Avaliação Mediadora

Por uma escola de qualidade (p. 13-34)

Há a questão da melhoria da qualidade de ensino e da avaliação classificatória.

Superar a pratica tradicional hoje em dia é uma tarefa difícil de pensar na
avaliação classificatória como garantia na melhoria de qualidade do ensino.

As escolas demonstram medo quando tratam de inovações da avaliação, pois

essas mudanças acabam gerando as principais criticadas da sociedade em
relação à educação (medo de uma avaliação fraca). A realidade atual das nossas
escolas não pode ser considerada como competente, uma vez que não atende
adequadamente os alunos que recebe. Em muitas escolas públicas ocorrem
sempre os mesmos casos: Muitas turmas, sala superlotada, e ao final de cada
ciclo muita “evasão e retenção”.

A autora cita o acesso a todas as crianças no ensino fundamental e critica a

reprovação por meio de avaliação classificatória, pois para ela o professor exige
critérios rígidos de aprovação. A crítica é ao ensino e as condições sócio-
educacionais da rede pública como um todo. O educador deve ter o
comprometimento de manter o aluno na escola, favorecendo o acesso ao saber,
dando continuidade aos estudos. É necessário perceber que a educação é um
direito da criança e ela precisa reivindicar uma escola com qualidade.

Pensando de forma saudosista (tradicional), o ensino nos leva a uma concepção

elitista, ou seja, que nega as diferença dos alunos e tenta sistematizar a
educação. Não podemos negar o modo multicultural do o “viver” dos alunos, pois
limitaremos a nossa ação pedagógica.

Hoje uma boa escola entende que deve trabalhar pelos alunos, encaminhando-
os para o desenvolvimento e trabalhando por uma educação igualitária,
acolhendo a todos em sua realidade concreta. A inovação a respeito da
aplicação de provas e atribuição de notas é a maior expectativa dos educadores
que sentem sua pratica (tradicional) pouco coerente com a realidade dos alunos.

A sociedade reage de forma negativa às mudanças de paradigmas e ao fim do

sistema tradicional de avaliação, porque todos estão acostumados a esse
modelo de ensino (a mudança gera insegurança). O projeto de “Progressão
Continuada” surgiu devido aos altos índices de evasão e retenção de alunos. O
objetivo não foi extinguir a avaliação, ao contrário, o professor deve sim avaliar
o rendimento e desenvolvimento escolar de seus alunos, mas não com a
finalidade de reprová-lo.

A proposta de progressão tira o compromisso de aplicar avaliações apenas pela

obrigação de ter uma nota no fim do bimestre, isso trás um grande choque para
os professores que utilizam a avaliação como ferramenta de autoridade
(intimidam o aluno a partir da nota), pois eles sentem que perdem parte de sua
autoridade em sala, já que o aluno sabe que não vai “repetir de ano”.

Para professores tradicionais as provas e notas são “redes de segurança” para

o trabalho docente, e essa ideologia já está impregnada no sistema de ensino.
Se esse paradigma de qualidade escolar a partir de notas classificatórias não
mudar nunca nos focaremos no verdadeiro objetivo da escola, que é “educar”.

O sucesso do aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento

máximo possível? Não, pois há várias contradições nesse modelo de avaliação,
e o maior exemplo disso é quando alunos tachados de “ruins” tornam-se
excelentes profissionais, enquanto outros alunos “excelentes” não conseguem
se encaixar na sociedade e no mercado de trabalho.

O que a autora pretende nos mostrar é que o sucesso alcançado por alguns
alunos em escolas tradicionais tem a ver a “memorização”, estudar apenas para
passar nos exames, depois a maior parte do aprendizado acaba sendo
esquecido. Essa memorização não agrega significado algum ao longo da vida
do aluno, por isso é descartada.

As crianças e adolescentes frequentam a escola por imposição, seja de pais ou

do Estado, e a escola muitas vezes acaba sendo insignificante para as suas
vidas, pois não trabalha com o que eles entendem, não faz sentido na “vida real”
do aluno.

No construtivismo a aprendizagem alcançada pela criança se da a partir da

convivência com o meio, e a escola da essa oportunidade. O termo tratamento
de qualidade é interpretado, então, de diversas maneiras, uma na qualidade que
se confunde com “quantidade”, e outra, na perspectiva mediadora, onde se
busca desenvolver o máximo possível do aluno.

