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Avaliações Adaptadas: os passos a serem seguidos.

Presentation · September 2018

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Silvia Rocha Falvo

Universidade Estadual do Paraná
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 Título: AVALIAÇÕES ADAPTADAS: OS PASSOS A SEREM SEGUIDOS
Autora: FALVO, Silvia Rocha;
e-mail: silfalvo@gmail.com
Instituição: Claretiano - Centro Universitário
Palavras-Chave: inclusão; adaptação; estratégias; avaliação;
diversificação
A inclusão de alunos com deficiências múltiplas, cresce e desafia as escolas.
No entanto, professores de escolas regulares raramente recebem formação
para capacitar e/ou avaliar alunos especiais. A Metodologia empregada nesse
trabalho científico foi do tipo bibliográfica e fez uso da Taxionomia de Bloom. A
taxonomia pretende que o aluno aprenda, organizando o aprendizado do mais
simples para o mais complexo. Não é tarefa fácil elaborar situações de
aprendizagem que garantam que todos os alunos participem e avancem cada
um dentro de suas possibilidades. Mas existem meios para isso ocorrer; como
por exemplo: utilizar estratégias metodológicas diversificadas e de
aprendizagem cooperativas; oferecer experiências e atividades variadas, com
diferentes graus de dificuldade e com várias possibilidades de execução;
propor várias atividades para o mesmo conteúdo e uma mesma atividade para
conteúdos diferentes; dar oportunidade para que apliquem o que aprenderam
de forma autônoma e utilizar diferentes instrumentos de avaliação. Contudo,
muitas vezes essas ações não são suficientes, e a adaptação do currículo deve
ser individual. Portanto, as avaliações adaptadas deverão dar importância aos
fatores cognitivos, afetivos e relacionais; ser significativa; configurar um desafio
estimulante, não impossível de ser realizado; permitir sempre um comparativo
com um momento anterior; explorar o erro; ser cuidadosa na abordagem do
conteúdo; promover generalizações e transferência de conhecimento; e ensinar
o aluno a fazer uso do aprendido para realizar novas atividades. Concluímos
que, em termos de elaboração, as preocupações devem ser as mesmas de
uma avaliação não adaptada.
Referências Bibliográficas

MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudo – não

um acerto de contas. 6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

COLL, C.; MARTIN, E.; ONRUBIAN, J. A Avaliação da Aprendizagem Escolar:

Dimensões Psicológicas, Pedagógicas e Sociais. In: COLL, C.; MARCHESI, A;
PALACIOS, J.(Orgs). Transtornos do desenvolvimento e necessidades
especiais. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 371 a 385.

BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e adaptações do

currículo. In: COLL, C.; MARCHESI, A; PALACIOS, J. (Orgs.). Psicologia da
Educação Escolar. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 290 a 308.
 SILVIA ROCHA FALVO

AVALIAÇÕES ADAPTADAS: os passos a serem seguidos

SÃO CARLOS
2018
 Avaliações Adaptadas: os passos a serem seguidos

Resumo

Neste trabalho fazemos um levantamento bibliográfico sobre as percepções de

vários autores quanto às dimensões psicológicas, pedagógicas e sociais da avaliação na
aprendizagem escolar. Diante disso, mostramos a importância das adaptações de
currículo e das próprias avaliações a fim de se atender à demanda criada por uma
educação inclusiva. Comparamos ainda a avaliação dita normal com a adaptada e os
passos que as mesmas devem obedecer.

Introdução

A inclusão de alunos com deficiências múltiplas, cresce e desafia as escolas. Alunos

com Síndrome de Down, Transtorno do Espectro Autista (Síndrome de Ásperger, por
exemplo), Esquisofrênicos, Cegos, Surdos, Mudos, Disléxicos, entre outros, exigem
professores capacitados. No entanto, professores de escolas regulares raramente
recebem formação para capacitar alunos especiais. Os apaixonados pela profissão
procuram ajuda - correm atrás de se capacitarem e se prepararem, enquanto outros
lamentam a extinção cada vez maior de escolas especiais e se queixam por ter que
assumir uma função que “não é sua”.

