Psicopatologia das Funções Cognitivas

Pós-Graduação em Psicopatologia da Infância e da Adolescência Associação Central de Psicologia Sandra Soares 6 Novembro, 2010

“Tudo aquilo que sabemos ou supomos acerca da realidade foi mediado, não apenas pelos nossos órgãos dos sentidos, mas pelos complexos sistemas que interpretam e reinterpretam a informação sensorial”
Neisser (1966), Cognitive Psychology

Psicologia Cognitiva

A psicologia cognitiva estuda os processos mentais considerados subjacentes ao nosso comportamento.

Funções Cognitivas Memória, atenção, linguagem, percepção raciocínio, criatividade...

Psicologia Cognitiva

Considera-se que os processos cognitivos passam por três componentes principais: Detecção do estímulo  Tansformação do estímulo e arquivo  Produção de respostas/acções  Psicologia Cognitiva .

 Distinção entre desordens da infância e adolescência vs adultos? Psicopatologia: DSM-IV-TR .

. apesar de evidências clínicas na infância e adolescência  Alguma psicopatologia no adulto com início na infância e adolescência  Alguma psicopatologia típica da infância e adolescência tende a ser extinta (ou é alterada a sua expressão) na idade adulta  ◦ Ex.Conveniência  Diagnósticos na idade adulta. PHDA Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos .

Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos . uma criança pode ter um diagnóstico de depressão.Perturbações globais do desenvolvimento e atraso mental têm início na infância e mantêm-se estáveis na idade adulta  Critérios de diagnóstico transversais aos diferentes estádios desenvolvimentais  ◦ Ex. assim como um adulto pode ter um diagnóstico de PHDA ou um adulto pode ter uma especificação de “remissão parcial” para um diagnóstico típico da infância e adolescência mas cuja sintomatologia se encontra atenuada..

em função dos progressos desenvolvimentais ◦ Mudanças relacionadas com a idade – comportamentos considerados patológicos numa idade podem não sê-lo noutra e viceversa  Ex. Expressão da psicopatologia ◦ Psicopatologia na infância é muitas vezes mutável no seu carácter e magnitude. medo “desenvolvimental” vs medo como base de uma desordem de ansiedade Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos .

 DSM: taxonomia categorial (presença ou ausência de psicopatologia) vs dimensional (grau dimensional da psicopatologia) Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos .

Perspectiva Categórica Reconhece vários tipos de desordens mentais  Aceita que as desordens são manifestadas por sinais e sintomas  Fornece critérios de diagnóstico para auxiliar os clínicos a definir diagnósticos  .

mesma criança 3 anos depois (todos os factores acima atenuados). maior hiperactividade). alguns autores argumentam que o diagnóstico de PHDA em idades pré-escolares é inapropriado Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos . Ex. maior impulsividade. PHDA – nível de neurodesenvolvimento numa criança de 2 anos (menor capacidade de atenção.

Distinção entre duas dimensões das desordens de conduta: overt (agressividade) vs covert (violação de regras) – abordagem dimensional?  Investigação sugere que a agressividade é uma característica mais estável do que a violação de regras  Ponto de corte entre desordem de conduta e personalidade anti-social aos 18 anos? Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos . Ex.

idade adulta estas diferenças dissipam (razões desconhecidas) ◦ Abordagem categorial – pode excluir raparigas de serem diagnosticadas (diagnóstico igual para ambos os sexos e transversal para todas as idades) – inexistência de pontos de corte sensíveis a diferenças de sexo Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos . Sexo ◦ Exemplos: 7 x mais rapazes do que raparigas preenchem os critérios de diagnóstico para ADHD.

 Fontes de informação ◦ Fonte de informação típica provém da mãe ◦ Importância da existência de múltiplas fontes de informação  Contudo. variância nas diferentes fontes Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos .

Modelos Etiológicos da Psicopatologia .