Sendo assim, o objetivo de uma escola que segue o paradigma construtivista é

trabalhar por uma educação significativa, de qualidade, para todos os alunos do
país, e não classificá-los e excluí-los, como ocorre no paradigma tradicional.

As charadas da avaliação (p.35 - 54)

A autora inicia o segundo capitulo com uma charada destinada a um grupo de

professores, levantando as possíveis respostas. A saber, a charada é: “Uma
pessoa mora no 18º andar de um prédio de apartamentos, todos os dias desce
pelo elevador para ir ao seu local de trabalho, ao final do expediente, retornando
para casa, vai pelo elevador até o 13º andar e sobe os demais andares pela
escada. Isso se repete todos os dias. Você saberia dizer por quê?”.

Na discussão surgiram várias respostas válidas e lógicas e, um ou dois

professores descobrem qual está no livro. É interessante revelar a necessidade
dos professores em descobrir a resposta correta e apresentar dúvidas sobre
quem descobriu a charada.

Essa situação objetiva uma reflexão sobre a indagação: “por que o aluno não
aprende?”, sendo esta uma das questões mais complexas que a pratica
avaliativa propões.
A forma tradicional procura respostas certas, uniformes, objetivas e precisas
para perguntas, as quais podem ter várias respostas possíveis e lógicas,
semelhantes à charada mencionada anteriormente. Essa situação pode ser
comparada ao processo de aprendizagem, no que diz respeito a respostas muito
diferentes dos alunos ou apenas um que acerta todas as questões da prova.
Usam-se métodos convencionais na avaliação, deixando de refletir sobre como
se constrói o conhecimento.

Embora atualmente muitos questionem o método tradicional de avaliação,

denunciando suas incoerências, está difícil de acreditar em caminhos possíveis
para essa prática que tenham significado. Daí surge à necessidade de se adotar
a postura construtivista de educação.

Hoffman nos atenta ao fato de existirem outras razões para o aluno não
aprender, e não exclusivamente a desatenção as explicações do professor. Essa
situação leva muitos professores a pensarem em sua pratica avaliativa em sala
de aula.

De forma tradicional, existem alunos que participam da aula, fazem todas as

atividades, são atentos às explicações e alcançam resultados; outros faltam às
aulas, não realizam as tarefas, são desatentos e não aprendem. Mas o que nos
chama a atenção são situações que fogem da explicação tradicional: alunos
agitados que não apresentam dificuldades sérias e alunos que fazem as
atividades, são atentos as explicações, “comportados”, e não aprendem. Para
esta ultima situação a culpa é remetida ao professor ou ao aluno, encaminhando
o educando a especialistas ou psicólogos.

A autora considera importante discutir os entendimentos sobre os fracassos de

aprendizagem, pois as “culpas” sobre tais fracassos podem significar um dos
maiores obstáculos a discussão entre professores sobre sua pratica avaliativa.
Muitos professores consideram que qualquer assunto pode ser ensinado a
qualquer aluno se for transmitido com competência (concepção beharovista) e
ainda são responsáveis em elaborar técnicas para motivar o aluno pelo tema de
estudo (influencia apriorista).

Nesse contexto o fracasso escolar se torna culpa do professor, pela sua

incompetência em transmitir o conteúdo com eficiência e motivar os aluno a
aprenderem, o que os torna inaptos a perceberem aquela experiência como foi
apresentada.

Essas posturas conservadoras impedem o dialogo entre os professores, e entre

professores, alunos e família, não havendo uma reflexão conjunta e o
aprofundamento teórico para buscar superar e evoluir nessa situação.

Uma pesquisa realizada com 30 professores estaduais de Educação Infantil,

Ensino Fundamental e Médio, em Porto Alegre, apresenta justificativas para a
indagação: “por que um aluno não aprende?”. Com a analise dos resultados foi
possível constatar que todos os professores justificam a não aprendizagem pela
metodologia inadequada do professor. Isso mostra a responsabilidade que o
professor remete a si sobre o fracasso do aluno, porém, divide essa culpa com
os alunos, os quais não apresentam interesse.

