curriculares, também previstas em leis, procuram assegurar que o aluno com
deficiência possa ser respeitado em sua singularidade. Isso significa que muitas vezes, o aluno
vai necessitar de tempo, de espaços, de materiais, de conteúdo específico. Incluir pressupõe
respeitar as diferenças e não eliminá-las.

A primeira parte deste artigo traz o conceito de adaptações curriculares. A

fundamentação legal para tais adaptações, discute a importância da avaliação pedagógica e
finaliza ao relacionar os déficits mais comuns do quadro e suas implicações nas mudanças
curriculares. A segunda parte discute o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) ou Plano de
Ensino Individualizado (PEI) como ferramenta fundamental para auxiliar o professor no processo
de inclusão da criança com TEA. E avança ao propor o conceito de “situação de inclusão” para
que o professor consiga avaliar e modificar sua prática inclusiva.

As adaptações curriculares

Tannús- Valadão (2013) afirma que no Brasil, o PEI não é garantido por lei, como em
outros países. Mas podemos, os professores contam com o suporte legal para modificarem
(quando e se necessário), o currículo escolar de um aluno com deficiência. Os parâmetros
curriculares são referenciais para a organização do sistema educacional do país e buscam
garantir respeito à diversidade através de suas orientações (Brasil, 1988).

No volume sobre Adaptações Curriculares dos PCNs, já estão previstas a diversificação

e a flexibilização curricular. Não se trata, de acordo com a proposta, de inventar um novo
currículo, mas adaptá-lo. O documento orienta os professores para definir critérios que
especifiquem o que o aluno deve aprender; como e quando aprender, que formas de
organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando
avaliar o aluno (Brasil, 1988).

A flexibilização consiste na programação de atividades elaboradas para a sala de aula e

em mudanças nas estratégias. A adequação curricular prevê a realização de atividades
individualizadas que permitem o acesso ao currículo, ou seja, mudanças nos objetivos,
conteúdos, recursos e práticas pedagógicas (Fonseca, apud Neves, Antonelli, Silva e Capellini,
2014).

Alguns professores costumam pegar atividades para seus alunos com autismo nas séries
anteriores, entregam para os alunos desenhos para colorir ou outras atividades sem
planejamento. Estas ações não correspondem à adaptação ou flexibilização curricular, pois não
são planejadas. É importante esclarecer que flexibilizar o currículo é levar em conta as
capacidades do aprendiz e não desconsiderá-las. E para conhecer as capacidades do aluno é
essencial realizar uma avaliação pedagógica.

Muitos alunos com TEA vão seguir o mesmo currículo que seus colegas de classe. Outros
vão necessitar de mudanças pontuais. E outros vão requerer intervenções mais consistentes no
currículo. Além disso as adaptações podem variar sendo significativas (de grande porte) ou não
significativas (de pequeno porte). Oliveira e Machado (2007), ao comentar as orientações dos
PCNs sobre as adaptações, esclarecem que as adaptações de pequeno porte exigem “a
autorização de qualquer instância política, técnica ou administrativa, ocorrendo no cotidiano da
sala de aula” (Oliveira e Machado 2007, p.44). Já as adaptações de grande porte, são aquelas
que exigem ações de natureza diversas, burocráticas, políticas ou administrativas. Para as
autoras:

Pode-se dizer que as adaptações curriculares devem ocorrer em três

níveis de planejamento educacional:
• o projeto político-pedagógico da escola; o currículo,
propriamente dito; e as mudanças de atitudes individuais.
• nas políticas públicas de educação e no projeto político
pedagógico da unidade escolar;
• no currículo ou plano de ensino, elaborado pelo professor;
• na programação individual de ensino, também elaborada pelo
professor. (Oliveira e Machado 2007, p. 44)
 Ainda segundo as autoras, é necessário distinguir entre as adaptações de acessibilidade
curricular e as adaptações pedagógicas ou curriculares propriamente ditas. As primeiras dizem
respeito às mudanças físicas, ambientais, materiais, de mobiliário, mas também a formação dos
professores. Já as segundas, são aquelas que correspondem à eliminação ou à introdução de
objetivos específicos, complementares e/ou alternativos e de conteúdo. Neste sentido, o PDI ou
o PEI materializam as adaptações curriculares ou flexibilização curricular do aluno, e modo geral,
independente da deficiência, as adaptações ou flexibilizações curriculares constituem-se como
ferramentas importantes para efetivar a inclusão do aluno.

