Psicopatologia na Aprendizagem

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 Psicopatologia na Aprendizagem

Concepções de aprendizagem

Para tratarmos da psicopatologia da aprendizagem é necessário, primeiramente,

abordarmos as diferentes concepções de dificuldade de aprendizagem ao longo do
tempo.

De acordo com Baptista (2008, p. 175-176), a história da educação daqueles que

apresentavam alguma diferença:

“Conta-se com seis palavras: exclusão, segregação,

institucionalização, normalização, integração e inclusão.
Numa análise global desse campo lexical e do universo
semântico, cada um desses termos é menos chocante que
o anterior e deixa a impressão de que o superou. Mas
diríamos que as palavras mudam mais do que as práticas,
ou mesmo que a mudança dos significados é bem mais
lenta que a dos significantes”.

Como podemos ver, a exclusão das pessoas que apresentavam diferenças era uma
prática legitimada pelo modelo médico. Não havia sequer qualquer diferenciação entre
dificuldade de aprendizagem e déficit cognitivo.

Ao longo do tempo, as formas de diagnosticar foram mudando e, com elas, também

as práticas de inserção das pessoas com necessidades especiais. Os métodos
quantitativos de avaliação da inteligência deram lugar aos métodos qualitativos, ou
seja, a mensuração da capacidade intelectual a partir do quociente ou coeficiente de
inteligência deu lugar à avaliação dos níveis de suporte que uma pessoa precisa para
estar incluída em sua comunidade.

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Esta visão mais qualitativa de avaliação da inteligência lançou luz sobre a importância
das atividades lúdicas na primeira infância. A ausência de situações de
brincadeira no desenvolvimento inicial causa prejuízos na esfera cognitiva difíceis de
serem revertidos. O exemplo do menino selvagem mostra que ele não desenvolveu
linguagem oral, somente pôde se tornar um pouco sociável, depois de tanto tempo
apartado do seu grupo, devido aos esforços de um professor em humanizá-lo,
oferecendo-lhe alguns suportes necessários.

O que aconteceu com o menino foi o que podemos chamar de uma deficiência
intelectual circunstancial ou contextual, devido à privação aguda de cuidados e
de uma língua. Se ele não tivesse sido estimulado, provavelmente teria sido mantido
no asilo para loucos, onde não teria desenvolvido aprendizagem alguma.

Há, portanto, dois grandes grupos de problemas de aprendizagem: aqueles

orgânicos/constitucionais – ou estruturais – e aqueles circunstanciais – ou contextuais.
Se um ambiente hostil é capaz de produzir uma dificuldade de aprendizagem, podemos
considerar como verdadeiro também que este mesmo ambiente é capaz de minimizá-
la ou mesmo superá-la. Desta forma, e de acordo com Fonseca (2009, p. 132), um
ambiente facilitador para a aprendizagem é aquele que:

1) Promove perguntas capazes de ajudar a criança a focar a sua atenção nos seus
próprios processos de pensamento e encorajam-nas a “ocuparem-se em ‘pequenas
conversas’ similares com elas próprias”. Exemplo: “Como podemos encontrar uma
solução para este problema? O que devemos fazer primeiro? Como você descobriu
isso?”.

2) Promove atividades que exijam que conceitos, princípios e estratégias que são
aplicados aos contextos mais habituais sejam aplicados em uma variedade de
situações. Ao ensinar aos alunos da Educação Infantil os conceitos de muito e
pouco a partir de materiais concretos, a professora poderá fazer perguntas sobre
quantidades no momento em que estiverem no refeitório, por exemplo.

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3) Promove provocações ou solicita justificações. Um ambiente facilitador para a
aprendizagem deve ser capaz de comparar respostas corretas com incorretas.
Exemplo: “Como é que você sabe que esta deveria ser a resposta correta? Porque
esta é melhor resposta do que qualquer outra?”.

4) Ensina regras. Compreender regras permite a generalização e a transferência dos

conhecimentos aprendidos para outras situações similares. Os alunos devem ser
constantemente solicitados a generalizar. Exemplo: “Se os pássaros vermelhos
têm penas, os pássaros azuis têm penas (...) os pardais têm penas, você consegue
pensar em uma regra para os pássaros?”. (FONSECA, 2007, p. 135)

5) Enfatiza a ordem, a previsibilidade, a sistematização, a sequenciação e o uso de

estratégias. O mediador (professor ou qualquer pessoa que conduza um processo
de aprendizagem) deve levar o aluno a observar que os acontecimentos do mundo
estão normalmente ordenados em sistemas. Exemplo: inicialmente, para os
pequenos da Educação Infantil, os movimentos da Terra podem ser ensinados a
partir das evidências de dia e noite; posteriormente, pode-se apresentar os
conceitos de translação e rotação e, num momento, adiante ensinar as ideias de
latitude e longitude.

Desta forma, devemos levar em consideração que crianças e jovens com problemas
de aprendizagem são mais capazes de raciocínio lógico do que pensamos, já que,
como vimos anteriormente, possuem inteligência para se beneficiar das intervenções
e mediações.