Outras respostas merecem destaque nessa pesquisa: apenas três professores

consideram que falta a relação de dialogo na escola, necessária para a
construção do conhecimento: o aluno não tem espaço para se expressar, falar
suas opiniões, discutir suas ideias e duvidas, e somente um professor
apresentou a falta de conhecimento do educador quanto às questões de
aprendizagem como justificativa.

Os professores, reunidos em Conselho decidiram que essa aluna deveria prestar

mais atenção nas aulas, realizando todas as tarefas solicitadas e estudar mais
em casa. Nesse contexto, pode-se observar que a melhoria do desempenho é
de responsabilidade exclusiva da aluna.

Ao levantar hipóteses sobre essa situação, percebe-se que as disciplinas que a

aluna apresenta dificuldades (História, Geografia e Língua Portuguesa)
envolvem práticas de leitura, escrita e interpretação de textos, trabalhadas,
talvez, com intuito de memorização. Isso resulta uma visão beharovista, que
sugere que o aluno não aprende por não fazer as tarefas propostas, manter-se
desatento as explicações do professor, não ser um “bom aluno”.

A teoria de Piaget contribui para o avanço de sérias questões da pratica

avaliativa. Leva ao professor a reflexão sobre suas tradicionais “culpas” e o
entendimento de como se constrói o conhecimento em cada estágio de
desenvolvimento da criança, percebendo a aprendizagem como um processo
contínuo e inacabado (Teoria Construtivista).

O aluno constrói seu conhecimento na interação com o meio em que vive, dessa
forma depende das condições que o meio oferece, da vivencia de objetos e
situações para avançar determinados estágios de desenvolvimento e
estabelecer relações mais complexas e abstratas. A compreensão dos alunos
decorre do seu desenvolvimento próprio em relação às áreas de conhecimento.

Numa sala de aula não lidamos com pessoas iguais, possuímos alunos de
diversos ambientes, desde aqueles que vivem protegidos pelos pais (crianças
que vivem em espaços favoráveis a vivencias variadas), aos que ingressam cedo
no trabalho, para ajudar nas despesas do lar ou cuidar dos irmãos mais novos.
Todos carregam consigo diversas experiências e aprendizagens, portanto não
se pode esperar que eles tenham a mesma compreensão do material de leitura,
de atividades dadas em aula.

Considerando a aprendizagem como um processo em construção, dependente

das oportunidades que o meio oferece, o professor assume o compromisso
diante das diferenças individuais dos alunos. A explicação clara do educador não
desencadeara a mesma compreensão por todos os alunos; esse entendimento
ocorre de acordo com as vivencias anteriores e experiências de situações de
cada aluno. Muitos educadores não fazem perguntas durante as aulas, pois
construíram entendimentos próprios, ao longo de suas vidas, a respeito de
determinados assuntos apresentados pelo professor. Dessa forma, se a
compreensão dos alunos deriva de sua experiência de vida, o mesmo acontece
com o educador: há diferentes maneiras do professor entender o aluno, pela sua
maior de menor facilidade em determinada área do conhecimento, expectativas
predeterminadas.

Diante do exposto, voltaremos à questão inicial: por que um aluno não aprende?
Considerando que o conhecimento se constrói, portanto não acabado, “não
aprender” é incoerente, pois o aluno está permanentemente em processo de
aprendizagem. Nesse contexto a prática avaliativa deve investigar os
desentendimentos e o professor deve traçar esse caminho negando
metodologias precisas e generalistas, pois cada situação tem suas
especificidades.

Na avaliação do desempenho dos alunos é preciso superar as posturas

convencionais e isso requer conhecimento em questões de aprendizagem e
domínio de diferentes disciplinas. Além disso, é necessário acreditar que há
várias respostas coerentes e válidas para as charadas possíveis que
enfrentamos e que devem ser respeitadas.

Uma Visão Construtivista do erro (p. 55 - 78)

Hoffman, no terceiro capítulo do livro começa comentando a postura de

professores durante suas aulas alertando que suas próprias ideias influenciam
no comportamento de seus alunos, mesmo aqueles educadores dóceis e gentis,
com jeito carinhoso, muitas vezes impossibilitam o educando de discutir, interagir
e apenas no decorrer da aula.

A interação entre professor e aluno, segundo Kimii, é fundamental para o

desenvolvimento da autonomia do educando. Dessa forma é importante o
educador refletir sobre suas atitudes autoritárias e sobre sua postura na correção
de tarefas e testes, atentando-se a questão de encontrar diferentes respostas
dos alunos.

