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Livro - Unidade 4

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1. Aula 1- Introdução

O fracasso escolar se configura atualmente como um problema social que

vem afligindo os sistemas escolares em todos os níveis e tem trazido problemáticas à
pessoa com dificuldades de aprendizagem, à escola e às famílias.

A escola e a família, aparentemente, tem se colocado à disposição para a superação

dos problemas que levam ao fracasso escolar, seja pela busca incessante dos pais por
um atendimento de profissionais que saibam lidar com o problema ou por medidas do
próprio sistema educacional a partir de medidas como a reestruturação organizacional
a partir da legislação, de programas de incentivo a leitura, escrita e ao cálculo.

Um dos grandes fatores que tem levado nas últimas décadas a busca por novas formas
de lidar com este problema é devido às taxas de evasão e reprovação que estão com
alto nível, principalmente nas séries finais do ensino fundamental e nos anos iniciais do
ensino médio. Com isso, programas governamentais tem sido implantados e
implementadas com a intenção de dar subsídios à escola para a superação desses
níveis tão negativos, influenciado diretamente nas formas de avaliação,
nos direcionamentos das ações escolares, na prática do professor e na busca pela
autonomia do aluno.

Porém, apesar dessa busca por melhores condições e para se evitar o fracasso
escolar, ao se investigar como se dá a aprendizagem de uma pessoa com dificuldades
de aprendizagem e porque muitas dessas crianças apresentam em seu histórico o
fracasso escolar, devemos buscar a origem do problema, o que afinal leva alunos a
desistirem ou a ter dificuldades em aprender e, afinal questionar: de quem é a culpa?

2. Aula 2 - O Fracasso Escolar

O fracasso escolar tem sido um fantasma na vida de muitas crianças e adultos que
apresentam transtornos que causam prejuízos à aprendizagem, pois sem dúvida o
fracasso ele causa sofrimentos e traz grandes consequências a vida acadêmica e
social.

Pais, professores e cientistas têm demonstrado cada vez mais preocupação ao ter que
lidar com o fracasso escolar por isso, tentam chegar a uma ou algumas formas de lidar
com esta situação.

Segundo Cordié (1996 apud BOSSA 2001 p.18) o fracasso escolar tem suas raízes
históricas no século XIX quando a escolaridade passou a ser obrigatória por conta das
questões econômicas e estruturais.

Cordié (1996 apud BOSSA 2001 p.18) ressalta que não é apenas o as exigências da
sociedade moderna que causa os transtornos de aprendizagem, “mas um sujeito que
expressa seu mal-estar na linguagem de uma época em que o poder do dinheiro e o
sucesso social são valores predominantes” sofre a pressão social e, a este sujeito que
sofre com as exigências e pressões sociais tem apenas a escola como um espaço
de escape.
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Fracassos escolares sucessivos podem causar ao aluno vínculos negativos com a

aprendizagem, a desmotivação para aprender e sérios problemas na autoestima, o
aumento crescente dos problemas de aprendizagem e a formação precária dos alunos
e, de maneira geral problemas crônicos no sistema educacional (BOSSA, 2001).

Mas, de quem é culpa do fracasso escolar? Do aluno que é desinteressado? Dos

transtornos de neurodesenvolvimento e suas origens em fatores hereditários, genéticos
e suas associações às causas neurológicas? Da escola, que se exime em
desempenhar seu papel de educar? Das políticas públicas que não são
implementadas? Da família que se esquece de sua obrigação em educar? Afinal, de
quem é a culpa?

3. Aula 3 - A culpa é da avaliação?

A educação segundo uma concepção pedagógica tradicionalista é encarada como

transmissão e memorização de informações preconcebidas e o aluno (Figura 1) é visto
como simples receptador destas informações contrapondo a famosa educação
bancária tão criticada por Paulo Freire, mas que continua presente nos dias atuais.

A avaliação, nessa concepção é associada a “fazer prova”, “tirar nota”, “passar de ano”
etc. Muitos professores imbuídos desta concepção veem na avaliação uma arma de
tortura para alunos indisciplinados.

Segundo Haidt (2002), com a modernização da sociedade e da escola, surge uma

concepção pedagógica que possui uma visão bastante diferente, em que a educação
deverá ser concebida a partir da vivência de experiências múltiplas e, variadas tendo
em vista o desenvolvimento da motricidade, da cognição, das questões afetivas e
sociais do educando. Haidt (2002) afirma que o educando não é mais apenas um
receptador de informações, e sim, se mostra um ser ativo e também dinâmico,
que participa da construção de seu próprio conhecimento. Portanto, a partir dessa
visão de educação, o conceito de avaliação também assume outros moldes, ela não é
mais atribuição de notas, mas sim de verificar em que medida os alunos estão
alcançando os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem, sendo que
“tais objetivos se traduzem em mudança e aquisição de comportamentos motores,
cognitivos, afetivos e sociais” (HAIDT, 2002, p. 287).