Adaptações Curriculares

Interferências no processo de aprendizagem, consideradas aqui “mediatizações”,

podem ser realizadas tanto em uma relação diádica – isto é, que envolvam um adulto
e uma criança –, quanto podem ser realizadas em grupos – ou seja, em ambientes

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formais, como a escola. Neste contexto, as mediatizações são denominadas
“adaptações curriculares”. As adaptações curriculares podem ser entendidas como um
conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e
procedimentos de avaliação, atividades e metodologia. (BRASIL, 1999)

Elas também podem ser de grande porte ou significativas e de pequeno porte ou não
significativas.

Apesar da terminologia adotada oficialmente, as adaptações de pequeno porte ou não

significativas são aquelas que realmente fazem a diferença na prática pedagógica. É a
partir da existência de adaptações de pequeno porte que identificamos se uma escola
é verdadeiramente inclusiva.

Para você refletir melhor sobre este tema, imagine uma escola que receba um aluno
com uma dificuldade específica de leitura e escrita – como é o caso da dislexia –, ou
seja, a escola garante a matrícula e o acesso, insere este aluno no ano de escolaridade
referente ao seu grupo de origem, de acordo com a idade cronológica, incentiva a
participação do aluno nos diversos momentos pedagógicos, mas não elabora
adaptações curriculares que respeitem as particularidades trazidas pela dificuldade que
ele apresenta.

O aluno, então, não terá disponíveis os materiais adaptados que permitem que os
procedimentos didáticos e as avaliações sejam realizados de forma justa.

No que se refere à questão da avaliação escolar, que é normalmente burocrática e

normativa, devemos prestar especial atenção. Se não houver uma avaliação
condizente com aquilo que o aluno é capaz de aprender, haverá dificuldade para o
professor ter uma visão ampla sobre o seu funcionamento cognitivo. No caso dos
alunos com dificuldade de aprendizagem, seja a dislexia ou qualquer outra, o tipo de
avaliação que qualifica e mensura a produção do aluno no dia a dia – a avaliação

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processual – deve ser a escolhida. Esta seria uma adaptação curricular do tipo
avaliativa.

A avaliação processual, mesmo nas escolas em que está presente, parece, porém, não
ser prioritária nos casos de dificuldade de aprendizagem. Fica a impressão de que,
justamente porque o aluno se mostra capaz de aprender em alguns contextos, e não
em outros, espera-se que ele supere sozinho as suas dificuldades e a avaliação de sua
participação em sala de aula fica em segundo plano.

Veja alguns exemplos de adaptações curriculares aplicadas a objetivos e conteúdos

específicos:

Adaptações de Grande Porte

No que se refere às adaptações de grande porte, aquelas que dependem da gestão

escolar, temos as adaptações no planejamento escolar e no PPP e adaptações no
acesso ao currículo.

Adaptações no Planejamento Escolar e no Projeto Político Pedagógico

Esse tipo de adaptação pode ser realizado na:

Interação contínua entre as necessidades do aluno e as respostas

educacionais efetivas. A equipe gestora da escola deve pautar os objetivos
político-pedagógicos nas demandas dos alunos.

Concepção de currículo: fundamentos filosóficos, sócio-políticos da

educação, referenciais teóricos e suportes que concretizem a prática da sala
de aula. Cabe à gestão trabalhar no sentido de promover estudos e
aprofundamento junto à equipe pedagógica.

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Adaptações no Acesso ao Currículo

As adaptações no acesso ao currículo podem ocorrer por meio:

- Mobiliário adequado;
- Equipamentos específicos;
- Recursos e materiais pedagógicos adaptados;
- Formas alternativas e ampliadas de comunicação;
- Modalidades variadas de apoio para participação nas atividades escolares;
- Adaptações arquitetônicas de acessibilidade e desenho universal.

Adaptações de Pequeno Porte

Estas adaptações, que são de responsabilidade do professor, podem ser executadas

em diferentes categorias. A seguir, conheceremos todas elas.

Adaptações Organizativas

Estas adaptações podem ser:

Do espaço
- Referem-se ao tipo de agrupamento de alunos para realizar as atividades, bem como
à organização didática da aula.

Dos objetivos e conteúdos

- Seleção, priorização e sequenciação de áreas ou unidades de conteúdos que
garantam funcionalidade e sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens
posteriores. Como exemplo, podemos pensar em um aluno com déficit de atenção que
não consegue realizar todos os exercícios previstos para o fechamento de uma
unidade. Neste caso, o professor pode selecionar alguns exercícios que contenham os
conceitos básicos do conteúdo ensinado.

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 - Seleção, inclusão e priorização de objetivos.
- Eliminação e acréscimo de conteúdos, quando for necessário.