No caso específico dos alunos com TEA, o diagnóstico pedagógico deve ser realizado
levando em conta a diversidade característica do quadro, ou seja, é necessário avaliar se as
alterações curriculares deverão ser de grande porte ou de pequeno porte. Essa é a primeira
avaliação que deve ser realizada e é importante que a equipe pedagógica mantenha um contato
eficiente com a família e com os terapeutas do aluno. Ouvir os profissionais que acompanham
e a família é fundamental para iniciar o processo de modificação de currículo.

Essa primeira avaliação permite ainda esclarecer se determinado aluno necessita ou não
de mediador. O profissional de apoio à inclusão está previsto na Lei Brasileira de Inclusão (LBI)
sancionada em 2016. O perfil deste profissional deve ser muito bem avaliado pela equipe
pedagógica, pois é necessário que este tenha conhecimentos sobre autismo e compreenda seu
papel junto ao aluno. O nome “mediador” nos parece mais condizente com a função que este
profissional deve assumir. Ele deve medir as relações do aluno, tanto com os colegas (aspecto
fundamental para o aluno com autismo, que tem dificuldades em estabelecer ou manter o
contato) e em outras situações com o próprio objeto de conhecimento, facilitando o acesso da
criança ao que é ensinado. Nem toda criança com TEA necessitará de mediação. Outras
necessitarão por um período de tempo. Outras ainda, por todo o percurso escolar. De qualquer
forma, a autonomia da criança deve ser almejada sempre. Para isso, o mediador deve reduzir o
nível de suporte sempre que possível.

Nos casos de TEA, o fato do aluno ser verbal ou não-verbal, faz grande diferença. Se a
criança é não-verbal, faz-se necessário estabelecer uma comunicação. Mas é preciso lembrar
que diversos casos de autismo que têm sido descritos no mundo (Orrú, 2016) tem revelado a
complexidade do transtorno: muitos permanecem não verbais, embora estabeleçam formas de
se comunicar que apontam para uma inteligência preservada e, por vezes, requintada. É preciso
então, avaliar o que a criança sabe e o que não sabe com cuidado, sem se ater às primeiras
impressões que podem ser falsas.
 Uma nova abordagem ao currículo que tem demonstrado ser uma importante
contribuição é o Desenho Universal de Aprendizagem (DUA). Nesta abordagem, ao invés de
sublinhar as limitações dos alunos, o professor deve ser capaz de analisar as limitações na gestão
do currículo. Os princípios do DUA podem ser resumidos em: proporcional múltiplos meios de
envolvimento (estimular o interesse); proporcionar múltiplos meios de representação
(apresentar a informação e o conteúdo em múltiplos formatos) e, por fim, proporcionar
múltiplos meios de ação e expressão (permitir formas alternativas de expressão e demonstração
das aprendizagens). (Madureira, 2015)

Ainda dentro da perspectiva do DUA, alguns princípios devem ser considerados ao

planificar as aulas: esclarecer os objetivos; as estratégias de ensino; os materiais e os recursos;
a avaliação. Ou seja, o importante é o professor preparar a aula tendo em mente o perfil do
aluno em questão, com objetivos claros (sempre pensando em curto, médio e longo prazo). As
estratégias referem-se à forma como o professor organiza a aula (em grupo, ao ar livre, no
laboratório, etc). Materiais e recursos são facilitadores do processo de aprendizagem do aluno
– as novas tecnologias, o computador, o ipad, podem e devem ser utilizados se promovem o
acesso do aluno aos objetos de conhecimento. Por fim, a avaliação. Existem formas diversas
avaliar a aprendizagem dos alunos. Diversificando as formas (trabalho, fabricação de maquete,
redação, prova oral) ou proporcionando um local à parte para que o aluno tenha tranquilidade
para realizar a atividade. Para facilitar o processor de adaptação curricular, o PDI ou PEI é um
instrumento que permite a visualização das adaptações e que é fundamental no percurso
escolar da criança com TEA.

O PDI pode ser entendido como um registro que na sua completude funciona como um
documento de: a) apresentação do aluno – histórico familiar, diagnóstico e escolar; b) de
instrumento avaliativo – quando se registra as habilidades escolares adquiridas, em aquisição,
ou não adquiridas pelo aluno; c) de plano de ação – onde se registra objetivos e as ações
necessárias para alcançá-los. No PDI deve-se destacar as competências a serem desenvolvidas;
os comportamentos que precisam ser eliminados, substituídos e formados; os resultados que se
espera alcançar; a integração família e equipe; bem como as estratégias gerias propostas. Nesse
documento, se estabelece que é necessária uma avaliação prévia do aprendizado do aluno
levando-se em consideração o contexto e o ambiente.