A preocupação em elaborar anunciados claros e precisos com a finalidade de

respostas uniformes e, durante a correção encontrar diferentes soluções, leva o
professor a revisar a formulação ou anular o exercício. Questões objetivas, de
múltipla escolha ou completar lacunas, requer do aluno memorização do
conteúdo, sendo uma atividade pouco significativa para o educando.

É preciso refletir sobre as tarefas propostas ao aluno a partir das práticas

cotidianas, analisando as questões que o professor elabora e as diversas
respostas dos alunos. É por essas respostas que se pode compreender o
entendimento e o que o leva a responder daquela maneira.
Entende-se objetividade como objetividade com a forma de elaboração de um
teste e as respostas adquire tais características pela correção. Questões
objetivas são aquelas que apresentam resposta única (alternativas, lacunas),
não considerando interpretações, apenas “certo ou errado” no momento da
correção. Já questões subjetivas precisam de respostas pessoais, onde o aluno
apresenta opiniões e considerações e o professor, ao corrigi-la, necessita de
interpretação para considerá-la certa ou errada.

A subjetividade é inerente tanto ao processo de elaboração de tarefas quanto à

interpretação da tarefa pelo aluno, e dessa forma quando um professor elabora
questões subjetivas ele seleciona temas que lhe convém, o vocabulário utilizado
é de suas práticas de vida, a pergunta segue um significado próprio.

Essas questões revelam seu entendimento sobre o assunto, sua visão de

conhecimento e a compreensão das possibilidades ao aluno. Quanto à
interpretação sobre as questões por parte dos educandos, ocorrem diferentes
compreensões com relação a termos utilizados, aos temas selecionados, a
experiência do aluno com determinados exercícios, sua disposição para fazer o
que lhe foi proposto.

Na concepção tradicional de avaliação, evitar tarefas que tragam como

respostas interpretações dos alunos, ou seja, respostas subjetivas seria o
caminho mais viável, pois não se cometeria injustiças na correção, visto que
questões objetivas requerem respostas uniformes e facilita na contagem de
acertos e erros a fim de possibilitar a média final do aluno.

Já na concepção mediadora de avaliação a subjetividade na elaboração e

correção de tarefas é um elemento positivo, pois o “erro” do aluno e as duvidas
do professor em interpretá-los levarão a um momento de reflexão e discussão
em sala, analisando os conceitos criados pelos alunos, as considerações que
levaram aquela resposta e, portanto, a correção não é definitiva avaliando
acertos e erros.

O caráter seletivo ainda presente nas avaliações nos níveis escolares negam a
relação dialógica resultantes de momentos de interação entre professores e
alunos, tão fundamentais para uma pratica significativa. Investigar e analisar as
respostas dos alunos, procurarem entender o motivo dessas respostas,
planejarem novas ações educativas e repensar na sua pratica em sala de aula é
fundamental para que o aluno construa seu conhecimento e veja sentido na
aprendizagem.

Hoffman inicia o tópico com uma vivencia que certa aluna teve suas respostas
consideradas erradas numa atividade de interpretação de texto. A professora
justificou que uma das respostas estava errada por não representar uma cópia
fiel do texto e outra porque a aluna escrever de fato o que entendeu. Esse tipo
de postura deixa claro que as expectativas do professor se sobrepõem a reflexão
sobre as possibilidades dos alunos no seu processo de construção do
conhecimento.

Portanto os alunos procuram respostas sugeridas pelo professor para contentá-

lo, evoluindo qualquer reflexão ou entendimento próprio ao elaborar suas
respostas e assumindo posturas passivas diante das posturas autoritárias de
correção dos professores.

Para uma ação avaliativa mediadora, Hoffman aponta alguns princípios

importantes, entre eles:

· Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas

ideias: considerando as tarefas como elementos importantes para observação
das hipóteses construídas pelos alunos, por meio delas os professores poderão
traçar uma relação dialógica com os estudantes para identificarem o momento
em que estes se encontram com relação a produção do conhecimento.

A autora sugere muitas tarefas diversificadas em todos os momentos da escola,

respeitando os saberes elaborados pelos alunos e garantindo espontaneidade
ao realizá-las.