Adaptações Avaliativas

Fazem referência à variação de critérios, procedimentos, técnicas e instrumentos

adotados para avaliar e promover o aluno. Como exemplo, observe a questão abaixo:

“Marque com um “x” apenas as sentenças verdadeiras:

( ) As invasões bárbaras, ocorridas em diversas regiões da Europa, favoreceram as
mudanças econômicas e sociais necessárias para o início do feudalismo.
( ) Os romanos migravam das cidades com medo de serem saqueados ou escravizados
num processo conhecido como êxodo rural.
( ) A economia da Europa Ocidental durante a Idade Média tinha por base o campo,
com ampla circulação de moedas e atividades comerciais.
( ) As línguas europeias estavam se formando na Idade Média sob influência do latim
e das línguas germânicas”

Agora, observe a questão adaptada:

1) Complete a cruzadinha sobre a história da Roma Antiga.

1- Pessoa que governava durante o império.

2- Grupo social dos artesãos e agricultores.
3- Classe social mais rica de Roma.
4- Os que guerreavam por novas terras, conhecido como Legionários.

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5- Lugar onde aconteciam as lutas dos gladiadores.”

(Fonte: Adaptado por Júlia Vasconcellos, especialista em Educação Especial pelo

Instituto Superior de Educação ProSabe e pós-graduanda em Neurociências aplicadas
à aprendizagem pela UFRJ.)

Adaptações nos Procedimentos Didáticos

Podem ser:

1. Alteração na Metodologia de Ensino

Um ótimo exemplo de adaptação metodológica diz respeito ao processo de

alfabetização de crianças que apresentam algum tipo de dificuldade. Seja porque a
criança apresenta um transtorno específico de leitura e/ou escrita ou um leve
rebaixamento cognitivo, muitas vezes a metodologia adotada por escolas que se
intitulam “construtivistas” – o método global, já visto anteriormente – não é capaz de
promover a apropriação do código alfabético. Nestes casos, lança-se mão do método
fônico. A sistematicidade da apresentação de grafemas (letras) e fonemas (sons)
preconizada por este método garante que crianças que não se beneficiam de uma
abordagem assistemática aprendam, então, a ler e escrever.

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2. Introdução de Atividades Complementares ou Alternativas Além das
Planejadas para a Turma

Vídeos, filmes, músicas, brincadeiras e brinquedos que relacionem os conteúdos e as

aprendizagens pretendidas para aquele grupo de alunos beneficiarão não somente o
aluno com dificuldade de aprendizagem, mas todo o grupo.

3. Alteração do Nível de Abstração e de Complexidade das Atividades,

Oferecendo Recursos de Apoio

Observe o texto abaixo:

“A igreja durante toda a Idade Média e até o século XVII era algo muito diferente
daquilo que chamamos hoje de igreja. Guiava todos os acessos à vida em que os
homens acreditavam fervorosamente. A igreja educava as crianças. Nas paróquias de
aldeia, o sermão do padre era a principal fonte de informação sobre os acontecimentos
e os problemas comuns, de ordem econômica. A própria paróquia constituía uma
importante unidade de governo local, coletando e distribuindo as esmolas que os
pobres recebiam. A Igreja controlava os sentimentos dos homens e dizia-lhes em que
deviam acreditar, proporcionando-lhes distrações e espetáculos. Preenchia o lugar das
notícias e dos serviços de propaganda, agora cobertos por instituições muito diferentes
e muito mais eficientes – a imprensa, a televisão, o cinema, o clube etc. É essa a razão
porque os homens estavam atentos aos sermões, e era frequente que os governos
dissessem aos pregadores exatamente o que podiam pregar”. (Adaptado de HILL,
Christopher. A Revolução Inglesa de 1640. p. 20)

Agora veja como ficaria o texto adaptado para um aluno com déficit intelectual:
“Antigamente, a igreja tinha um papel muito forte na vida das pessoas. O padre era a
pessoa que informava a população sobre o que estava acontecendo e era ele também
que ordenava a distribuição para os pobres do dinheiro que a igreja recolhia. Foi assim
que surgiu a tradição do sermão, que é aquele momento da missa em que o padre dá
conselhos para os cristãos”. (Adaptado pela autora)

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  Adaptações na temporalidade
Consistem em:
Alteração no tempo previsto para realização das atividades ou conteúdos:

O tempo da atividade pode ser adaptado para mais ou para menos,

dependendo da situação. Se lidamos com uma criança com TDAH, por
exemplo, que apresenta tempo de atenção reduzido em relação aos seus
pares, podemos reduzir o número de itens da tarefa ou avaliação para garantir
que possa ser capaz de começar e terminar a atividade. Se, ao contrário,
lidamos com uma criança lentificada, que demora muito tempo para concluir a
tarefa, podemos aumentar o tempo no qual a realiza, dividir em etapas.

Caberá ao professor identificar se a criança com dificuldade de aprendizagem

atingiu os objetivos pretendidos. Caso isso não tenha acontecido, poderá
flexibilizar o tempo e retornar ao mesmo objetivo em outro momento.

