Mestrado em Psicopedagogia, Turma “D” Discente: Amide Capitania Amide.

Módulo: Métodos de Ensino Centrados em Níveis Escolares Docente: PhD Elias Aly
Áchimo

Estilos de Aprendizagem : Características de desenvolvimento cognitivo e motivacional

para aprendizagem de alunos do nível escolar – caso de alunos do ESG do 2º Ciclo

O estilo de aprendizagem indica as preferências do sujeito em relação às estratégias de aprendizagem

que podem ser empregadas pelo professor na construção do conhecimento. O presente trabalho tem
como forma de avaliar conhecimento dos estilos de aprendizagem dos alunos do 2°ciclo escolar pelos
alunos e pelo professor, contribuir para o alinhamento de esforços aplicados no processo de ensino e
aprendizagem e, consequentemente, para a melhoria do resultado alcançado. A metodologia de trabalho
empregada, na consecução dos objetivos, considera os estilos de aprendizagem predominantes na
turma; e, haja uma boa relação interpessoal entre o professor e os alunos. A partir da análise que se fez,
verificou-se a interdependência entre os estilos de aprendizagem predominantes e as estratégias
pedagógicas adotadas pelos professores, reafirmam a expectativa geral dos benefícios do conhecimento
sobre estilos de aprendizagem para as práticas educacionais, principalmente no que tange à melhoria
dos métodos de ensino e à qualificação das ações do professor.
Cada aluno aplica a sua faculdade de aprender de maneira pessoal, orientado pelo seu estilo de
aprendizagem. Do mesmo modo, existe um sistema de orientação do ensino que corresponde ao estilo
do professor em relação à sua prática pedagógica. A partir da sintonia dos estilos de professores e
alunos, a aprendizagem será construída em condições mais ou menos favoráveis. Para Bloom (1983),
todos os alunos tornam-se bastante semelhantes em relação à capacidade de aprender, ao ritmo de
aprendizagem e à motivação, quando lhes são propiciadas condições adequadas para que tal se
concretize. Nesse sentido, é conveniente que o professor possua o máximo de informações sobre o seu
próprio estilo de ensino e conheça os estilos de aprendizagem de seus alunos, não para nivelá-los, mas
para desenvolver as complementaridades e obter elementos que sirvam para diferenciar a sua prática
pedagógica.
Contudo, no contexto educacional, percebe-se um paradoxo exatamente nas linhas de ação estratégica
adotadas pelo professor. Ao mesmo tempo em que os professores percebem que os alunos aprendem de
forma diferente e concordam que o modelo tradicional de ensino é inadequado aos tempos atuais, ao
entrarem em suas salas de aula, muitos deles acabam traduzindo o modelo negado em ações que
substanciam a sua prática, ou seja, ainda que o conhecimento teórico lhes seja acessível, no cotidiano
escolar, a diferença, a inovação não é aplicada e a prática docente se faz repetitiva, desinteressante e
dissociada do contexto em que o aluno aprende.
No desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, os adolescentes chegam ao estágio mais elevado das
operações mentais, que é o das operações formais, quando são capazes de formular pensamentos
abstratos. Podem aprender álgebra e cálculo, apreciam metáforas e alegorias, pensam em termos do que
poderiam ser, imaginam possibilidades, geram e testam hipóteses (Papalia; Olds; Feldman, 2006).
O pensamento do adolescente se organiza a partir da linguagem ou de outro sistema
simbólico, como a matemática. Por estes caminhos, ele é competente para formular hipóteses, chegando
a conclusões que não dependem da verdade de facto ou da observação. É capaz de pensar em
alternativas de ação, substituindo eventos concretos por suposições. Isto é, diante de um problema, é
capaz de levantar todas as hipóteses possíveis e, a partir delas, tirar conclusões. Isso caracteriza o tipo
de pensamento desse estágio, o hipotético-dedutivo. Seu pensamento está além das possibilidades do
seu quotidiano (Davis, 1982). Ao final da adolescência, as estruturas cognitivas permitem que o
pensamento do adolescente seja flexível, versátil e reversível, possibilitando o uso de várias operações
cognitivas na resolução de problemas. Tal capacidade de refletir livremente torna possível o
estabelecimento de projectos de vida que orientam a sua acção. Todavia, até que esse tipo de