O PDI cumpre sua função quando instaura um olhar individualizado ao aluno público
alvo da educação especial com o objetivo de garantir-lhe o direito ao aprendizado dentro da
escola. Além disso, esse documento acompanha a vida escolar do aluno, constituindo-se como
um importante subsídio para conclusão do ensino médio e encaminhamento para o trabalho,
ou para níveis mais elevados da escolarização. Por ser um instrumento norteador, que orienta
o trabalho do professor e acompanha o desempenho do aluno, funciona também como um
relatório para o próximo professor, com o objetivo de se construir uma intervenção continuada
e não um somatório de intervenções desconectadas.

Como planejar uma intervenção individualizada, registrada e documentada no PDI, para

alunos com TEA, visando a sala de aula? A seguir apresentaremos a proposta de intervenção que
serve, não como uma receita de sucesso e sim como um caminho possível para organizar e
planejar ações que promovem a inclusão desses alunos.

É possível fazer uma análise da situação de inclusão escolar dentro da sala de aula
quando elegemos como critério o aprendizado e a autonomia e, como referencial, o repertório
acadêmico dos pares. Seguindo a combinação desses, temos quatro tipos de situação de
inclusão, o primeiro seria aquele em que os alunos fazem a maior parte das atividades iguaais a
da turma, ou seja, seguem o currículo pragmático escolar, e realizam essas atividades com
compreensão alta e ajuda baixa. Esses são alunos que apresentam um repertório acadêmico e
ou social muito próximo ao repertório dos pares. O segundo tipo são aqueles alunos que
realizam as mesmas atividades que os colegas, porém, o fazem com baixa compreensão e com
muita ajuda. O terceiro tipo é composto por aqueles alunos que não realizam nenhuma, ou
quase nenhuma, atividade igual à dos colegas, porém, com o diferencial de que as atividades
realizadas pela criança foram desenvolvidas especificamente para ela, considerando o seu nível
de desenvolvimento atual e respeitando o seu estilo cognitivo. Trata-se de uma situação de
inclusão em que a criança não faz o mesmo que os colegas, mas está exposta e uma situação de
ensino planejada. Nesse tipo, é comum observamos alunos que apresentam uma amplitude
relevante que separa o seu repertório de habilidades acadêmicas e ou sociais do repertório de
seus colegas. Já o quarto tipo trata-se de uma situação de inclusão na qual o aluno, devido a
grande amplitude que separa o seu repertório acadêmico e social do repertório de seus colegas,
realiza a maior parte das atividades diferente da turma. Entretanto, trata-se de atividades sem
planejamento, ou seja, não consideram o desenvolvimento atual do aluno e seu estilo cognitivo.
Seria, portanto, uma situação de inclusão na qual o aluno não está tendo acesso a uma situação
de ensino planejada. Aqui, fica evidente a relevância do papel da escola, que pode agir como
agente modificador dessa situação.

Apesar de entendermos a inclusão escolar como algo muito particular e mutável,

quando a separamos em tipos, conseguimos pensar em intervenções dentro de sala de aula, ou
seja, intervenções mais adequadas e que favorecem o aprendizado do aluno. É importante
salientar que, quando falamos em tipo de situação de inclusão, não é o aluno em si a que nos
referimos, mas a situação que ele vivencia na escola. Nesse sentido, a condução da escola nas
escolhas das intervenções é determinante.

As intervenções e o planejamento dentro da sala de aula variam de acordo com o tipo

de inclusão da criança público alvo da educação especial, porém temos um conjunto de
estratégias as quais lançamos não na medida em que se tornam necessárias. Intervenções essas
que podem envolver não somente o aluno, como também os colegas, professores e funcionários
da escola. A essas estratégias demos o nome de programas; o conjunto de programas forma o
PDI direcionado à sala de aula.

Programas:

✓ Análise do currículo programático escolar;

✓ Programa de intervenção pedagógica individual;
✓ Programa de intervenção comportamental individual;
✓ Programa de intervenção social individual;
✓ Programa de rotina diferenciada;
✓ Relação de intervenções sugeridas;
✓ Descrição da situação de inclusão escolar do aluno.