O aumento da presença de alunos com alguma deficiência no sistema educacional

regular está obrigando as escolas a adaptarem seus conceitos pedagógicos.

Segundo o Censo Escolar, entre 2005 e 2011, as matrículas de crianças e jovens

com algum tipo de necessidade especial (intelectual, visual, motora e auditiva) em
escolas regulares, cresceu 112% e chegou a 558 mil matrículas. O Censo Escolar não
classifica separadamente quantas destas matrículas são de alunos com síndrome de
Down, outra deficiência intelectual ou autismo. Em contrapartida, o Censo do IBGE,
aponta que, em 2010, 37% das crianças com deficiência intelectual na idade escolar
obrigatória por lei (5 a 14 anos) estavam ainda fora da escola. Esse percentual mostra-se
muito superior à média nacional, de 4,2% de crianças em idade escolar fora da escola
(MORENO, 2013).
 Outro indicador do aumento da inclusão aparece nas matrículas das crianças com
deficiência em escolas especializadas. Essas matrículas caíram 48% de 2005 para 2011
(MORENO, 2013).

Em 2013, estreou no cinema o filme “Colegas”, com o ator Ariel Goldenberg,

contando as aventuras de três jovens com síndrome de Down que fogem de uma
instituição assistencial. Filmes como esse tem a pretensão de chamar a atenção para a
inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, a começar pela escola (MORENO,
2013).

Apesar da inclusão de crianças e jovens com algum tipo de deficiência nas escolas
regulares ter aumentado nos últimos anos, são grandes os desafios de preparar os
professores para mantê-las na sala de aula com os demais colegas, e de receber as
crianças que ainda não estão incluídas.

Hoje, a ONU e o governo brasileiro defendem que o lugar de todas as crianças é a

escola convencional (MORENO, 2013). O modelo de ensino solicitado é estruturado de
forma a manter os alunos especiais na sala comum, mas com atividades de apoio
individualizado já que o aluno com deficiência pode ter outro ritmo de aprendizado,
exigindo mais atenção que as outras crianças para aprender. O preparo dos adultos, no
caso os professores, no entanto, ainda não chegou a todas as escolas, como já prevê a
legislação. E esse preparo deveria abranger desde a aula e o aprendizado em si, até a
avaliação.

Além do conteúdo, a criança especial precisa adquirir muitas vezes, outras

habilidades, como aprender a colaborar, ter autonomia, cuidar de si próprio, formular
suas próprias ideias e poder perceber seu esforço e seus progressos sendo valorizados e
recompensados. Habilidades essas que muitas vezes não podem ser aprendidas
individualmente, fora de um grupo, fora da convivência com outros. Ou seja, faz-se
necessário a inclusão em salas regulares.

Outro aspecto a ser considerado é que a criança com deficiência exige ainda aulas
mais lúdicas, mais visuais; um número maior de repetições, um currículo flexível, bem
como avaliações adaptadas. A inclusão ficaria muito comprometida sem essas
preocupações. Por esses motivos esse trabalho se faz necessário e importante – a fim de
levantar essas preocupações, bem como auxiliar o professor, descrevendo o perfil
necessário às avaliações adaptadas.

Diante dessa necessidade de preparo para o cumprimento desse novo e complexo

papel, os professores buscam bibliografia de apoio. Contudo, a principal dificuldade
logo se apresenta: encontra-se bastante material de apoio para as séries iniciais, mas
pouquíssimo material para as séries finais do Ensino Fundamental e Médio.

Outra problemática: fala-se muito na necessidade de adaptação; material

individualizado; material adaptado; avaliações adaptadas... mas ninguém ensina o
professor a prepará-lo. Diante desse quadro, este trabalho terá o objetivo de fazer um
levantamento bibliográfico sobre as características necessárias à uma avaliação
adaptada.

A Metodologia a ser empregada nesse trabalho científico é do tipo bibliográfica.