· O professor deve estar atento a finalidade das tarefas que propõe: O

motivo de tais perguntas nesse momento, o que se pretende investigar em
relação à compreensão do educando, levantando as dificuldades dos alunos
como ponto de partida para planejar novas ações educativas.

· Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações

desencadeadoras: Promover tarefas e trabalhos em que os alunos interajam
entre si, discuta situações problemas, levantem hipóteses a partir de vários
pontos de vista, refletir entre as diversas opiniões e encontrar uma alternativa. O
professor nesse contexto aparece como mediador, que estabelece relações
dinâmicas entre o aluno e o objeto do conhecimento.

Discussões em grupos, debates permitem que os alunos se expressem de forma

espontânea, façam descobertas construam conceitos. Todo esse trabalho deve
ser acompanhado pelo professor, oportunizando o desenvolvimento de novas
questões que façam os alunos progredirem na aprendizagem, mas nunca como
elemento de avaliação individual.

· Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando

teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas
pelos estudantes: Avaliar de forma mediadora requer a observação individual de
cada aluno, com atenção ao seu momento no processo de construção do
conhecimento. Para isso é necessária uma relação direta, por meio de muitas
tarefas orais ou escritas para que se possa entender os motivos das soluções
apresentadas, considerando o estágio de pensamento, a área do conhecimento
e as experiências de vida dos alunos.

De acordo com a teoria construtivista o erro pode ser visto de forma positiva,
mais produtiva e fecunda do que um acerto imediato, pois o aluno vai criando
estratégias de ação para alcançar um resultado. Porém nem todos os erros são
passiveis de descoberta, Cartorina (1988) aponta que há erros sistemáticos que
um aluno consegue e não consegue fazer, erros que aparecem em um processo
de descoberta onde os alunos criam hipóteses, num primeiro momento e
gradativamente vão sendo reformulado por meio de observação dos fenômenos
em suas relações.

Essas hipóteses no processo de conhecimento são os erros construtivos. Nesse

contexto a intervenção do professor deve ser desafiador, propondo perguntas ou
novas tarefas a fim de confrontar o aluno com outras respostas para defenderem
suas opiniões pelo momento do educando.

O que acontece em muitas escolas é o fato do professor corrigir as respostas

dos alunos não considerando ou impossibilitando que estes reformulem as
hipóteses por meio de suas descobertas. Os estudantes acabam memorizando
as soluções sem compreendê-las, não tomando significado nenhum para sua
aprendizagem.

Se o educando não entender o assunto, deixará de responder questões, já que

a tarefa não apresenta sentido e consequentemente não consegue elaborar uma
resposta. Essa situação deve chamar a atenção do professor, exigindo uma
reflexão com outros educadores e uma revisão de suas propostas pedagógicas.

· Em vez de certo/errado e da atribuição de pontos, fazer comentários sobre

as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizarem as dificuldades de
descobrirem melhores e variadas soluções: A autora critica a atribuição de notas
nas atividades realizadas elos alunos. Provas e recuperação repercutem no
educando como obrigação, induzindo a memorização, a reprodução de textos do
livro e da fala do professor, deixando de lado sua crença verdadeiramente
espontânea. É necessário respeitar e valorizar a tarefa dos estudantes,
atribuindo significado ao que se observa em suas atividades, superando a ideia
tradicional de buscar acertos e erros.

· Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre

o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do
conhecimento: Os registros de avaliação visam a responder questões que
parecem esquecidas na escola sobre a aprendizagem dos alunos. Se o aluno
aprendeu, se ainda não aprendeu, o porquê de não ter aprendido em
encaminhamentos foram feitos ou estão por fazer nesse sentido.

A preocupação em atribuir nota as tarefas faz o educador deixar de lado tais

questionamentos.

Por que corrigir, professor? (p. 79 - 104)

É comum, hoje em dia, se dizer que as “respostas erradas” têm valor para a
continuidade da ação educativa, mas três pontos, levantados por professoras
municipais de Porto Alegre, ainda geram duvidas sobre o assunto.

1. Em que medida corrigir tarefas ajuda o aluno a compreender seus erros?

2. Como ajudar o aluno a descobrir novos conceitos a partir de suas
primeiras hipóteses (certo ou errado)?

3. Qual o significado (para professores e alunos) do trabalho, tarefa,

realizado?