Causas únicas para a psicopatologia

Biológicas

Psicológicas

Modelos Etiológicos Unidimensionais em Psicopatologia

 

Vulnerabilidade biológica Stress ambiental

Modelos Etiológicos Diátese-Stress em Psicopatologia

A genética não possui um carácter preditor do desenvolvimento de psicopatologia
 

Factores genéticos contribuem para todas as desordens mas explicam menos de metade Não existem genes individuais identificados para desordens específicas

Limitações dos modelos unidimensionais e de diátese-stress

estruturas cerebrais. neurotransmissores) Comportamento e cognição Emoção Factores sociais e culturais Factores desenvolvimentais Modelos Etiológicos Multidimensionais em Psicopatologia .     Biologia (genética.

 Influências emocionais: ◦ Emoções.Vídeo “The Marshmallow Experiment” ◦ Temperamento molda a abordagem da criança e do adolescente ao ambiente e vice-versa Perspectivas psicológicas . enviesamentos atencionais e motivação para a acção ◦ Crianças e adolescentes podem ter dificuldades ao nível da reactividade e regulação emocional .

 Influências comportamentais e de aprendizagem ◦ Análise do Comportamento Aplicada antecedentes e consequências ◦ Condicionamento clássico ◦ Aprendizagem social ◦ Cognição social .como as crianças e adolescentes pensam acerca deles próprios e dos outros Perspectivas psicológicas .

 A família e os pares ◦ O estudo dos factores individuais e contextuais são mutuamente compatíveis e benéficos quer para a teoria quer para a intervenção. ◦ Os teóricos dos sistemas familiares estudam o comportamento das crianças e adolescentes em relação a outros membros da família Influências familiares e societais .

societais.  Cultura Sexo Interpessoais Desenvolvimento   Ex.fobias e desordens alimentares Algumas relações sociais associadas a psicopatologia Períodos de desenvolvimento podem influenciar de modo diferenciado a vulnerabilidade à psicopatologia     Factores culturais. Voodoo. e de desenvolvimento . males de inveja Mulheres .

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Psicopatologia desenvolvimental
◦ Relação dinâmica entre o indivíduo e contextos internos e externos. ◦ Enfatiza a importância da interpretação dos processos desenvolvimentais como um macroparadigma ◦ Para compreendermos o comportamento maladaptativo, fundamental conhecer o comportamento normativo

Factores sociais, culturais, desenvolvimentais, cognições, e emoções, também determinam se a vulnerabilidade genética a desordens será efectivamente expressa Por exemplo: crianças de pais com esquizofrenia que foram adopatados enquanto bebés por famílias altamente funcionais, não desenvolveram essa desordem psicopatológica

Modelo Multidimensional: Biologia e Genética

 Manipulação ambiental precoce pode contrabalancear a vulnerabilidade genética para o desenvolvimento de psicopatologia Modelo Multidimensional: Biologia e Genética .

2. Interesse em compreender a patologia orgânica. Genes: produzem uma tendência Toxinas/drogas Doença física/trauma Neurotransmissores Temperamento: emocionalidade. 4. considera o cérebro e as funções do sistema nervoso como explicativas das desordens psicológicas ◦ 1. 3. sociabilidade. aggressividade/impulsividade Modelo Multidimensional: Biologia e Genética .

Contribuições neurobiológicas
◦ Diferentes áreas do cérebro regulam diferentes funções e comportamentos

Plasticidade neuronal e o papel da experiência
◦ Maturação do cérebro – processo organizado e hierárquico ◦ Consequências das experiências traumáticas/adversidade

A Psiconeuroimunologia
◦ Implicações na saúde física e na psicopatologia

Modelo Multidimensional: Biologia e Genética

Modelo Multidimensional: Biologia e Genética

Modelo Multidimensional: Biologia e Genética .