O mesmo buscará recuperar alguns estudos e conhecimentos científicos que abordam o
tema avaliações adaptadas, que se encontra, por sua vez, dentro do campo da educação
mais conhecido como inclusão.

Esse estudo será teórico e se baseará em livros, periódicos, artigos científicos e

sites especializados. Dentro desse contexto entende-se como pertinente ainda investigar
e testar algumas hipóteses levantadas pelos modelos teóricos. A pesquisa terá uma
abordagem qualitativa e não quantitativa, descritiva e não experimental.

Moretto, ao abordar a questão da avaliação sugere a ressignificação da

Taxionomia de Bloom, onde destaca apenas o que é pertinente à avaliação da
aprendizagem. Esse trabalho fará uso dessa metodologia, lembrando que a taxonomia
envolve uma hierarquia – pretende-se que o aluno aprenda organizando o aprendizado
do mais simples para o mais complexo. (MORETTO, 2005). A taxonomia vem do
grego, taxis, ordenação e nomos, norma; e consegue classificar os resultados
educacionais através do trabalho em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor.
Essa metodologia acaba por auxiliar no planejamento das atividades/avaliações e, como
consequência na produção dos materiais que utilizamos nas atividades educacionais
avaliativas (MORETTO, 2005).
 Outra questão a ser abordada nesse contexto é que a educação escolar se define
como um exercício social, portanto podemos vislumbrar a avaliação como um
instrumento que tem como função maior valorar se a escola cumpriu realmente com
eficácia seu papel (COLL, 2004).

Num âmbito menor, mas não menos importante, a avaliação deve ser lembrada
como parte inerente ao ensino e à aprendizagem. Portanto torna-se essencial, nesse
estudo, explorar a ideia de que a avaliação é fundamental nos processos escolares; rever
as práticas de avaliação a fim de atender a todos; e por fim, se nos preocupamos com
um ensino que respeite a diversidade, precisamos pesquisar uma avaliação inclusiva,
respondendo à pergunta: cumprimos, numa avaliação adaptada, os mesmos pré-
requisitos observados numa avaliação dita regular?

Desenvolvimento

Adaptação do Currículo e das Avaliações

Se a educação escolar, segundo Blanco (BLANCO, 2004), deve “promover de

forma intencional o desenvolvimento de certas capacidades e a apropriação de
determinados conteúdos da cultura”, a fim de que os alunos sejam futuros cidadãos, a
escola precisa cumprir seu papel de maneira compreensiva e diversificada, evitando
discriminação e desigualdade de oportunidades, respeitando as características e
necessidades individuais de cada um. Contudo, percebemos criticamente, hoje, que a
escola concentrou-se, durante muitos anos, em satisfazer necessidades educativas
comuns, que são traçadas em função do aluno mediano – o famoso nivelar pela média –
criando propostas rígidas, homogeneizadoras e mínimas que tentavam atingir o maior
número de alunos possível. No entanto, todos necessitam de experiências de
aprendizagem específicas, a fim de garantir sua socialização. Quando se reflete sobre
isso imediatamente pensamos em CURRÍCULO e AVALIAÇÃO.

Esse currículo que se adequa à diversidade perpassa pela avaliação.

Precisamos lembrar ainda que nem toda necessidade individual quer dizer especial.
Quando se fala em atendimento especial, faz-se necessário então colocar em prática
uma série de outros recursos e medidas pedagógicas.
 Essas medidas exigem muitas vezes modificações de organização e
funcionamento da escola, adaptações do currículo e nos meios para se ter acesso à ele.
Um currículo aberto, flexível, amplo e equilibrado é fundamental para responder à
diversidade e o mesmo deve ser uma preocupação de toda a comunidade escolar, não
apenas de alguns professores ou gestores.