A avaliação, nesse sentido, assume um caráter orientador e cooperativo, pois como

afirma Haidt (2002, p.287), ela “ajuda o aluno a tomar consciência de seus avanços e
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dificuldades, para que ele possa progredir na construção do conhecimento”. Daí a

afirmação de que “a educação renovada não mudou apenas os métodos de ensino,
mas também a concepção de avaliação” (HAIDT, 2002, p.14).

Haidt (2002) afirma que a avaliação tem a função não apenas de avaliar os alunos
como também o desempenho do professor como reflexo do que a turma aprendeu,
mas também tem outros propósitos: conhecer os alunos, os conhecimentos prévios da
turma que servirão de base para o trabalho do professor, verificando o que precisará
ser retomado antes dos novos conteúdos, e ainda, determinar o trabalho antes dos
novos conteúdos e analisar se o aluno progrediu ou não; identificar as dificuldades de
aprendizagem e suas possíveis causas, natureza cognitiva, afetiva, emocional, social,
afim de superá-las e, perceber se os objetivos propostos para o processo ensino
aprendizagem foram ou não atingidos em uma avaliação formativa, que visa
demonstrar se os alunos já conseguiram assimilar e aquilo que lhes falta para uma
aprendizagem completa.

A avaliação formativa proporciona ao professor dados para que possa aperfeiçoar sua
prática e adequá-la à necessidade do aluno; e ao discente oferece dados sobre seu
progresso e suas dificuldades.

Este fator remete a outra função, que é fazer parte do aperfeiçoamento do processo
ensino aprendizagem, visto que desta forma o professor poderá com maior segurança
adequar os métodos e técnicas ao perfil da classe, atendendo suas necessidades. A
avaliação formativa deverá ser realizada com harmonia com a avaliação somativa, a
qual tem função classificatória, proporciona comparação, competição e seleção, a
unidade das duas buscas além da promoção dos alunos de uma classe à outra, a
internalização dos conteúdos.

Para o professor Gadotti (1990, p. 7) “refletir é também avaliar, avaliar é também

planejar, estabelecer objetivos” etc., ou seja, há uma relação entre avaliação e
objetivos previamente estabelecidos. Para o autor, avaliação é uma questão política.

A avaliação, de forma ampla, é um meio para se comprovar a efetivação ou não dos

objetivos pré-estabelecidos pelo docente em seu plano de ensino, a fim de nortear a
sua prática e o verdadeiro aprendizado dos alunos. Logo, é inevitável que objetivos e
avaliação estejam intimamente ligados no processo educativo.

Ao se estabelecer objetivos se torna mais claro o que avaliar e como avaliar o

aprendizado. O professor não pode de forma alguma cobrar de seus alunos algo que
não fez parte desse processo, pois estaria fugindo dos verdadeiros propósitos da
avaliação.

Segundo Gadotti (1990), a avaliação também se constitui como uma questão política.
Ele assim afirma no sentido de poder servir como um instrumento de poder, de julgar.
Isso se vê em sala de aula quando uma nota serviu para comparar os alunos: aqueles
que atingiram notas mais altas são os mais inteligentes, merecem maior atenção do
professor e dos colegas; e aqueles que conseguiram notas baixas da média
são julgados os piores, problemáticos, sem solução e desprezados pelos colegas e
muitas vezes pelo próprio professor. Ou ainda, vê a avaliação como instrumento de
crescimento qualitativo para ambos, professor e aluno, pois a partir dela as falhas e os
acertos ficam mais evidentes, deixando mais explícito o que deve ser melhorado,
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abandonado, pondo em prática a partir do ponto de vista do

outro.

Afinal, quando o professor avalia o aluno ele também está

se avaliando, pois de certa forma o aluno reflete a postura,
os ensinamentos, os conteúdos, as atitudes do professor.

4. Aula 4 - Atribuindo culpa à Escola

A escola, como instituição social e representante da

ideologia do estado cobra mais do que oferece um espaço
para uma aprendizagem significativa, conduzindo o aluno a
apresentar problemas de aprendizagem resultantes não de
transtornos do neurodesenvolvimento, mas advindos de um
planejamento pedagógico que não foi pensado para atender
suas necessidades educacionais e que apenas visa
cumprir a demanda de conteúdo.