Ao pensarmos em um caso de inclusão que se enquadre no tipo 1, ou seja, um aluno

com TEA que acompanha a maior parte das atividades dadas em sala de aula, com
compreensão alta e ajuda baixa podemos lançar mão dos programas com as seguintes
especificidades:

1. Análise do currículo programático escolar – Se refere à análise do currículo

programático escolar. É necessário classificar cada conteúdo trabalhado em sala de
aula em habilidade adquirida, habilidade em aquisição e habilidade não alcançada.
Esses conteúdos devem ser listados em uma tabela e preenchidos à medida que são
apresentados à turma. Nesse tipo de situação de inclusão, como já citado, os alunos
possuem um repertório de habilidades acadêmicas próximas aos seus colegas, ou
seja, espera-se que as adaptações curriculares necessárias sejam de pequeno porte
ou inexistentes. O que pode ser requerido como intervenção são alguns materiais
que deem suporte, como material dourado, por exemplo, e que esteja de acordo
com o estilo cognitivo das pessoas com TEA. Esses materiais são apresentados como
forma de auxiliar o aluno e aprender o conteúdo curricular.
2. Programa de intervenção pedagógica individual – neste tipo de situação de inclusão.
o programa de intervenção pedagógica individual é pouquíssimo utilizado. Porém,
caso seja necessário, é utilizado como um reforço a algum conteúdo que não foi
assimilado pelo aluno como se desejaria. Seria algo, portanto, ligado ao currículo
programático escolar, porém apresentado ao aluno como atividade complementar
ou de reforço. Essa atividade poder ser apresentada de maneira a ser não
concorrente com o conteúdo curricular escolar, ou seja, é administrada como tarefa
extra.
3. Programa de intervenção comportamental individual – o programa de intervenção
comportamental individual é um programa onde se ensina ao aluno algum
comportamento necessário ao ambiente escolar, que ele ainda não desenvolveu.
Como nesse tipo de situação de inclusão o repertório do aluno é muito próximo ao
repertório dos colegas, esse comportamento a ser ensinado costuma ser um
refinamento de algum comportamento já adquirido pela criança.
4. Programa de intervenção social individual – o Programa de intervenção social
individual é um programa que pretende favorecer ou melhorar a socialização do
aluno público alvo da educação especial. Esse programa pode ser elaborado de
maneira a intervir individualmente com o aluno ou em grupo. É um programa que
visa a ensinar habilidades sociais que podem ser bem mais desenvolvidas pelo aluno
como, iniciar um diálogo, fazer perguntas de acordo com o tema de aula em
momento adequado ou atuar como ajudante do dia, por exemplo.
5. Programa de rotina diferenciada – o Programa de rotina diferenciada tem a função
de organizar os outros programas dentro da rotina de sala de aula. Para os alunos
que se enquadram no tipo 1 de inclusão, a rotina permanece igual a dos colegas,
porém, o aluno referido faz atividades extras (programa de intervenção pedagógica,
social ou comportamental) de maneira que essas não sejam concorrentes com as
atividades realizadas pelos colegas. Trata-se, portanto, de atividades
suplementares. De toda maneira, é importante planejar em quais momentos os
programas serão executados e essa é a função da rotina diferenciada.
6. Relação de intervenções sugeridas – Na medida em que intervenções forem
realizadas com o aluno é necessário anotá-las, não somente a intervenção
propriamente dita, como também o seu objetivo. Essa relação cumpre duas funções:
a de registrar as intervenções para que elas não se percam e, por conseguinte, fazer
uma análise possível de sua efetividade. À medida que se registra, é construído um
perfil do aluno. O que diferencia a relação de intervenções sugeridas dos programas
 2, 3 e 4 é que a primeira não funciona necessariamente como um programa de
ensino, que parte do mais fácil para o mais difícil e é graduado a medida que o aluno
avança; aqui se deve registrar intervenções pontuais com o aluno, assim como
também intervenções realizadas no ambiente.
7. Descrição da situação de inclusão escolar do aluno – A inclusão escolar é algo
mutável e que sofre influência de inúmeras variáveis. O tipo de escola (pública ou
privada), de filosofia (construtivista, metodista), a série em que está matriculado, o
tipo de apoio necessário. Porém, mesmo dentro de uma situação de inclusão já
estabelecida, há variáveis: graduação do conteúdo curricular escolar,
amadurecimento dos colegas, presença ou não da mediadora, mudança de
professores. Por esse motivo, é imprescindível estar sempre atento a essas variáveis
para tentar evitar uma possível transição de uma situação de inclusão do tipo 1 para
uma situação de inclusão tipo 2, por exemplo. Para isso, a ação necessária é o
registro diário das atividades realizadas pelo aluno, levando em consideração os
critérios estabelecidos para a classificação dos tipos de inclusão. É preciso então
registrar as atividades realizadas pelos alunos e classificá-las de acordo com a
compreensão e ajuda necessárias para realizar aquela tarefa. Esses registros diários
devem ser lidos e analisados com uma frequência mínima de um mês e máxima de
três meses para que se analise sempre se a intervenção planejada está de acordo
com a situação de inclusão da criança.