◦ Grupos de crianças separadas das mães e substituídas por amas “afectuosas” ou por amas “nada afectuosas” – as 1ªs crianças apresentam menores taxas de cortisol salivar. Neurobiologia e Relação Precoce . Cuidados maternos – repercussões a longo prazo na tolerância ao stress e na saúde orgânica e psicológica. menor frequência de reacções emocionais negativas. como o medo e a cólera.activação do hipocampo (centro cerebral associado à aprendizagem e à memória) – prejuízos na memória e na orientação no espaço. ◦ Prejuízos neuropsicológicos – excesso de produção de glucocorticóides .

afectuosos e responsivos são vitais à saúde e bem estar da criança. Em suma: ◦ Cuidados precoces atentos. Vídeo “The Responsive Brain” Neurobiologia e Relação Precoce .

níveis de glicose.. 1929): regulação do ambiente interno para manter uma condição estável. o Homeostase vs Alostase (ou carga que implica um processo de adaptação  alostática) . mediante múltiplos ajustes de equilíbrio dinâmico controlados por mecanismos de regulação interrelacionados (ex. etc)  Alostase: adaptação biológica que suporta o processo de homeostase (estabilidade com a activação vs desactivação dos sistemas alostáticos – manter a estabilidade na mudança) – adaptativo face a eventos imprevisíveis e potencialmente stressores pois mantém a capacidade para responder a situações de potencial emergência. temperatura corporal.Homeostase (Cannon.

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consequentemente. irá ou não ser activado o processo alostático  Factores cognitivos como mediadores na vulnerabilidade a psicopatologia e doença  Carga alostática e o cérebro .Parte principal do modelo da carga alostática: “processador” cognitivo – decidir/avaliar se uma situação é ou não ameaçadora e.

induzir atrofia neuronal e. causar morte de neurónios Carga alostática e cérebro . em casos extremos. reduzir a excitabilidade neuronal.◦ Mediadores de stress envolvidos: Glucocorticóides e catecolaminas ◦ Alostase: promover a retenção de memórias para eventos com forte carga emocional (positiva ou negativa) ◦ Carga alostática: hiperactividade destes mediadores pode conduzir a disfunções cognitivas.

Glucocorticóides com efeitos no cérebro – influência nas funções cerebrais e no comportamento (através da ligação a diferentes tipos de receptores)  Áreas no cérebro com receptores para os glucocorticóides:  ◦ Hipocampo ◦ Amígdala ◦ Lobo frontal Carga alostática e cérebro .

 Epinefrina – área mais importante no cérebro com receptores adrenérgicos – amígdala – importante no processamento do medo e de memórias para informação emocionalmente relevante ◦ Mediadores de stress facilitam a formação das “flashbulb” memories de eventos associados a fortes emoções – processo que envolve a amígdala e o caminho para o armazenamento das memórias envolve uma interacção entre os neurotransmissores na amígdala e nas áreas relacionadas. Carga alostática e cérebro . como o hipocampo.

Cahill et al. a recuperação de memórias emocionalmente relevante é comprometida  Mediadores de stress importantes em termos adaptativos  Codificação da informação e controlo do comportamento – mudança estrutural e química no cérebro pelas experiências com carga emocional  Stress crónico pode comprometer as funções cognitivas e produzir mudanças estruturais no hipocampo Carga alostática e cérebro ..◦ Estudos corroboram estes dados mostrando que bloqueando a norepinefrina (e.. 1994) ou os glucocorticóides (e.g... Maheu et al. 2004).g.

 Carga alostática pode iniciar-se em idades muito precoces ◦ Dependendo das condições ambientais a que as crianças são expostas podem desenvolver uma elevada carga alostática muito cedo no seu processo de desenvolvimento (Vídeo sobre efeitos da fome na vulnerabilidade à doença física e mental) ◦ Presença ou ausência de suporte social como forte preditor da carga alostática Carga alostática e cérebro .