Prolongamento ou redução no tempo de permanência do aluno na série, fase, ciclo ou

etapa:

Este item, apesar de figurar no material apresentado pelo MEC como uma
possibilidade de adaptação na temporalidade para alunos com dificuldades de
aprendizagem ou problemas de desenvolvimento, se contrapõe a outro princípio
fundamental da LDB9394/96, que é a orientação para que crianças especiais
sigam com o seu grupo de origem independentemente das suas dificuldades.
Assim sendo, podemos compreender que aqueles alunos com dificuldades de
aprendizagem podem se beneficiar de um maior tempo em uma série, fase,
ciclo ou etapa, uma vez que será capaz de superar a dificuldade se uma nova
mediação for realizada, e para os alunos com impedimentos importantes caberia
seguir com o seu grupo de origem, já que sua dificuldade é estrutural, orgânica
e não será capaz de se beneficiar de uma nova mediação.

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As adaptações denominadas “de pequeno porte” ou “não significativas” são aquelas
elaboradas e realizadas pelo professor em sala de aula para que os alunos que
apresentem dificuldades de aprendizagem ou qualquer outro transtorno no
desenvolvimento possam se beneficiar do espaço escolar e aprender. É importante
lembrar que em uma escola inclusiva é aquela que precisa se adaptar às necessidades
dos alunos, e não o contrário.

Transtorno de Aprendizagem x Déficit Cognitivo

Para saber como distinguir transtorno de aprendizagem de déficit intelectual é

necessário abordar diagnóstico diferencial. O diagnóstico diferencial é importante para
trazer direcionamentos sobre os caminhos a seguir diante de um determinado
transtorno. Não se trata, portanto, de um artifício médico que pretende rotular ou,
simplesmente, atribuir um código numérico a uma patologia ou transtorno.

Diagnosticar é, etimologicamente, “ver através de’” e, neste sentido, deve fazer parte
do ofício de quem ensina “ver” as condições de aprendizagem de quem aprende.

O transtorno de aprendizagem é algo pontual, ou seja, acontece em determinado

momento e desaparece ou diminui com a intervenção; não afeta todas as áreas do
desenvolvimento e acomete mesmo pessoas que apresentam inteligência normal ou
acima da média. Existem inúmeras causas para os transtornos de aprendizagem, desde
um problema orgânico, como é o caso da dislexia, até um problema metodológico que
interfira na aprendizagem. Como a dislexia é um caso especial, já que para ser
diagnosticada é necessário excluir a possibilidade de déficit cognitivo, a tomaremos
como exemplo.

A dislexia é um déficit específico de leitura (SHAYWITZ, 2006; GUARDIOLA, 2001, e

outros). Por ser específico, pressupõe inteligência normal ou acima da média, portanto,
não afeta a aprendizagem como um todo, mas apenas o que se relaciona com o código
linguístico em sua modalidade escrita e/ou lida. A dislexia deve ser diagnosticada

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depois de um período de alfabetização, isto é, depois de tentativas sistemáticas de
mediação a fim de ensinar leitura e escrita.

O déficit intelectual (DI) é um rebaixamento cognitivo ou diminuição da inteligência

quando considerada uma curva padrão, isto é, o nível de inteligência de uma pessoa
com DI encontra-se abaixo do esperado para a maioria das pessoas em sua faixa etária
e se considerando o seu contexto de interação. O déficit intelectual afeta todas as
áreas do desenvolvimento, não só a aprendizagem da leitura e da escrita. De acordo
com a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR), todas as dez áreas de
habilidades adaptativas estarão, em algum nível, afetadas pelo DI.

São elas, segundo Luckasson, 1997:

 Comunicação;
 Autocuidado;
 Vida familiar;
 Vida social;
 Participação comunitária;
 Autonomia;
 Saúde e segurança;
 Funcionalidade acadêmica;
 Lazer e trabalho.

É importante ressaltar que estes dois diagnósticos, de déficit de intelectual e de

dislexia, são excludentes entre si, uma vez que se a suspeita de déficit intelectual for
constatada, muito provavelmente, esta será a causa do fracasso na alfabetização. Por
outro lado, quando constatada inteligência normal na presença de uma dificuldade
persistente de alfabetização, provavelmente estaremos diante de um quadro de
dislexia.

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Diante das diferenças apresentadas, a caracterização do contexto em que podemos
compreender a dislexia e o déficit cognitivo é muito importante.

Considere primeiro a especificidade da dislexia. Por definição, como já foi visto, trata-
se de um funcionamento específico do cérebro para a decodificação de símbolos
linguísticos, no nosso caso, símbolos grafofonêmicos, isto é, grafemas que
representam fonemas ou letras que representam sons. Por ser específico, nada tem a
ver com inteligência. Se isso é verdade, por que, então, o equívoco na avaliação?
Porque, em geral, as pessoas associam aprender a ler e escrever com inteligência e,
consequentemente, não aprender a ler e escrever com falta de inteligência. No caso
da dislexia, todas as habilidades que demonstram inteligência são depreciadas em
função do não domínio do código alfabético.