A escola, em seu papel de instituição responsável pela vida

acadêmica, tem se omitido no cumprimento de seu papel,
preferindo atribuir ao aluno e aos transtornos do
neurodesenvolvimento a culpa pelo fracasso escolar.

Este espaço que tem como meta a promoção de melhores

condições da vida tem falhado ao dar mais ênfase aos
resultados do que ao processo como um todo. Seja na falta
de recursos lúdicos na educação, quer seja na organização
dos horários apertados nos ensinos fundamental e médio, a
escola tem se proposto apenas enxergar os resultados
que serão obtidos ao fim de cada semestre letivo, atribuindo
conceitos e notas que muitas vezes não correspondem ao
verdadeiro desempenho e potencialidades do aluno.

A escola é cúmplice das notas baixas e dos problemas na

aprendizagem que muitos alunos têm apresentado quando se fala de
causas relacionadas ao ambiente, pois é a partir de suas ações que o
aluno desempenha o seu papel de discente, de sujeito que aprende.

Porém, esta instituição social não pode ser culpada por todas as suas ações sem antes
se analisar a situação do sistema educacional como um todo.

O fracasso escolar é visto atualmente como um problema (Figura 2) crônico existente

no sistema educacional, principalmente no Brasil onde as taxas de evasão escolar se
tornam cada vez mais problemáticas, em que no ano de 2013, nos anos iniciais do
ensino fundamental a cada 100 alunos, 15 estavam com atraso escolar em 02 ou mais
anos (Inep, 2013.Organizado por MERITT, 2014.).
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Apesar de ter alcançado na rede pública a meta proposta, o Ideb (2013) não obteve
êxito total nas taxas de aprendizado em nenhuma das etapas escolares e deve garantir
formas de proporcionar educação de qualidade aos alunos.

Bossa (2001, p. 18) ao comentar sobre a educação brasileira lembra que “o sistema
escolar ampliou o número de vagas, mas não desenvolveu uma ação que o tornasse
eficiente e garantisse o cumprimento daquilo que se propõe, ou seja, que desse acesso
à cidadania”.

5. Aula 5 - O professor, a autonomia do aluno com dificuldade de aprendizagem e a

culpa do fracasso escolar

Concentrando-se não somente na ênfase de ensinar por ensinar, encontramos em

Freire (2004), a consistência de uma pedagogia voltada para o saber sobre as
verdadeiras necessidades da prática educativa (Figura 3) para lutar contra o fracasso
escolar.
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Dentro de uma perspectiva verdadeira de ensinar para formar cidadãos, pauta-se a

pedagogia da autonomia direcionada ao aluno, este na visão de Freire (2004) não é
apenas uma tábula rasa ou um mero receptor que deve ser alienado pela ideologia
dominante e receber toda a autoridade do professor como se ele detivesse todo o
saber.

A humanidade vai caminhando a partir de uma educação direcionada ao autoritarismo,

à hierarquia e a corrida da sociedade para lugar algum.

Nesta visão é que se encaixa a necessidade de uma educação voltada para a

caminhada – em conjunto – da docência com a discência, onde não pode ser aceitável
a crença que ensinar é transferir conhecimento e, sem dúvida ensinar deve tornar-se
uma especificidade humana.

Aqui nos restringiremos a partir destas afirmações, ao ponto de que ensinar não é
transferir conhecimento e sim, dar possibilidades ao educando quanto ser autônomo e
possuidor de conhecimentos. Afinal, antes de qualquer formação ou vivência escolar o
aluno tem uma cultura ao chegar à escola que é diferente do professor, mas esta não é
“pior, ou melhor,”.

Ao professor, segundo Freire (2004), cabe educar para a consciência, e nunca propor
apenas a sua visão como a única, a verdadeira e correta. O aluno deve sempre ter
autonomia para escolher o caminho a seguir (Filme: Escritores da Liberdade).

5.1. .
O educador deve sempre compreender que é um ser inacabado, predisposto ao erro,
que tem suas falhas e suas potencialidades também, contudo não é o dono do saber,
por esta razão é que deve sempre buscar a transformação. Ele deve reconhecer que
está condicionado, às questões que a sociedade o impõe, pois por mais que acredite
que se mantém distante das questões ideológicas, o docente sempre está envolvido,
mesmo que subjetivamente, aos aspectos ligados à política, a economia e a todas as
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variáveis que são coordenadas pelo estado.