Quando se fala em adaptação pensa-se em crianças especiais, mas um currículo

adaptado contempla também alunos de outras culturas, de outros ambientes ou de outra
camada social. Para que isso aconteça, em primeiro lugar a escola precisa debater o
tema e conhecer a opinião de cada um. Deve-se discutir quais capacidades e conteúdos é
preciso mesclar, introduzir, retirar ou ampliar no currículo. Dentro dessas ampliações
faz-se importante ainda rever as relações com os pais e profissionais de assessoramento,
como psicólogos, psiquiatras, terapeutas ocupacionais, psicopedagogos, entre outros.
Precisa-se definir quem fará essas adaptações; quem fará as intervenções, bem como
quem irá acompanhá-las e registrá-las.

Para que tudo isso ocorra de maneira tranquila, a equipe deverá estar unida num
propósito comum - o ambiente deve favorecer a aprendizagem de todos, deve ser
acolhedor e favorecer a autonomia, a mobilidade e as relações interpessoais, segundo
Blanco (BLANCO, 2004).

Essas situações novas exigem muito planejamento e um rompimento com a linha

tradicional de trabalho, de concepção pedagógica analítico-sintética, em que todas as
crianças devem fazer a mesma coisa, na mesma hora, da mesma forma e com os
mesmos materiais (BLANCO, 2004).

Os professores envolvidos nessas adaptações deverão estar muito interados das

condições de aprendizado de seus alunos, o que favorece sua aprendizagem e suas
necessidades mais particulares. Nesse processo o levantamento de conhecimentos
prévios é fundamental visto que avançam a partir do que já dominam. Desse modo o
professor saberá como auxiliá-los. A construção de aprendizagens significativas deve
ser o grande objetivo do professor – para alunos especiais ou não. A aprendizagem
significativa implica em compreender o que tenho que fazer, por que e para quê.
Quando o aluno acredita que pode ter êxito, as explicações, demonstrações, conversas
em grupo ou individual que o professor proporciona sempre garantirão o aprendizado.
Outro fator: as atividades que lhe são propostas devem ser possíveis de resolver, assim o
sentimento de fracasso é minimizado. Deve-se “encorajar o esforço, não apenas os
resultados”, diz Blanco (BLANCO, 2004).

Não é tarefa fácil elaborar situações de aprendizagem que garantam que todos os
alunos participem e avancem cada um dentro de suas possibilidades. Mas existem meios
para isso ocorrer. Aqui citamos alguns mencionados por Blanco (BLANCO, 2004):
- utilizar estratégias metodológicas diversificadas;
- utilizar estratégias de aprendizagem cooperativas;
- oferecer experiências e atividades variadas, com diferentes graus de dificuldade; com
várias possibilidades de execução; propondo várias atividades para o mesmo conteúdo e
uma mesma atividade para conteúdos diferentes;
- dar liberdade aos alunos para escolherem entre várias atividades e decidam como as
realizarão;
- dar oportunidade para que apliquem o que aprenderam de forma autônoma;
- utilizar materiais bem variados;
- combinar diferentes tipos de agrupamento;
- utilizar diferentes instrumentos de avaliação, de modo a garantir aos alunos diferentes
possibilidades para expressarem o seu aprendizado;
- organizar o espaço da sala de aula, permitindo um ambiente agradável e funcional, que
garanta a mobilidade de todos, lembrando-se que alunos com dificuldades devem
ocupar locais estratégicos, onde possam se comunicar com os colegas e o professor com
maior facilidade, bem como onde possam ter mais acesso às informações veiculadas na
sala. Quando a deficiência é motora ou sensorial, deve-se preocupar até mesmo com a
luminosidade e a sonorização (a acústica, por exemplo);
- organizar os horários de atividades de modo que o professor possa realizar junto a
alguns, momentos individuais de reforço ou aprofundamento;
- desenvolver nos alunos o respeito e a valorização às diferenças; promover discussões
ou debates que os permita se expressar; evitar comparações ou mensagens que não os
faça crescer emocionalmente.

Mas, muitas vezes essas ações não são suficientes, e a adaptação do currículo
deve ser individual. Trata-se, nesse caso de “construir um currículo sob medida para o
aluno, tomando decisões a respeito do que ele tem de aprender e em que sequência, de
como se deve ensinar-lhe, de quais serão os critérios para avaliar seus avanços e de
como será avaliado” (BLANCO, 2004).