Ao pensarmos um caso de inclusão que se enquadre no tipo 2, ou seja, um aluno com

TEA que realiza a maior parte das atividades dadas em sala de aula, com compreensão
baixa e ajuda alta é provável que lançaremos mão dos programas com as seguintes
especificidades:
1. Análise do currículo programático escolar – Neste caso, estamos diante de um aluno
que apresenta um atraso no repertório acadêmico quando comparado ao repertório
de seus pares e que, por esse motivo, quando segue o currículo programático
escolar, sem modificações, o executa com compreensão baixa e ajuda alta. Tal perfil
de situação de inclusão nos sugere que, quando não há adaptações, o referido aluno
pode estar sendo prejudicado em sei direito de aprendizado em sala de aula.
Portanto, na análise do currículo programático escolar desse perfil de situação de
inclusão, deve-se selecionar aqueles conteúdos sobre os quais se deve investir,
criando situação de ensino diferenciada. É necessário ainda, reconhecer os
conteúdos que não serão apresentados por terem sido analisados como algo ainda
 distante das habilidades pedagógicas atuais do aluno. Quando se opta por não
apresentar parte do conteúdo programático escolar ao aluno, opta-se também em
garantir uma situação de ensino, planejada especificamente para ele levando em
consideração o seu perfil cognitivo e seu desenvolvimento idiossincrático.
2. Programa de intervenção pedagógica individual – o Programa de intervenção
pedagógica individual está ligado ao programa de objetivos acadêmicos que se
pretende trabalhar com o aluno. Nesse programa, constará alista já analisada do
currículo programático escolar e as ações necessárias para adaptar o currículo. Além
disso, constará também o plano de ensino individual, ou seja, aqueles conteúdos
não contemplados para aquela série no PCN, mas que condizem com o
desenvolvimento acadêmico atual do aluno. Isso se torna possível quando, ao
analisar o conteúdo programático da turma, se faça também uma análise dos pré-
requisitos necessários para se chegar àquele referido conteúdo. Dessa maneira, é
possível priorizar o desenvolvimento do aluno, e ao mesmo tempo correlacionar o
currículo individual ao currículo da turma em que está matriculado.
3. Programa de intervenção comportamental – para se criar um Programa de
intervenção comportamental individual e efetivo é preciso ter em mente as
especificidades comportamentais das pessoas com TEA. Dessa maneira, o programa
de intervenção comportamental pode intervir de maneira a reduzir
comportamentos disfuncionais no ambiente escolar ou eliciar comportamentos
desejáveis e adequados para sala de aula. O conteúdo desse programa varia de
acordo com os comprometimentos e gravidade dos sintomas apresentados pela
criança. Nesse programa, pode-se ensinar, por exemplo: aumentar o tempo de
concentração, organização de materiais, autonomia para executar atividades,
dentre outras.
4. Programa de intervenção social individual – Fala-se muito em adaptação curricular
para efetivação da inclusão escolar de pessoas com autismo. Porém, é preciso ter
em mente que intervenções no campo social também fazem necessárias. Pessoas
com TEA podem apresentar vários atravessadores que dificultam seu
relacionamento social na escola. Com o programa de intervenção social individual
objetiva-se ensinar habilidades sociais que favoreçam a interação com os pares,
assim como a interpretação do ambiente. Para elabora o programa é preciso fazer
um levantamento das habilidades já adquiridas, em aquisição e as não adquiridas
para, posteriormente, traçar objetivos e metas sociais, escalonadas do mais fácil
para o mais difícil. Nesse programa pode-se ensinar, por exemplo: olhar nos olhos
 da professora, seguir comandos coletivos; atender comandos doa pares; identificar
e nomear colegas de classe.
5. Programa de rotina diferenciada- - O programa de rotina diferenciada é
fundamental para a intervenção ocorrer de maneira planejada. Na rotina pretende-
se planejar o momento em que os planos individuais ocorrerão. Para que se tenha
uma maior clareza do que se está planejando, é desejável que as atividades
individuais do aluno estejam sempre relacionadas às atividades realizadas pelos
colegas. Assim, a rotina diferenciada do aluno que se encontra em um tipo 2 de