Em situações de alunos com dificuldades de aprendizagem, faz-se necessário ao

educador que ele tenha bom senso para tentar intervir e ajudar o aluno em seu déficit,
pois como cita Freire (2004) sobre sua própria perspectiva quanto educador:

É o meu bom senso que me adverte de que exercer a minha autoridade de professor
na classe, tomando decisões, orientando
atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção
individual e coletiva do grupo, isto não é sinal de autoritarismo
de minha parte. É a minha autoridade cumprindo o seu dever
(FREIRE,2004, p. 61).

É, exatamente, nesta autoridade citada por Freire (2004), que o

educador deve permanecer e que deve entender que não é só
ser o “chefe” da sala, é exercer a autoridade mais sem perder a
visão e a postura de conselheiro, de orientador, é por o ato de
educar como um ato de amor e de orientação, possibilitando um
espaço facilitador de aprendizagem para aqueles alunos que
sofrem por conta de suas dificuldades de aprendizagem e
problemas de evasão e fracasso escolar.

Apesar do espaço de trabalho educacional encontrar-se tão

sucateado, o educador não deve perder a compostura da
profissão tão espetacular e difícil que ele deve exercer.
Contudo, há sim lutas, pois “ensinar exige humildade, tolerância
e luta em defesa dos direitos dos educadores” (FREIRE, 2004,
p. 74).

É a partir da proposta desta visão de lutas e pelo designo que a

profissão de professor traz, é que ele deverá propor situações
de aprendizagem facilitadoras a partir da realidade do aluno,
propondo as razões educativas a partir do lado substantivo dos
objetivos a serem apreendidos.

A educação direcionada a alunos com transtornos de

aprendizagem deverá estar disponível para exercer sua função
durante o ato de aprender, pois este se deve por conta da
construção da revisão dos conhecimentos. Afinal, como cita
Freire (2004, p.69), “aprender para nós é construir, reconstruir,
constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e
à aventura do espírito”.

Contudo, como afirma Freire (2004) esta relação de apreender e

aprender exige do educador alegria, esperança e disposição. A
alegria deve- se ao ato de gerir uma educação que se torne
saborosa tanto para o educando que se encontra com
limitações significativas na aprendizagem quanto para ao
educador, que tem um grande desafio em sua ação.

Já, a perspectiva da esperança relaciona-se a questão que tanto aluno quanto

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professor deverão ter prazer no desenvolvimento do ato educacional, seja na produção,

no aprendizado ou na busca por novos conhecimentos. A esperança é o centro que
guia o homem quanto ser social e ao mesmo tempo subjetivo, é a esperança que guia
o homem para desejar um futuro “melhor”, ou que até mesmo dá ao homem
a perspectiva que não vai conseguir caminhar mais alguns metros até chegar aos seus
objetivos. Ter esperança é, fundamentalmente, acreditar que a mudança é totalmente
relevante e que ela é sempre possível, apesar de algumas falhas no sistema
educacional e nos próprios atos dos próprios professores.

Mas, não há esperança e mudança se o ato educativo não despertar curiosidade tanto
no agente, quanto no paciente da relação. É aqui que a criatividade do professor deve
manter-se em ascensão, para poder dar solidez às necessidades, dúvidas e impasses
que vão sendo criadas na mente do educando com dificuldades de aprendizagem.
Estas, o levarão a querer descobrir mais sobre um determinado assunto que
foi proposto nas atividades nas aulas. Se o professor assumir uma postura de renúncia
de suas próprias versões e começar a dar mais espaço para que o aluno trabalhe,
certamente ele adquirirá autonomia para verbalizar suas curiosidades que foram
excitadas pelo conhecimento recebido a partir de determinado assunto.

Compreendemos então, que uma pedagogia voltada para a autonomia do aluno com
dificuldade de aprendizagem e do professor que busca ser um facilitador, só poderá ser
verdadeira se partir da premissa de que todos são agentes da sociedade e que são
capazes de transformá-la partindo das construções realizadas no ato de ensinar.

A partir destas construções, e de outros aspectos fundamentais do “ensinar é [....]”, é

que Freire (2004) vai despertando um sentimento de propor a conscientização em cada
um dos educadores que se propõe ao verdadeiro ato de excitar os alunos a ver e a
construir seu mundo, partindo do pressuposto que a todos tem autonomia para
transformar a sociedade a partir da transformação de sua própria mente e do
despertar para as questões sociais.