. situações de avaliação) Adversidade precoce e carga alostática . PTSD. Ex. de adversidades/agentes de stress na infância e adolescência ◦ Estatuto sócio-económico (ex. dependência de álcool) ◦ Maus tratos ◦ Perda ◦ Ameaça ou dano ◦ Desafios do meio envolvente (ex. entrada na escola. correlações negativas com esquizofrenia. depressão..

◦ ◦ ◦ ◦ ◦ Novidade Ambiguidade e incerteza dos acontecimentos Excesso de informação Excesso de estimulação Pressão dos pares Adversidade precoce e carga alostática .

 As crianças não necessitam passar necessariamente por adversidades – a exposição a um ambiente familiar com escassas interacções necessárias a um normal desenvolvimento pode já ser suficiente para prevenir adequadas competências cognitivas e emocionais Adversidade precoce e carga alostática .

◦ Exposição a adversidades em idades precoces relacionado com o desenvolvimento de problemas mentais e físicos na idade adulta – relação de natureza cumulativa (Sandler.  Os indivíduos nem são “não” afectados pelas experiências precoces nem ficam para sempre marcados por elas (Cichetti & Cohen. 1995) Adversidade precoce e carga alostática . 2001) ◦ Contudo.

 Capacidade de fazer julgamentos acerca dos estado mentais dos outros é crítico nas interacções sociais ◦ Desenvolvimento pouco adequado – menor capacidade para lidar de modo eficaz com os stressores ◦ Estudo false belief understanding ◦ Adversidade e false belief understanding – altura em que existe um criação e modificação rápida das conexões neuronais Adversidade precoce e carga alostática .

processo de individualização mais acentuado)  Estudo com crianças vítimas de maus tratos  Relação com teoria da mente e perturbações globais do desenvolvimento Adversidade precoce e carga alostática .. sobretudo expressão verbal de estados internos. diferenciação entre o próprio e os outros. desenvolvimento da linguagem. Importante porque muitos percursores do false belief understanding se desenvolvem durante esse período (ex. desenvolvimento conceptual.

Somatização na Infância e Adolescência .

Órgãos) Perturbações psicossomáticas em crianças e adolescentes .Mente (Cognições. Hormonas. Emoções. Experiências) Corpo (Neurotransmis sores. Sistema Imunitário. Sentimentos.

eczema “causado” por rejeição maternal Concepções questionáveis . a asma era “causada” pela ansiedade de separação. As doenças eram “causadas” por emoções e sentimentos ◦ Por ex..

.As doenças ou perturbações são multifactoriais na sua causa e desenvolvimento  Interacção entre o indivíduo e a “doença” (e. perturbação somatoforme)  A doença afecta o estado da mente e a mente afecta o estado da doença  Concepções actuais .g.

pensamentos/cognições. curso clínico. e reacções face a uma condição ou diagnóstico  Influência das cognições e emoções na etiologia.Interacção entre emoções. através de repercussões directas e indirectas  Concepções actuais . prognóstico. adesão e resposta ao tratamento  A doença afecta as emoções e os pensamentos.

O Modelo BioPsicoSocial Processos biológicos e celulares Processos psicológicos Processos e contextos sociais .

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 Maior vulnerabilidade à doença e maior sensibilidade (atenção) aos estados internos. Factores de influência da somatização: Vulnerabilidade orgânica .

resultando em reforço negativo através da redução da dor e do consequente aumento dos comportamentos para reduzir esta (White et al. permanecer na cama e faltar à escola. 2001).     Processo primário asssociado à somatização (Campo & Fritsch.e.. 1994) Aprendizagem por observação (observar os pais ou irmãos a obterem mais atenção quando estão doentes) Aprendizagem por experiência directa Muitos casos de somatização ocorrem após um problema físico efectivo (dor abdominal recorrente pode iniciar-se após infecção gastrointestinal – manutenção do problema para manter o reforço.. a atenção) Reforço às queixas físicas pode ter diversas fontes – comportamentos de redução da dor. como tomar comprimidos. Aprendizagem . i.

crianças que experienciam dores abdominais inexplicáveis recebem mais atenção do que crianças com uma desordem emocional ou crianças com uma desordem orgânica diagnosticada (Bennett-Osborne. Hatcher. 1989. Processo de doença também pode ser positivamente reforçado pelos pais e outros. 1993). Aprendizagem . Garber. & Richtsmeier. Walker.  Por exemplo. & Greene.