pensamento lógico se estabeleça, o adolescente experimenta um período de desequilíbrio, que se
apresenta como uma crença ilimitada na sua capacidade de alterar a realidade. Inicialmente, diante de
problemas do quotidiano, as soluções são, ainda, desprovidas de senso de realidade. É quando almejam
profissões sem atentar ao esforço necessário para chegar lá, pensam em ser pilotos de avião, ídolos de
futebol, da música, ou ainda que vão salvar o mundo. Frente a esta realidade, em que estilos de
aprendizagem e estilos de ensino, embora, por vezes, díspares, não são aproveitados em prol da
aprendizagem, foi definida a questão de investigação orientadora do presente estudo: o prévio
conhecimento dos estilos de aprendizagem pelos alunos e pelo professor aumenta a sinergia no processo
de ensino e aprendizagem.
O facto de valorizarem a convivência com os seus pares pode estar relacionado com a
questão de que o mundo dos adultos sempre tenta dissuadir de ideias fantasiosas, o que os incomoda.
Nessa fase é importante que a escola apresente, nas diferentes disciplinas, possibilidades de pesquisa e
de reflexão, atentando para a viabilidade das hipóteses explicativas levantadas. Promover fóruns de
discussão em qualquer área do conhecimento, inclusive política, auxilia o adolescente a organizar
logicamente suas ideias, experimentando a oportunidade de vivenciar as soluções propostas, se lógicas
ou não.
A motivação de alunos adolescentes tem sido considerada um desafio a ser enfrentado
pelos professores na escola. Muitos professores reclamam da falta de interesse dos alunos
nessa idade. Ressaltam que os estudantes não cumprem as tarefas na sala de aulas e nem em casa,
mesmo que valham nota, que relutam para começar uma actividade, que se distraem
facilmente, que não respondem às perguntas ou simplesmente dizem: “não sei”. Alguns
chegam a ser desordeiros, enfrentando a professora, outros se escondem ou dormem. Alguns
vão para a escola só para ver os amigos (Bzuneck, 2001). Esses problemas ocorrem, como
complementa Stipek (1998), porque à medida que o aluno passa de classe seu interesse diminui
e ele começa a duvidar de sua real capacidade para aprender determinadas matérias. Na escola
ensino secundário geral, os alunos não têm escolhas em relação aos currículos e como não
podem evitar as tarefas, muitas vezes as encaram com baixo esforço, atenção pobre ou
desistência. Assim, se um aluno das classes mais avançadas possui uma autoconfiança muito
baixa, a consequência é o abandono escolar.
Há um número expressivo de alunos que não consegue ter êxito na escola e existem
evidências concretas de que estes sub-rendimentos ou fracassos não são por incapacidade
cognitiva, mas podem ser determinados pelos factores motivacionais (Boruchovitch,
1999). Nesse sentido, Bzuneck (2001) destaca que alguns tipos de motivação são
menos eficazes que outros, como o caso de alunos que estão motivados a fazer rápido uma
actividade para entregar logo, mesmo que com baixa qualidade devido ao menor envolvimento. Ou o
aluno que tem interesse exagerado pelas notas, pelo certificado, por ser o melhor da turma, o medo de
reprovar e de parecer incompetente. Essa distorção de objectivos, além de
prejudicar a qualidade da aprendizagem, também vem acompanhada de emoções negativas
como o medo do fracasso, a ansiedade, frustração e irritação. Ainda, há alunos que, por
qualquer motivo, interrompem várias vezes a tarefa ou a encerram antes de atingirem um
padrão mais alto de qualidade que lhes seria possível, caso seu trabalho mental fosse mantido, e isso
significa simplesmente ausência de um verdadeiro esforço.
Referências Bibliográficas
Bzuneck, J. A. (2001). O esforço nas aprendizagens escolares: mais que um problema
motivacional do aluno. Revista Educação e Ensino – USF, n.6, p.7-18.
Davis, C. (1982). Desenvolvimento cognitivo na adolescência: período das operações formais. In:
Rappaport, C. R.; Fiori, W. R.; Davis, C. Psicologia do Desenvolvimento: a idade escolar e a
adolescência. São Paulo: Pedagógica e Universitária.
Papalia, D. E.; Olds, S. W.; Feldman, R. D. (2006). Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed.
Stipek, D. (1998). Motivation to Learn: from theory to practice. 3.ed. Englewood Cliffs, N.J: Prentice
Hall.