6. Aula 6. Atribuindo culpa à Família

A família, como instituição formadora, busca em sua raiz preparar o sujeito para as
vivências que fazem parte da sociedade, visto ser nela o ambiente em que o sujeito
recebe os primeiros ensinamentos e observa os ensinamentos dos adultos. Moreno e
Sastre (2002) explicam que os fundamentos éticos que governam a pessoa são
estabelecidos nesta instituição social. A influência da família é algo profundo,
duradouro e que contagia todo o ser.

A família transmite ao sujeito a base de toda a sua formação, orientando as escolhas

que deverão tomar a cada nova situação que lhe é proporcionada nas relações sociais
em que ele está contido mesmo que de forma informal e intuitiva.

Moreno e Sastre (2002) afirmam que: “a família é um agente transmissor de valores

sociais”, devido a essa condição de se relacionar e restabelecer, a cada nova situação,
tornando o que é espontâneo em uma ação formalizada e o que é intuitivo em algo
sistemático.

As famílias (Figura 4) desempenham um papel fundamental para a formação do

indivíduo, para seu desenvolvimento e aprendizagem. Nas relações familiares é que se
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aprende desde o início ações que despertaram o interesse para o estudo, por exemplo.

É importante ressaltar que as escolas com melhores resultados são, normalmente,

aquelas que conseguem criar as condições propícias a uma colaboração das famílias
na vida escolar (NÓVOA, 1992). É preciso romper, de uma vez por todas, com a ideia
de que as escolas pertencem à corporação docente e não a sociedade.

Entre as dificuldades encontradas pelos professores a ausência da participação dos

pais nas reuniões de pais e mestres para integração da família com as atividades
escolares, bem como o acompanhamento do rendimento escolar dos seus filhos e
discussão de problemas pertinentes à comunidade escolar.

Os pais, enquanto grupo interveniente no processo educativo, devem apoiar

ativamente, às escolas e participar na elaboração do conjunto de decisões que lhes
dizem diretamente respeito. Numa perspectiva individual, os pais podem ajudar a
motivar e a estimular os seus filhos, associando-se aos esforços dos profissionais do
ensino.

A família participante é um fator primordial para o êxito do processo de aprendizagem

da criança com dificuldade de aprendizagem. Este processo deve ser contínuo,
seguido de forma estruturada e organizada.

O fator psicológico segundo Guerra (2007, p.208) interfere na aprendizagem, pois ao

expor uma criança a uma situação de um ambiente familiar agressivo ou mesmo
colocá-la em uma situação que gere insegurança, com muitas mudanças “o seu
cérebro estará processando os estímulos gerados por essas mudanças de forma
a produzir um comportamento que a adapte melhor às situações vividas, que
chamaremos de risco”.

Carvalho e Guerra (2010, p.328) ressaltam que “a identificação da dificuldade de

aprendizagem possibilita o reconhecimento de problemas que, mesmo não
apresentando solução definitiva, permite encaminhamento e intervenção adequados
pela equipe multidisciplinar”.

Os autores enfatizam que estão incluídos neste grupo a escola e a família, ambas tem
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o papel de acompanhar o desenvolvimento da criança, buscando superar os

transtornos de aprendizagem.

7. Resumo

Nesta unidade, estudamos que as causas do fracasso escolar têm sido analisadas a
partir dos prejuízos que ele proporciona a pessoa com dificuldades de aprendizagem.
Porém, observamos que cada um dos meios em que o aluno está inserido, é de certa
forma responsável pelo baixo rendimento escolar e pelos problemas na vida social e
acadêmica.

8. Referências

BOSSA, Nádia. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. São Paulo: Editora

Penso, 2001.

CORDIÉ, A. Os atrasados não existem – psicanálise de crianças com fracasso

escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa.

30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004 (Coleção Leitura).

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática Geral. São Paulo: Ática, 2002.

GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico Brasileiro. São Paulo: Editora Ática,

1990.

GUERRA, LB. Neuropsicologia e educação: perspectiva transdisciplinar. In: MACEDO,

E.C., MENDONÇA, L. I. Z., Schlecht, B.B.G., ORTIZ, K.Z., AZAMBUJA, D. A. Avanços
em neuropsicologia: das pesquisas à aplicação clínica. São Paulo: Livraria
Santos Editora, 2007. p. 207-219.

MORENO, Montserrat; SASTRE, Genoveva. Resolução de conflitos e aprendizagem

emocional: gênero e transversalidade. São Paulo: Moderna, 2002.

NÓVOA, Antonio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom

Quixote, 1992.