Mas veja bem, não se trata de não participar da vida escolar das outras crianças,
pelo contrário, estará compartilhando algumas aprendizagens; introduzindo-se outras;
dando prioridade a algumas; renunciando temporariamente ou permanentemente a
outras; usando estratégias distintas; adaptando material comum a todos ou modificando
critérios de agrupamento para o seu aprendizado. Mas não há receitas...

Portanto, caso se decida pela adaptação deve-se então assegurar que o aluno
receba todos os meios que garantam seu avanço em igualdade de condições com os
outros; relacionar suas necessidades individuais com a programação do seu grupo de
referência; coordenar as ações dos diferentes profissionais que trabalham com a criança;
facilitar e garantir a colaboração e o compromisso da família, nesse processo; bem
como, gradativamente retornar a situações mais normalizadoras.

Várias são as crenças as vezes errôneas nesse contexto de adaptação escolar,

como:
- o “start” para a tomada de decisões é a questão psicológica e não o currículo escolar;
- concentram-se em compensar as dificuldades do aluno, mas não se preocupam em
modificar nada para que ele avance;
- são geralmente elaboradas por especialistas, distantes da realidade da turma, portanto
desvinculadas do contexto em que a criança se encontra.

O que é certo e deve ser lembrado, é que:

- trata-se de um planejamento como outro qualquer, exigindo objetivos, conteúdos,
orientações, metodologias a serem seguidas, etc. Essa decisão só deve ser tomada a
partir de um processo de avaliação psicopedagógica e/ou em conjunto com toda a
equipe de assessoramento envolvida com a criança;
- deve ser sistematizada e acompanhada;
- é um processo contínuo para unificar critérios entre a equipe que trabalha com a
criança;
- deve ser dinâmico e flexível;
- devem ser decisões realistas e não um trâmite burocrático.
 Essas adaptações podem envolver a questão espacial, como construção de
rampas, sanitários adaptados; auxiliares para alimentar a criança; ou materiais e
equipamentos, como materiais de audição; emuladores de teclado; ou melhorias simples
como aumentar o tamanho ou a espessura das letras de um texto; fazer uso de um texto
com linguagem simplificada para se tornar mais acessível; ou ainda adaptações nos
códigos de comunicação como alfabetos em pranchas; pastas de comunicação visual;
linguagem de sinais, Braille, etc.

As adaptações mais significativas, no entanto, dizem respeito àquelas que

decidem como ensinar essa criança; como avaliá-la; em que sequência devemos
apresentar-lhe o conteúdo; como planejar atividades complementares que a auxiliem;
quanto tempo dedico a esse conteúdo; que conteúdos devo eliminar ou acrescentar?

Muitas vezes essa adaptação envolve ainda selecionar aprendizagens que

favoreçam o conhecimento e a aceitação de si mesmo por parte da criança; ou ainda que
sejam aprendizagens funcionais, que lhe garantam maior nível de aplicação na vida
social; que o ensinem a aprender a aprender; a criar recursos próprios de aprendizagem;
que esses conteúdos favoreçam sua interação e inserção na sociedade, lembrando que,
se a tendência é que se solicite que o aluno receba apoio fora da sala de aula caracteriza-
se então um enfoque mais clínico para essa adaptação.

Essa adaptação ainda envolve a família que pode relacionar o que faz em casa
com o que se faz na escola, de modo a agregar valor às adaptações escolares.

Mas não se pára por aí: deve-se registrar os avanços dessa criança e avaliar
constantemente se as decisões tomadas foram satisfatórias ou não.

E por falar em avaliar, como fazer isso?

Durante muitos anos a psicologia da educação tratou a avaliação como um

episódio desvinculado das atividades de ensino e aprendizagem e que ocorria apenas no
final do processo.