No Brasil, o projeto de lei nº 7.081/2010 foi aprovado na Comissão de Educação em

5/6/2013 e dispõe sobre o diagnóstico e o tratamento da dislexia na educação básica,
compreendendo que se trata de uma questão metodológica, muito mais do que da
aprendizagem, e, por esse motivo, o espaço privilegiado para a sua identificação pode
e deve ser a escola, e não a saúde.

O Programa Educacional Individualizado

O Programa Educacional Individualizado deve enfocar, além de proposições para o

atendimento pedagógico do aluno – considerando seu potencial de aprendizagem –,
propostas de ações necessárias para atender às suas necessidades no âmbito da
escola, da sala de aula. Cabe ressaltar que o PEI não deve ser tratado como um
material fechado, rígido. O que se pretende com ele é constituir um instrumento de
avaliação e intervenção pedagógica para auxiliar o professor que trabalha com
educação especial ou com dificuldades de aprendizagem. Veja a seguir um exemplo
de PEI para um aluno com transtorno de aprendizagem.

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Ao ser perguntado se sabia o que era um GPS, o aluno de uma turma do quarto ano
de escolaridade, prontamente, respondeu: “Sim, é um aparelhinho que mostra o
caminho quando a gente está no carro!”. Em seguida, a professora perguntou se ele
saberia explicar como um GPS funcionava. Diante do seu silêncio, seguiu-se uma
explicação sobre o significado da sigla e o seu funcionamento.

A explicação oferecida pela professora obedeceu, dentro do possível, a descrição que

segue abaixo:
GPS, Global Positioning System (em inglês), ou “Sistema
de Posicionamento Global”, é um sistema eletrônico de
navegação civil e militar que emite coordenadas em tempo
real e é alimentado por informações de um sistema de 24
satélites chamado NAVSTAR e controlado pelo
DoD, Department of Defence (Departamento de Defesa)
dos EUA.

O GPS, de início, era um projeto militar dos EUA chamado

de “NAVSTAR” que foi criado na década de 1960, mas que
só foi considerado completo em 1995, depois de 35 anos
de trabalho que custaram 10 bilhões de dólares aos cofres
americanos.

A revolução causada pelo GPS na geografia é comparável

(senão maior) à revolução da descoberta do continente
americano, que ampliou o mundo conhecido até então.
Com o GPS é possível estabelecer a posição praticamente
exata, com margem de erro mínima de 1 metro, de
qualquer ponto do planeta a qualquer momento. Alguns
receptores superacurados conseguem chegar, depois de
alguns dias, a uma precisão de até 10 mm utilizando-se de
técnicas de processamento específicas!

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O GPS, basicamente, funciona com uma constelação de 24
satélites (NAVSTAR) que orbitam a terra duas vezes por dia,
emitindo sinais de rádio a uma dada frequência para
receptores localizados na Terra, que podem ser até
portáteis (como um “palm”).

Cada satélite, identificado por um código

pseudorrandômico (“aparentemente aleatório”) de 1 a 32,
emite um sinal que contém o código CA (geral), o código P
(de precisão) e uma informação de status (dia, hora, mês)
que são recebidos pelo receptor, embora os receptores de
uso civil recebam apenas o código CA emitido em uma
frequência enquanto que os receptores militares recebem
cada código emitido em duas frequências, garantindo maior
precisão.

O que, aliás, junto com a interferência proposital inserida

pelo DoD na transmissão para aparelhos civis (Selective
Availability – Disponibilidade Seletiva) e o atraso causado
pelos elétrons livres presentes na ionosfera (comum a
qualquer transmissão de rádio) na transmissão do sinal, faz
com que a precisão dos dados seja ainda menor para uso
civil.

Já para uso militar, o sinal de todos os satélites é emitido

ao mesmo tempo com uma precisão impressionante,
garantida devido a um relógio atômico (o metrônomo é um
átomo) presente em cada satélite e que é o sistema de
medição de tempo mais preciso já criado até hoje. E os seus
receptores não sofrem a interferência da ionosfera nem da
“Disponibilidade Seletiva”.

PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 16
 Todas estas interferências na transmissão civil são por
causa da possibilidade deste sistema ser utilizado
inadequadamente por terroristas, ou algo parecido. Então,
o DoD criou uma hierarquia de acesso aos dados onde os
“usuários autorizados”, o DoD, recebem dados com
precisão melhor, enquanto que os “usuários não
autorizados”, civis, recebem dados com precisão de 15 a
100 metros.
Fonte: http://www.infoescola.com/cartografia/gps-
sistema-de-posicionamento-global/

Dias depois desta aula, a mãe do aluno com transtorno de aprendizagem relatou que,
ao saírem de carro, a filho foi capaz de explicar como funcionava o GPS e, para a
surpresa da mãe, explicou ainda que este sistema não servia somente para pessoas
encontrarem os lugares onde iam, mas também servia para “vigiar” pessoas que
quisessem fazer mal para os americanos (sic).