 Factores familiares .  Associação entre os problemas somáticos dos pais e dos filhos.Somatização pode ser mantida no tempo pelo papel que desempenham os sistemas familiares (Mullins & Olson.  A doença pode facilitar o funcionamento da família. distraíndo a atenção de conflitos entre pais e filhos ou mesmo entre o casal. 1990).

◦ Aconselhamento médico desadequado ou incapacidade de efectuar um diagnóstico pode também prolongar a somatização. podem perpetuar as crenças de pais e filhos de que uma situação clínica efectivamente existe. Factores relacionados com o clínico . Acção dos clínicos pode também facilitar a manutenção do problema.e que aumentam o contacto com o contexto médico. ◦ Procedimentos médicos desnecessários – o que é difícil determinar(!) .

Diagnosticados apenas quando não existe qualquer evidência médica de problemas de natureza orgânica ou quando os sintomas são muito mais severos do que sugerido por problemas com origem médica  Grande pressão para fazer testes médicos adicionais dadas as consequências dos falso negativos  Obstáculos ao reconhecimento de problemas de somatização em crianças .

pessoal ou familiar ◦ Conforto acerca dos sintomas físicos por outros significativos tem fraco impacto ◦ O sintoma “viola” conhecidos padrões anatómicos e fisiológicos (e. Escassa literatura mas experiência clínica sugere: ◦ História de somatização ◦ Parente ou alguém significativo com história de somatização ◦ Queixa como resultado de benefício social. padrão de dor que não corresponde à localização dos nervos) Comportamentos associados à somatização em crianças .g..

sociais. sintomas intensificam no período de exames ou o inverso) ◦ A intensidade dos sintomas flutua em função de factores pessoais.g. e familiares ◦ Preocupações e respostas dos pais exageradas face aos sintomas ◦ Os sintomas físicos respondem a intervenção psicológica e placebo Comportamentos associados à somatização em crianças ..◦ Relação temporal entre o stressor e o aparecimento ou exacerbação dos sintomas (e.

) Perturbações Somatoformes: Características gerais . crises familiares.g. etc. Sintomas somatoformes em crianças e adolescentes ◦ Descritos como ocorrendo após stressores psicológicos (distress) (e. ou noutras áreas relevantes. perdas. ocupacional. relações interpessoais disfuncionais..  As queixas somáticas são consideradas clinicamente significativas se resultam em tratamentos médicos ou causam incapacidade significativa no funcionamento social.

Dores de cabeça. etc  Dores no peito  Tonturas  Formas comuns de somatização em crianças . limitações nas actividades diárias. níveis de estimulação. mudanças de rotina. Influência de fortes emoções. dieta. fadiga. etc  Dores de cabeça podem surgir a partir de emoções fortes ou alterações nos factores supra mencionados  Reacções emocionais das crianças às dores de cabeça.

e.. assiduidade à escola  As consequências podem ser agravadas pela resposta do meio (e. & Angold. Erkanli.g. Egger. Costello..Gastrite e úlcera  Ansiedade relacionada com elevados níveis de secreções gástricas  Causa dor. azia. 1999) Formas comuns de somatização em crianças e adolescentes . pais ou escola)  (e. irritação. sensações de fome  Pode causar limitações.g.g..

Fadiga crónica  Correlação com sintomas depressivos  Correlação com stressores e circunstâncias de vida  Formas comuns de somatização em crianças e adolescentes .