Esse grupo de professoras de Porto Alegre, tentando de responder tais

perguntas, eliminou a atribuição de notas e adotou “relatórios de avaliação
bimestral e final” como forma de avaliação, modificando também o regimento
escolar.

Acabaram com as “provas datadas”, realizando tarefas constantes sem a

preocupação com notas, e a analise de aprovação e retenção passou a ser feita
a partir do beneficio que essa decisão trará para a criança, significa o fim dos
parâmetros por nota ou comportamento colaborativo para a aprovação, e colocar
o que o aluno aprendeu como critério principal.

Outra grande questão que aflorou ao longo do trabalho foi: “Como corrigir os
alunos?”. A intervenção do professor sobre as tarefas completas ou não dos
alunos muitas vezes incomodava, pois eles não entendiam o motivo de “corrigir”.

Outros questionamentos afloraram, como: “O que a ação de corrigir significa para

pais, alunos e professores?”, “Como trabalhar com os registros observados sem
adotar as praticas tradicionais (qualitativa e quantitativa)?” e “É possível, a partir
dessas observações adotar uma ação mediadora que provoque o aluno a refletir
e descobrir melhores soluções sem a imposição do professor?”.

Não se pode analisar as expectativas de professores, alunos e pais com relação

as disciplinas e metodologias de avaliação de forma separada, excluindo uns e
valorizando outros pontos de vista, já que as expectativas de ambos devem estar
inter-relacionadas para o bom andamento das praticas educacionais.

Sobre a “correção”, quando se utiliza métodos não tradicionais, os pais têm medo
dos filhos receberem “instrução” de baixa qualidade, pois tem a impressão de
que a nova metodologia é menos exigente, já que valoriza mais as
manifestações cognitivas da criança do que as notas obtidas em exames.

A maioria dos pais que não entende esquema de avaliação construtivista, que
não classifica por notas os alunos, pede pela volta do tradicional, e os filhos, que
estão entre os “temores dos pais” e a “postura construtivista da escola”, tem no
adulto o modelo de “saber competente” esperado pela educação, e preocupam-
se muito mais em “acertar” do que “construir”.

Com relação à postura do professor que trabalha com o construtivismo avaliativo

a autora cita dois modelos:

1. Construtivista modinha: Preocupa-se com os rumos da escola e aceita

mudanças, mas carece de estudos aprofundados. Segue metodologias
sugeridas pelos coordenadores ou imita colegas, mas não acredita plenamente
no que está fazendo. Desenvolve uma metodologia tradicional “fantasiada de
construtivista”.

2. Construtivista aprofundado: Sofre com grandes obstáculos entre a “teoria

e pratica”, o que gera sentimento de insegurança com o trabalho realizado,
resultando no retrocesso ao tradicional, isso por medo de não saber mensurar
ou atingir os objetivos esperados.

A prática de avaliação, ainda hoje, segue um modelo secular, que segundo a

autora é seletivo e excludente, sendo assim são duas posturas opostas, a
“classificatória” e a “mediadora”:

1. Avaliação classificatória: Verificar respostas certas e erradas, tomar

decisões sobre o aproveitamento, aprovar ou reprovar a partir desse
aproveitamento (método tradicional de “certo/errado”).

2. Avaliação mediadora: Analisar as várias manifestações dos alunos em

situações de aprendizagem de forma a exercer uma ação educativa que lhe
ajude na descoberta de novas formas de encontrar soluções (acesso gradativo
do aluno ao saber).

Tradicionalmente a escola enaltece os procedimentos competitivos e

classificatórios de avaliação (certo/errado), e nesse modelo dificilmente o
professor chama a atenção do aluno por uma “resposta interessante”, mas sim
pelos erros, com as seguintes afirmações, “O que é isso?”, “Não entendi”, como
se o erro, ou a forma diferente de pensar do aluno, como se o pensar diferente
fosse algo absurdo ao seu entendimento de resposta certa.
A visão “Positivista” vai além do tradicional e trata com os “absurdamente certos
e errados”, isso na visão do professor, o que da um forte tom de autoritarismo na
pratica docente, mesmo que o professor acredite não ser autoritário.

Segundo Kamii (1991, p. 23), “Infelizmente, várias escolas tem a tendência de

exigir respostas corretas”, pois isso inferioriza o ponto de vista e a processo de
criação de hipóteses do aluno. A solicitação de certo/errado faz o aluno ter
dependência da “palavra final” do adulto, interiorizando seu trabalho e
entendendo a escola como um espaço que está ali para “classificá-lo”.