Outro exemplo de como o PEI pôde auxiliar este aluno se deu através da provocação
ou solicitação de justificação em uma atividade denominada binômio fantástico, criada
por Gianni Rodari (1982), escritor italiano.

O binômio fantástico reúne palavras que, a princípio, não se ajustam ideologicamente,

como “cachorro-armário”, “fada-computador” ou “pérolas-jabuti”. O binômio é
apresentado para a criança e solicita-se ela que crie uma história em que ambos
apareçam. O objetivo da atividade é levar a criança a criar uma nova ideia, já que os
binômios “cachorro-osso” e “fada-carruagem” trariam possibilidades ínfimas de
criação.
Exemplo:
“O que aconteceria se jabutis de um zoológico achassem
pérolas espalhadas pela lama do fundo do lago de sua
jaula?

PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 17
 Provavelmente se reuniriam em assembleia e fariam uma
cooperativa para trocar as pérolas por sua liberdade, em
negociação com o dono do zoológico. E, livres, teriam um
bem-sucedido escritório de advocacia criminal”. (RODARI,
1982)

Reabilitação das Funções Executivas

Antes de iniciarmos o tema reabilitação das funções executivas, conheça o contexto

teórico no qual a ideia de mediação foi formulada.

Lev Semionovitch Vygotsky (1993) se tornou conhecido como o homem que percebeu
a determinação histórica da consciência e do intelecto humanos. É dele a ideia de que
o homem é modelado pelos instrumentos e ferramentas que usa, e como principal
ferramenta elegeu a palavra.

Vygotsky (1993) sugeriu que as crianças pequenas apresentam uma fase pré-
linguística, no que diz respeito ao uso do pensamento, e uma fase pré-intelectual,
quanto ao uso da fala.

Para comprovar essa sua hipótese, Vygotsky resolveu observar o desenvolvimento

intelectual e linguístico das crianças e percebeu que elas interiorizam o diálogo que
aprendem com o adulto e o transforma em fala interior ou pensamento. Ele
desenvolveu um engenhoso jogo com blocos que as crianças pequenas deveriam
agrupar, primeiro em amontoados, depois em arrumações mais complexas e depois
em pseudoconceitos e, finalmente, em conceitos verdadeiros.

“O material utilizado nos testes de formação de conceitos

consiste em 22 blocos de madeira, de cores, formas, alturas
e larguras diferentes. Existem cinco cores diferentes, seis
formas diferentes, duas alturas (os blocos altos e os baixos)

PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 18
 e duas larguras da superfície horizontal (larga e estreita).
Na face inferior de cada bloco, que não é vista pelo sujeito
observado, está escrita uma das quatro palavras sem
sentido: lag, bik, mur, cev. Sem considerar a cor ou a
forma, lag está escrito em todos os blocos altos e largos,
bik em todos os baixos e largos, mur nos blocos altos e
estreitos, e cev nos blocos baixos e estreitos. No início do
experimento, todos os blocos, bem misturados quanto às
cores, tamanhos e formas, estão espalhados sobre uma
mesa à frente do sujeito. O examinador vira um dos blocos
(a “amostra”), mostra-o e lê seu nome para o sujeito e pede
a ele que pegue todos os blocos que pareçam ser do
mesmo tipo. Após o sujeito ter feito isso, o examinador vira
um dos blocos “erradamente” selecionados, mostra que
aquele bloco é de um tipo diferente e incentiva o sujeito a
continuar tentando. Depois de cada nova tentativa, outro
dos blocos erradamente retirados é virado. À medida que o
número de blocos virados aumenta, o sujeito gradualmente
adquire uma base para descobrir a que características dos
blocos as palavras sem sentido se referem. Assim que faz
essa descoberta, as palavras passam a referir-se a tipos
definidos de objetos (por exemplo, lag para os blocos altos
e largos, bik para os baixos e largos), e assim são criados
novos conceitos para os quais a linguagem não dá nomes.
O sujeito é então capaz de completar a tarefa de separar
os quatro tipos de blocos indicados pelas palavras sem
sentido”. (VYGOTSKY: 1993, p. 49-50n)

O conceito de inteligência de Vygotsky é “a capacidade de beneficiar-se da instrução”,

e instrução pressupõe dialogia, logo, pressupõe mediação. Em outras palavras,
inteligente, para o autor, é todo comportamento que deriva de uma atividade mediada

PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 19
pelo outro. Esta mediação se dá, primordialmente, através da palavra. Para o autor, a
unidade do pensamento verbal se encontra no significado das palavras.

O significado das palavras é “um amálgama tão estreito do pensamento e da

linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno
do pensamento”. (VYGOTSKY: 1993, p. 104)

Para Vygotsky, o significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito.