Influências cognitivas e comportamentais para a psicopatologia .

 Investigação básica acerca do papel crucial da cognição na influência de comportamentos auxiliou o desenvolvimento das terapias comportamentais e cognitivas Condicionamento.Questões:  Qual a relevância destes paradigmas de condicionamento (que incluem cognição) na etiologia de desordens psicopatológicas?  Ou…por que é importante rever esta informação? Respostas:  Estes modelos iniciais reconhecem a importância do pensamento (cognição) na compreensão do comportamento aprendido. Processos Cognitivos e Psicopatologia .

Aprendizagem Mudança relativamente permanente num organismo devido à experiência .

◦ Estudos com bebés – reposta de orientação face a estímulos visuais novos.  Forma primitiva de aprendizagem Diminuição da tendência para responder aos estímulos que se tornaram familiares como resultado da exposição repetida aos mesmos ◦ Reacção adaptativa – estímulos súbitos e pouco familiares podem anunciar perigo. habituação (menor atenção) aquando da apresentação repetida dos estímulos ◦ Encontrada em todos os organismos Habituação . ◦ Significado adaptativo da habituação – estreitar o leque de estímulos que desencadeiam reacções de fuga permitindo ignorar o que é familiar e concentrar as reacções de emergência a estímulos novos e susceptíveis de assinalar perigo.

Associação  Aprendemos por associação  As nossas mentes ligam naturalmente eventos que ocorrem em sequência  Aprendizagem associativa  Aprender que dois eventos ocorrem conjuntamente  Dois estímulos  Uma resposta e as suas consequências .

Associação Event 1 Event 2  Aprender a associar dois eventos Sea snail associates splash with a tail shock Seal learns to expect a snack for its showy antics .

Associação  Aprendemos a associar estímulos .

Associação  Aprendemos a associar uma resposta com a sua consequência .

Condicionamento Clássico  Condicionamento clássico O organismo aprende a associar dois estímulos O organismo aprende a responder a um estímulo neutro que normalmente não origina essa resposta .

Condicionamento Clássico  Estímulo Incondicionado (EI/UCS)  Estímulo que desencadeia um resposta sem aprendizagem  Resposta Incondicionada (RI/UCR)  Resposta natural e que não requer treino .

após o condicionamento. se sucede a um estímulo anteriormente neutro .Condicionamento Clássico  Estímulo Condicionado (EC/CS)  Estímulo (anteriormente neutro) que foi associado a um estímulo incondicionado com o objectivo de desencadear uma resposta que era anteriormente causada apenas pelo estímulo incondicionado  Resposta Condicionada (RC/CR)  Resposta que.

Condicionamento Clássico  Aquisição  Fase inicial do condicionamento clássico  Fase em que o estímulo neutro é associado a um estímulo incondicionado de forma a que o estímulo neutro conduz à activação de uma resposta condicionada  No condicionamento operante corresponde à força da resposta reforçada .

quando uma resposta deixa de ser reforçada . quando o estímulo incondicionado não é apresentado após o estímulo condicionado  No condicionamento operante.Condicionamento Clássico  Extinção  Diminuição de uma resposta condicionada  No condicionamento clássico.

Condicionamento Clássico  Recuperação Espontânea Reaparecimento de uma resposta previamente extinta após um intervalo de tempo sem exposição ao estímulo condicionado .

Condicionamento Clássico Strength of CR Acquisition (CS+UCS) Extinction (CS alone) Spontaneous recovery of CR Extinction (CS alone) Pause .

 Quanto mais semelhantes os dois estímulos maior a probabilidade de generalização Condicionamento Clássico . quando um organismo aprende qual a resposta para um determinado estímulo e depois a aplica a outros estímulos. Generalização  Tendência para estímulos semelhantes ao estímulo condicionado activarem respostas semelhantes  No condicionamento operante.