situação de inclusão, deve ser planejada levando-se em conta o que os colegas estão
fazendo. É desejável ainda que se classifique na rotina a atividade do aluno como
atividade concorrente ou não concorrente a aquelas realizadas pelos colegas.
6. Relação de intervenções sugeridas – o programa de relação das intervenções
sugeridas se mantém, sem grandes modificações para os três tipos de inclusão
referidos nesse texto. O que é variável nesse programa são as intervenções
propriamente ditas, que variam de acordo com a especificidade de cada caso.
Exemplos de intervenções que devem ser listadas: local onde o aluno deve se sentar,
intervenções no ambiente para que o aluno se localize melhor, especificar algum
reforçador utilizado, etc.
7. Descrição da situação de inclusão escolar do aluno – A importância da descrição da
situação de inclusão escolar se mantém com o mesmo objetivo já citado
anteriormente: analisar os registros diários para que se avalie sempre se a
intervenção planejada está de acordo com a situação de inclusão da criança.
Agora vamos analisar como seria uma intervenção planejada e descrita em um PDI
voltada à sala de aula para um caso de inclusão tipo 3, ou seja, um aluno com TEA
que não realiza nenhuma, ou quase nenhuma atividade realizada pela turma. Nesse
caso, estamos diante de uma situação de inclusão na qual o aluno não possui
repertório mínimo para acompanhar a maioria das atividades propostas para a
turma, mesmo diante de muita ajuda ou suporte. Esse perfil de inclusão é mais
comum em alunos matriculados no Ensino Fundamental a partir do segundo ciclo.
Isso acontece porque, a partir desta etapa de ensino, o currículo programático fica
mais formal, há menos propostas de atividades lúdicas, e devido à grande amplitude
que separa o repertório acadêmico da turma do repertório acadêmico do aluno. A
distância entre o repertório do aluno com TEA e o repertório da turma tende a
aumentar se, desde o início da escolarização, não se ofereça os suportes adequados
àquele momento do ensino. Vale lembrar que estamos trabalhando com pessoas
com TEA, que possuem um espectro sistematológico que varia do mais brando para
o mais grave, e que nesse último, podemos ter um aluno de 5º. ano do Ensino
Fundamental que ainda não desenvolveu a habilidade da fala ou de escrita.
Tendo isso em mente, no caso da inclusão tipo 3 é provável que os programas
de intervenção se organizem da maneira a seguir. Observe que as alterações
ocorrem apenas nos programa da análise do currículo programático escolar e no
programa de intervenção pedagógica individual. Nos demais programas as
mudanças ocorrem de acordo com a variação de caso a caso.
1. Análise do currículo programático escolar – a Análise do currículo programático
escolar, nesse caso, funciona como uma tentativa de relacionar o conteúdo
programático da turma ao repertório acadêmico atual do referido aluno. Como
já mencionado, esse tipo de inclusão a amplitude como separa o repertório
acadêmico dos colegas do repertório do aluno com TEA é alta e, assim, são
poucas as atividades realizadas pelos colegas que o aluno consegue realizar e,
ao mesmo tempo, estar em uma situação de aprendizado, mesmo quando se
faz adaptações de grande porte. Há ocasiões em que se consegue fazer
adaptações para que a criança tenha acesso à atividade realizada pela turma,
porém, muitas vezes para que isso ocorra é necessário oferecer tanta ajuda ao
aluno, que essa tarefa perde parte de sua função. Nesse sentido, é preciso ter
em mente que nem sempre quando se prioriza a adaptação de conteúdo, se
prioriza também o aprendizado, quando pensamos na inclusão escolar de
pessoas com autismo. Por isso, há aqui uma tentativa de promover a inclusão
desses alunos transitando entre a participação do aluno nas atividades feitas
pelos colegas (por meio de adaptação, mesmo que com muita ajuda) e
atividades planejadas em um programa individual.
2. Programa de intervenção pedagógica individual – o principal objetivo desse
programa é o de promover o aprendizado do aluno levando em consideração
seu perfil cognitivo e seu tempo particular de aprendizado. Esse programa,
portanto, avança não de acordo com o cronograma da turma, e sim na medida
em que o aluno alcança o objetivo traçado. De maneira geral, nesse programa