Hadji, citado por Coll (COLL, 2004) diz que “avaliar consiste
fundamentalmente em emitir um juízo de valor sobre as consequências de uma ação
projetada ou realizada sobre uma parcela da realidade”.
 Avaliação deve envolver aprendizado e não punição. A avaliação da
aprendizagem, segundo Coll (COLL, 2004), deve estar associada às intenções
educacionais anteriores ao aprendizado, que orientam o ensino; deve ter critérios
explícitos e claros; não deve ser confundida com medida; deve valorar se as
expectativas de aprendizagem foram alcançadas pelos alunos; deve ser precisa e
confiável; deve usar indicadores que revelem se o ensino e a aprendizagem foram de
fato promovidos, ou seja, deve ser inseparável das atividades de ensino e aprendizagem.

A avaliação deve ainda ter um caráter comunicativo – como emitir esse juízo de
valor; a quem emití-lo; para que emití-lo? Deve ocorrer em vários momentos do
processo de ensino-aprendizagem. Pode ser:
- Diagnóstica: acontece no início do processo de ensino-aprendizagem. Serve para
adaptar o ensino às necessidades que os alunos apresentam ou orientá-los para o tipo de
ensino que mais atende às suas necessidades;
- Formativa, Contínua ou Reguladora: relaciona as informações derivadas da evolução
do processo de aprendizagem dos alunos à ação didática. Com esse retorno o professor
pode melhorar sua ação docente a fim de ajudar os alunos a melhorar seu processo de
ensino-aprendizagem.
- Cumulativa: se formula ao final de uma atividade ou de um conjunto de atividades de
ensino e aprendizagem (COLL, 2004).

A avaliação portanto, em qualquer dos momentos, “serve para certificar e

creditar que os alunos estão capacitados... para exercer de forma aceitável e sem riscos
para a sociedade uma determinada atividade” (COLL, 2004) prosseguindo com relativa
garantia de aproveitamento e bom uso do seu processo de capacitação e formação. Serve
ainda para avaliar a qualidade do sistema que o ensina; como prestação de contas; como
controle social – fonte de informação para a política e planejamento educacional, assim
como para regular o ensino e adaptá-lo às necessidades e características dos alunos e
como instrumento de ajuste à ação educacional.

E mais uma vez, vem à tona a necessidade de adaptar, que pressupõe

diversificar, ou seja colocar à disposição dos alunos um conjunto amplo de ajuda e
apoio. Portanto o ensino adaptativo é incompatível com práticas avaliadoras
desvinculadas dos processos de ensino-aprendizagem, dirigidas à medição, controle de
rendimentos, classificação e rotulação em função dos níveis que os alunos alcançaram.
 A fim de cumprir sua ação, a avaliação adaptada deverá:
- priorizar a função pedagógica das aprendizagens;
- reforçar seu valor regulador; formativo e formador, servindo à prática docente no
sentido de mostrar ao professor o que seu aluno já é capaz de realizar individualmente;
o que consegue fazer com apoio e da distância entre esses dois pontos; servindo também
ao aluno para que o mesmo crie estratégias metacognitivas que ofereçam um salto à sua
aprendizagem;
- recuperar e reforçar a função pedagógica da avaliação cumulativa, visto que essa
aperfeiçoa no aluno estratégias de auto-regulação e de controle sobre o seu próprio
processo de ensino-aprendizagem. Um exemplo é o trabalho com portfólios, pastas ou
dossiês;
- buscar maior coerência e continuidade entre as decisões pedagógicas e as de ordem
social, não valorizando por exemplo, a quantidade de conhecimento mecânico que o
aluno consegue reproduzir;
- aumentar a autonomia das escolas e dos professores no planejamento,
desenvolvimento e preparo das mesmas.

Considerações Finais

Portanto, as avaliações adaptadas deverão dar importância aos fatores

cognitivos, afetivos e relacionais; ser significativa; configurar um desafio estimulante,
não impossível de ser realizado; permitir sempre um comparativo com um momento
anterior; explorar o erro; ser cuidadosa na abordagem do conteúdo (conceituais,
procedimentais e/ou atitudinais); promover generalizações e transferência de
conhecimento; ensinar o aluno a fazer uso do aprendido para realizar novas atividades e
incorporar controle e responsabilidade para o aluno.