Aprendemos os conceitos da nossa cultura a partir das palavras proferidas,
inicialmente, pelo outro e, posteriormente, apropriadas por nós. Dito isto, chegamos
aos conceitos de questionamento, transferência, provocação, ensino de regras
e sistematização. (FONSECA, 2009)

Todos estes conceitos representam propostas de mediação – possibilitadas pela língua

– para a reabilitação das funções executivas para alunos com dificuldades de
aprendizagem.

As funções executivas são habilidades mentais que nos possibilitam atingir os nossos
objetivos. As principais funções executivas são:

 Planejamento – habilidade de criar um caminho para atingir uma meta;

 Organização – habilidade de criar uma estratégia para facilitar a execução
de uma tarefa;
 Manejo do tempo – capacidade de estimar quanto tempo se tem para a
conclusão de uma tarefa;
 Memória de trabalho – habilidade de manter na mente informações
importantes para a execução de uma tarefa;
 Controle das emoções – habilidade de regular as emoções para completar
tarefas e atingir objetivos.

PSICOPATOLOGIA NA APRENDIZAGEM 20
Atividades Mediatizadas

Vejamos, a seguir, como é possível operacionalizar atividades mediatizadas que

requeiram funções executivas e, ao mesmo tempo, linguísticas:

Questionamento

O jogo consiste em escolher um tema e uma letra e dizer três itens do tema com
aquela letra em trinta segundos. A letra é “A” e o tema é “Países”. A criança com
dificuldade de aprendizagem fala “Austrália, Argentina e Angola” no tempo estipulado
e marca o ponto. O objetivo foi alcançado com sucesso, mas cabe ao mediador
questionar a criança sobre sua resposta. “Onde fica a Austrália?”, ele pergunta, e
diante da resposta “No Canadá” percebe-se que há um longo questionamento a ser
feito. Seguem-se, então, as perguntas: “A Austrália fica no Canadá? Mas o Canadá não
é um país? E como pode um país ficar dentro do outro? Vamos ver no mapa mundi
onde o Canadá e a Austrália aparecem? Já diante do planisfério, vamos procurar os
nomes dos países?” Depois de encontrar o Canadá no mapa, buscou-se a Austrália,
com dicas espaciais e a atenta leitura dos nomes escritos sobre os lugares.

Ao se deparar com as posições no mapa mundi do Canadá e da Austrália, a criança se

dá conta de que cometeu um equívoco. Os mesmos questionamentos sobre a
localização no mapa aconteceram para Argentina e Angola.

A partir da experiência com esta proposta de mediação, seria possível propor à escola
do referido aluno a seguinte adaptação do conteúdo de geografia: trabalhar com os
mais diferentes ‘mapas mudos’, facilmente encontrados em papelarias, a visualização
de continentes, países e algumas cidades.

Transferência
Utilizamos o tipo de mediação (mediatização) denominado transferência quando
solicitamos à criança que aplique um conceito cognitivo, princípio ou estratégia

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aprendido em uma situação a outro contexto. Costuma-se chamar o resultado de uma
transferência de generalização.

Provocação ou Justificação

Esta estratégia de mediação requer que se façam perguntas com o intuito de que a
criança desvende os caminhos que seu pensamento percorreu para chegar até a
resposta. Alguns exemplos são: ”Como é que você sabe que esta é a resposta
correta?”; ”Por que é que esta é a melhor resposta para este problema?”;” Você já
pensou se este fenômeno poderia ser explicado de outra forma? ” ou ”Você pode me
dizer ou mostrar como descobriu a resposta certa?”.

Veja o exemplo abaixo:

 Examinador: Você sabe explicar porque há dia e noite?

 Criança: Porque uma hora o sol desce e a lua sobe e vêm as estrelas junto
com ela e fica tudo escuro, para a gente poder ver as estrelas.
 Examinador: Mas e se alguém te dissesse que quem se move é a Terra e que
o sol está paradinho lá no lugar dele, o que você diria?
 Criança: E como que a gente não sente a Terra se mexer?
 Examinador: Porque existe uma força, como se fosse a força de um ímã, que
puxa a gente para junto da Terra, então tudo se move junto com a Terra, e é
como se a gente não percebesse...

A partir destas colocações, crianças e adultos poderão empreender uma busca por
textos, imagens e vídeos explicativos do fenômeno que foi trabalhado.

Ensino de Regras

Quando a criança compreende por que uma regra é aplicável, saberá o que fazer em
uma situação similar.

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Exemplo:
“Podemos fazer uma regra acerca de como devemos fazer
este tipo de problema? Se os pássaros vermelhos têm
penas, os pássaros azuis têm penas, as águias têm penas
e os pardais têm penas, você consegue pensar numa regra
sobre os pássaros? Esta regra aplica-se ao falcão? E aos
pinguins?”. (FONSECA, 2009, p. 135)

Tal como em um silogismo lógico, diante de informações consistentes, a criança deduz

a regularidade de algo e se apropria dos conhecimentos.