O professor que segue esse modelo classificatório de conhecimentos dos alunos

arma-se de critérios, métodos e padrões avaliativos. A avaliação torna-se um
meio de comprovar o juízo final do professor em aprovar ou reprovar o aluno.

Conhecimentos impostos de forma pronta e com a “resposta correta absoluta”

tiram do aluno a possibilidade de criar sua própria metodologia para chegar à
resposta certa, e fortalece o medo de errar.

Ao refazer alguma atividade professor e aluno devem ter em mente que esse
processo esta em busca da compreensão do erro, refazer sem reflexão é
insignificante ao desenvolvimento cognitivo do educando.

Enquanto a perspectiva tradicional das respostas prontas pune o aluno pelos

erros, a construtivista o faz pensar, valorizando o trabalho do aluno. Deve-se
considerar a dificuldade do aluno e criar meios de induzi-lo a compreender o erro
e corrigi-lo, sem dar a ele a resposta esperada logo de cara.

Considerar, valorizar, não significa observar e deixar como está, mas sim refletir
teoricamente e planejar situações provocativas ao aluno.

Certo/Errado: Visão secular de avaliação. Não é fácil para os pais,

coordenadores e professores abandonarem essa visão, ainda mais que a visão
construtivista de avaliação exige confiança de todos para dar certo, e para isso
é preciso que a escola envolva a família nesse processo.

No construtivismo a avaliação está voltada ao sócio-afetivo e ao cognitivo, e não

classificação por notas, isso gera surpresa aos alunos, que precisam mensurar
de imediato seu trabalho, e o método que conhecem é a nota.
Durante os trabalhos escolares os alunos exigem que o professor preste atenção
na sua atividade, comente e escreva algo a respeito. Comentários com caráter
de questionamento valorizam e desafiam o aluno a prosseguir na construção da
aprendizagem (método construtivista).

Diferente da censura do modelo tradicional, que faz o aluno apagar, mudar suas
ideias particulares, o construtivismo aponta seus avanços e encaminham
questões que o auxiliam a encontrar as respostas adequadas.

A avaliação torna-se disciplinadora, punitiva e discriminatória quando utiliza

notas, conceitos e métodos de classificação de alunos (os que não tiram notas
tão boas sentem-se excluídos, inferiorizados).

O sistema exige notas, mas não exige que os professores usem avaliações
classificatórias para mensurar o aproveitamento dos alunos. Essa forma de
medir pode comprometer os progressos escolares dos alunos, pois eles
comparam entre si suas notas e classificam uns aos outros de burros ou
inteligentes.

A ação mediadora não pode ser uniforme, já que os erros dos alunos seguem
cursos diversos (não existe um padrão para o erro). É necessária a reflexão
teórica sobre cada resposta do aluno. Não da para desenvolver procedimentos
de intervenção que sirvam de regras gerais (verdades absolutas).

A tentativa de inverter a hierarquia tradicional (resposta certa é valorizada e o

erro é punido) não deve seguir extremos, pois nenhum extremo é válido, mas é
preciso trabalhar para que os alunos entendam que o “erro não é um pecado”,
pois isso fará com que eles fiquem mais confiantes em perguntar e comentar
suas tarefas, já que o peso da punição será inferiorizado.

Deve-se aplicar a ação mediadora entre uma tarefa do aluno e a posterior,

analisando o entendimento dele sobre o assunto trabalhado e criando métodos
que favoreçam a criança na construção de um saber competente, próximo da
“verdade cientifica” vigente.

Cada tarefa do aluno é uma etapa de sua evolução cognitiva, e isso não da pra
somar, classificar ou medir por notas. O grande receio da família e da sociedade,
que estão acostumadas com o método tradicional é que o método de registro do
professor sobre as avaliações seja superficial, que não mostre realmente o
desenvolvimento real do aluno.

Quando a correção é feita respeitando a criança em suas etapas de

desenvolvimento o professor deixa de analisar friamente o “certo e errado” e
analisa o que o aluno “aprendeu e não aprendeu”, reflete sobre o que ele “ainda”
não sabe e o que pode “vir a ser” aprendido.