pretende-se trabalhar habilidades pedagógicas ainda não alcançadas pelo
aluno. Para isso é necessário eleger a habilidade a ser trabalhada e fracioná-la
do mais fácil para o mais difícil. O grande desafio aqui é o de apresentá-las em
sintonia com o que está sendo apresentado para a turma, naquele momento.
3. Programa de intervenção comportamental individual – Para se criar um
programa de intervenção comportamental individual para os casso tipo 3 de
inclusão é preciso lembrar que o repertório comportamental do referido aluno
se encontra distante do repertório comportamental de seus colegas. Dessa
maneira, é preciso eleger os comportamentos que serão trabalhados
inicialmente. Sugere-se que, assim como pe feito no Programa de intervenção
pedagógico individual, se faça um desmembramento do comportamento
objetivo em partes e que sejam feitas graduações à medida que o aluno avançar.
4. Programa de Intervenção social individual – Como já falado anteriormente, os
alunos que se enquadram no tipo 3 de inclusão possuem um repertório
pedagógico e comportamental consideravelmente abaixo do repertório de seus
pares. Estamos falando de alunos, por exemplo, que aos 10 anos ainda não
conseguem identificar ou nomear seus colegas de classe, que não conseguem
brincar fazendo troca de turno ou interpretar o ambiente de maneira que o
possibilite ser mais autônomo. Estamos diante, portanto, de uma situação em
que intervenções no âmbito social são feitas a todo tempo. É preciso registrar e
eleger aquelas que serão as intervenções foco, ou seja, aquelas que têm como
objetivo ensinar alguma habilidade para o aluno.
5. Programa de rotina diferenciada – O programa de rotina diferenciada cumpre
aqui também o seu papel: o de organizar e distribuir intervenções no horário
que a criança passa na escola. Nesse caso, o programa de rotina diferenciada
tem uma particularidade: é mais frequente que o aluno, em que a situação de
inclusão tipo 3, esteja fazendo algo diferente da turma do que algo parecido.
Isso se dá porque nem sempre é possível aproximar conteúdos e ao mesmo
tempo garantir o aprendizado do aluno.
6. Relação de intervenções sugeridas – Nesse programa são descritas as principais
intervenções realizadas com a criança. É comum que aqui estejam registradas
estratégias de utilização de esquema de reforço, rotina visual, posicionamento
da carteira na sala de aula, dentre outras.
7. Descrição da situação de inclusão escolar do aluno – A importância da descrição
da situação de inclusão escolar se mantém com o mesmo objetivo já citado
anteriormente: analisar os registros diários para que se avalie sempre se a
intervenção planejada está de acordo com a situação de inclusão da criança.
8. As três situações de inclusão aqui descritas podem ser norteadoras do trabalho
do professor. Avaliando os registros efetuados, o professor poderá elaborar um
 PDI que realmente seja coerente com o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Metas que podem ser alcançadas estimulam o aluno e o professor. Ao contrário,
metas muito distantes da condição atual do aluno são frustrantes e não
condizem ao aprendizado efetivo. Daí a necessidade de repensar a questão do
currículo no que diz respeito ao com aluno com TEA. Em alguns casos, não
bastará flexibilizar ou adaptar. Será necessário construir um currículo que leve
em conta suas especificidades.
9. Chegamos, por fim ao tipo 4 de situação de inclusão, alunos que realizam
atividades diferentes da turma, sendo estas, sem planejamento individual. É
importante lembrar que no tipo 4 de situação de inclusão, o aluno apresenta
um repertório acadêmico e comportamental muito distante de seus pares, o
que inviabiliza, mesmo com muita ajuda ou suporte, que ele execute o mesmo
que cem sendo dado a sua turma. Esse tipo de situação ocorre justamente por
esse aluno não ter um Plano de Desenvolvimento Individual para reger e
organizar a intervenção dentro da escola. Aqui fica evidente a importância da
organização e planejamento da escola em atuar de maneira a propiciar o ensino
aos alunos público alvo de educação especial. É justamente na intervenção da
escola que propiciará a saída desse aluno da situação de inclusão tipo 4 para
uma situação de inclusão tipo 2.