Em termos de elaboração, as preocupações devem ser as mesmas de uma

avaliação não adaptada. Moretto (MORETTO, 2005) sugere que no momento de
preparar a avaliação não o façamos como na educação bancária, onde não cabe
criatividade, nem interpretação, mas sim, como na perspectiva sócio-interacionista,
onde a criança constrói seu próprio conhecimento e o professor, seu avaliador apenas
catalisa, media e facilita sua aprendizagem, portanto usa o mesmo enfoque na avaliação.
 Aqui cabe uma ressalva, a avaliação deve ser coerente com a forma de ensinar
do docente e deve criar condições para o desenvolvimento de competências em seu
aluno. Deve ainda conter: contextualização; parametrização, ou seja critérios claros de
correção; explorar a capacidade de leitura e escrita do aluno e propor questões
operatórias e não apenas transcritórias.

Já, Coll (COLL, 2004), chama a atenção para se evitar a “cultura do teste”, que
prioriza velocidade e eficiência na execução, mas não valoriza a reflexão e a
compreensão. Dar enfoque a uma avaliação que envolve a realização de projetos;
apresentações orais, elaboração de textos, com informes e/ou experiências; situações
onde avalia-se o realismo e a aplicação das tarefas; que solicita o domínio de diferentes
conhecimentos e habilidades; que usa questões mais abertas; que admite várias
soluções; tarefas que podem se estender por várias aulas; que valoriza a argumentação;
que usa textos significativos para a leitura; que faz uso de tarefas em colaboração; que
pode utilizar dicionários, calculadoras, materiais de consulta, etc. Afinal, a avaliação
que deseja-se, numa proposta construtivista, valoriza a compreensão, a capacidade de
argumentar após reflexão; a discussão, a análise e a ressignificação por parte do aluno.

Moretto (MORETTO, 2005), recomenda ainda que a elaboração de questões

para as avaliações, devem, obedecendo à Taxinomia de Bloom, provocar diferentes
tipos de operações mentais, desde as mais simples até as mais complexas. Com esse
intuito devem seguir os seguintes passos: (re)conhecimento, compreensão, aplicação,
análise, síntese e julgamento (avaliação).

E como diz, Moretto (MORETTO, 2005), se a avaliação é feita com eficácia e

eficiência, torna-se “um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas”.

Referências

MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudo – não um acerto

de contas. 6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

COLL, C.; MARTIN, E.; ONRUBIAN, J. A Avaliação da Aprendizagem Escolar:

Dimensões Psicológicas, Pedagógicas e Sociais. In: COLL, C.; MARCHESI, A;
 PALACIOS, J.(Orgs). Transtornos do desenvolvimento e necessidades especiais. 2 ed.
Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 371 a 385.

BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e adaptações do currículo. In:

COLL, C.; MARCHESI, A; PALACIOS, J. (Orgs.). Psicologia da Educação Escolar. 2
ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 290 a 308.

TAVEIRA, Cristiane Correia. Orientações sobre avaliação do aluno da educação

especial. Disponível em: <http://pt.slideshare.net/alexandrerosado/avaliao-4714670>.
Acesso em: 14 mar. 2016

HANSEL, Tânia; ZUQUETTO, Suelen. Adaptações e Adequações Curriculares.

Disponível em:
<http://www.jc.iffarroupilha.edu.br/.../2011813811361711.1adequacoes_curric....>
Acesso em: 14 mar. 2016.

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Jogos na Alfabetização Matemática.

Avaliando os alunos em situação de jogo. Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília, MEC SEB, 2014.

MORENO, Ana Carolina; FAJARDO, Vanessa. Inclusão de alunos com deficiência

intelectual cresce e desafia escolas. Disponível em:
<http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/03/inclusao-de-alunos-com-deficiencia-
intelectual-cresce-e-desafia-escola> Acesso em: 03 abril 2016.

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