Sistematização

Todas as crianças precisam de algum nível de previsibilidade para que compreendam

que existe uma ordem no universo, que os acontecimentos obedecem a regras.

A previsibilidade dá à criança um sentimento de segurança. Ela cria uma expectativa

de que aquilo que já sabe poderá acontecer de novo. Esse senso de previsibilidade é
demonstrado quando ela pede para que o adulto repita leituras, jogos e brincadeiras.
Isto não só acalma a criança como também faz com que ela aprenda mais e melhor
sobre aquilo que ouve repetidamente.

Para crianças com dificuldades de aprendizagem, se houver comprometimento na

compreensão da língua, a previsibilidade se torna ainda mais necessária, uma vez que
o entendimento sobre os acontecimentos do mundo parece desordenado.

A mediatização pode auxiliar a restabelecer funções linguísticas e executivas. Note que

todas as funções cognitivas superiores, como comparar, analisar, deduzir, sintetizar e
outras, são mediadas pelo uso da língua, constituindo-se, portanto, também em
funções linguísticas.

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Nesta aula, veremos como é possível reabilitar as funções matemáticas para alunos
com dificuldades de aprendizagem. Tal como vimos nas aulas anteriores, as atividades
mediatizadas deverão contemplar as estratégias de questionamento; transferência;
provocação ou justificação; ensino de regras e sistematização.

A aprendizagem da matemática é, comumente, aquela que apresenta maior resistência

por parte dos alunos, por isso os primeiros conceitos de quantidade, grupos e
conjuntos devem ser apresentados de forma lúdica e prazerosa para a criança.

Questionamento

Problemas matemáticos, em geral, trazem desenvolvimento cognitivo porque os

modelos de perguntas ajudam as crianças e os jovens a focar a atenção nos seus
próprios processos de pensamento e “encorajam-nas a ocuparem-se em ‘pequenas
conversas’ similares com elas próprias”. (FONSECA, 2007, p. 132)

Veja um exemplo:

Fonte: http://www.sol.eti.br

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Transferência

Perguntamos a dois alunos do terceiro ano do ensino médio qual conteúdo aprendido
na escola eles consideram que foi possível aplicar no cotidiano. Ambos concordaram
que regra de três é um conteúdo que utilizam em suas vidas.

Buscamos, então, um vídeo tutorial sobre o tema. Vídeos tutoriais representam

importantes recursos que professores podem utilizar para auxiliar alunos com
dificuldades de aprendizagem, pois, além de poderem ser acessados a qualquer
momento e enquanto houver dúvida sobre o conteúdo trabalhado, os professores
lançam mão de recursos visuais e exemplos que facilitam o entendimento.

Provocação ou Justificação

Para que crianças e jovens sejam capazes de comparar respostas corretas com
incorretas, é necessário ensiná-los a olhar de maneiras diferentes para os fenômenos.
A intencionalidade com que o examinador apresenta as questões deve produzir nos
alunos “novas formas de análise, comparação e verificação das respostas e novos
processos de atenção, processamento, planificação de dados e execução de
respostas”. (FONSECA: 2007, p. 135)

O vídeo “O que aconteceria se o oxigênio sumisse por 5 segundos?”

https://www.youtube.com/watch?v=Vwfns9gvf68 é um excelente exemplo de como
ensinar quantidades proporcionais e ainda discutir com os alunos – tenham eles
dificuldades de aprendizagem ou não – algumas questões sociais relevantes.

Veja alguns questionamentos que poderiam direcionar o debate com os alunos após
assistirem ao vídeo:

- É possível pensar na hipótese apresentada pelo vídeo?

- Por que foi escolhido o número 100 e nenhum outro?

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- Você já havia pensado nisto antes?
- A quem você sugeriria assistir a este vídeo?

Ensino de Regras

Quase tudo o que fazemos em sociedade depende de regras, desde as convenções de

polidez até aquelas que nos permitem assumir os diferentes papéis que
desempenhamos nas nossas vidas.

A matemática é um maravilhoso recurso para ensinar às crianças que o

descumprimento das regras traz consequências importantes, desde a posição que os
números devem assumir em uma “conta armada” até a aplicação de uma fórmula
complexa.

Todas as operações matemáticas obedecem a regras que se não forem obedecidas

levarão ao equívoco.

No caso da operação matemática de divisão, compreender os três passos constituintes

capacitará o aluno a calcular quaisquer quantidades.

Veja abaixo os passos da divisão:

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Ser capaz de aplicar a regra aprendida, como o fechamento da conta de um
restaurante ou o número de parcelas necessárias para saldar uma dívida, é uma
possibilidade de transferir o conhecimento adquirido a outros contextos de interação,
tal como vimos acima.

Sistematização

Quase sempre ouvimos que matemática se aprende fazendo exercícios. Por que é
assim? Porque números, quantidades, operações matemáticas estão ordenadas em
sistemas e se somos capazes de compreender a que regras obedecem estes sistemas,
seremos capazes também de calcular ou deduzir fórmulas matemáticas.

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Referências

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