Conclusão
A educação da criança com transtorno do espectro do autismo é um
desafio possível. A forma como ela aprende o mundo difere da forma como a
maior parte das pessoas aprende. Nesse sentido, a tão almejada “educação para
todos” precisa se organizar de forma a reconhecer as especificidades dos
sujeitos, as características singulares de “cada um”.
A proposta aqui apresentada de avaliar a situação de inclusão do aluno
nos parece fundamental. Dessa forma, os apoios necessários para a
aprendizagem ocorra não são escolhidos a partir do diagnóstico do aluno – se
grave, moderado ou leve -, mas a partir do que se está exigindo dele na sala de
aula. Desloca-se o foco do aluno, para a situação em que está inserido.
Ao avaliar a situação de inclusão, o professor poderá propor metas que
sejam possíveis de serem alcançadas, trabalhar as potencialidades do sujeito e
organizar o currículo que realmente inclua o aluno.
 O princípio de equidade é o norteador dessa proposta. A equidade
adapta a regra para um determinado caso específico, a fim de deixá-la mais
justa. Portanto, incluir na escola significa propiciar ao aluno as condições de
aprendizagem, ou como definimos neste artigo, propiciar uma situação de
inclusão condizente com suas características individuais.

Referências:
BANSK-LEITE, L E GALVÃO, I (2000). Uma introdução à história de Victor do
Aveyron e suas repercussões, in A educação de um selvagem – as experiências
pedagógicas de Jean Itard. São Paulo: Cortez, pp. 11-24.

BRASIL (1988). Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) Adaptações

curriculares – estratégias para alunos com necessidades educacionais especiais.
Brasília: MEC/SEE.

________. (2015) Lei no. 13.146. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em:
http:///www.planaltp.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm.
Acesso em:22/02/2017.

MENDES, Enicéia Gonçalves; TANNÚS-VALADÃO, Gabriela e MILANESI, Josiane

Beltrame (2016). Atendimento educacional especializado para estudante com
deficiência intelectual: os diferentes discursos dos professores especializados
sobre o que e como ensinar. Revista Linhas, vol. 17, no. 35, Florianópolis, pp 45-
67, set/dez.

NEVES, Anderson Jonas das et al (2014). Escolarização formal e dimensões

curriculares para alunos com autismo: o estado da arte da produção acadêmica
brasileira. Educ. rev., vol. 30, no. 2, Belo Horizonte, pp. 43-70, junho. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/edur/v30n2/03.pdf. Acesso em: 30/05/2017

NUNES, C. e MADUREIRA, I (2015). Desenho Universal para a Aprendizagem:

Construindo práticas pedagógicas inclusivas. Da investigação às Práticas. 5(2),
pp. 126-143.
 OLIVEIRA, E. de e MACHADO, K. da (2013) Adaptações curriculares: caminho
para uma educação inclusiva, in GLAT, R (org) Educação Inclusiva: cultura e
cotidiano escolar. Rio de Janeiro :7letras, pp 36-52

ORRÚ., S.E. (2016). Aprendizes com autismo – aprendizagem por eixos de

interesse em espaços não excludentes. Petrópolis: Vozes.

FLETSCH, Márcia e GLAT, Rosana. (2013) Plano Educacional Individualizado (PEI):

um diálogo entre práticas curriculares e processos de avaliação escolar”, in:
GLAT, Rosana e FLETSCH, Márcia (orgs) Estratégias Educacionais diferenciadas
para alunos com necessidades educacionais. Rio de Janeiro: Ed UERJ.

TANNUS VALADÃO, G. (2013). Inclusão escolar e planejamento educacional

individualizado: avaliação de um programa de formação continuada de
educadores. Tese de Doutorado em Educação Especial. São Carlos: Programa de
Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos.

ii
A proposta aqui foi apresentada e construída a partir da prática de acompanhamento de crianças com
TEA em escolas de rede pública e privada de Belo Horizonte. Uma pesquisa está sendo desenvolvida no
programa de pós-graduação em educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), com o objetivo de comprovar os tipos de inclusão aqui descritos.
Parte integrante do livro O aluno com autismo na escola da coleção Toda Criança Pode Aprender. Autores:
Adriana Araújo Pereira Borges e Maria Luísa Magalhães Nogueira. Editora Mercado das Letras, 2018.