Condicionamento Clássico  Discriminação  Processo pelo qual um organismo aprende a diferenciar vários estímulos e restringe a sua resposta a um deles em particular  No condicionamento operante quando um comportamento é reforçado na presença de um dado estímulo mas não na sua ausência. .

uma criança sente medo ao ouvir o nome do cão. Condicionamento Clássico .  Ex: Após ter uma experiência desagradável com um cão (que desencadeou uma resposta de medo). sendo que este último passa a desencadear uma resposta condicionada. Condicionamento de 2ª ordem (ou de ordem superior) ◦ Verifica-se quando um estímulo condicionado que foi estabelecido durante um condicionamento anterior é repetidamente conjugado com um outro estímulo neutro.

 O que se aprende no CC?  Relações temporais entre EC e EI ◦ Emparelhamento para diante – O EC precede o EI (de um intervalo de tempo considerado óptimo .o valor exacto depende das particularidades da situação experimental) .o condicionamento mais eficaz  Eficácia declina rapidamente quando o intervalo EC-EI aumenta para além do valor considerado óptimo ◦ Emparelhamento simultâneo – Os dois estímulos são apresentados em simultâneo – Muito menos eficaz ◦ Emparelhamento para trás – O EC segue o EI – eficácia muito reduzida Condicionamento Clássico .

 Como interpretar estes resultados? ◦ EC com uma função de sinal – preparar o organismo para o EI que irá surgir Condicionamento Clássico .

1967) – O CC não está somente dependente das associações/emparelhamentos entre EC-EI mas também dos emparelhamentos em que a ausência do EC acompanha a ausência do EI  Ex: EC que assinala um choque – a ausência de EC é um sinal de segurança ◦ E quando não se verifica nenhuma contingência?  Ex: Não há qualquer estímulo que assinale o choque – medo permanente (consequências psicológicas e fisiológicas nocivas). Condicionamento Clássico . Contingênica no CC – Como aprendemos a associar dois estímulos? ◦ Contingêngia (Rescorla. medo vs ansiedade.

Condicionamento Clássico . Os primeiros estímulos ofuscam o reconhecimento de estímulos novos . Papel da atenção no CC ◦ Ofuscação – Quando dois estímulos são apresentados em simultâneo (ex: luz brilhante e som) seguidos da apresentação do EI (comida) e posteriormente são apresentados isoladamente. ◦ Bloqueio – após aprendizagem de que um estímulo prediz (ou assinala) a presença de outro estímulo (EI). apenas um dos estímulos (luz brilhante) vai desencadear uma RC devido às suas características perceptuais distintivas. não será dada atenção a outros estímulos que são sinais adicionais mas que não acrescentam qualquer nova associação.Efeito de ofuscação aprendida. Um estímulo ofusca o outro.

Hipo-reactividade da amígdala (causas pouco claras)  Indivíduos sem capacidade para sentir medo – evitam menos situações. 2010) ... Gao et.g. contextos our eventos associado Condicionamento Clássico: Aplicações Práticas .Condicionamento do medo e comportamento desviante – reduzida SCRs aos 3 anos prediz comportamento criminal na idade adulta (e. Medos condicionados .

◦ Fobias  Pequeno Albert  Estamos mais predispostos a algum tipo particular de fobias? Aprendizagem em apenas um ou com poucos ensaios .

se for seguida de ausência de recompensa ou de punição. . enfraquecer-se-á (lei análoga à lei da sobrevivência do mais apto).Condicionamento Operante  Condicionamento Operante  Lei do Efeito (Thorndike)  Tipo de aprendizagem na qual uma resposta voluntária/deliberada é fortalecida ou enfraquecida de acordo com as consequências positivas ou negativas da mesma  Princípio de que as consequências (o efeito) de uma resposta determinam se a tendência para a executar se fortalecerá ou enfraquecerá. Se a resposta for seguida de uma recompensa. fortalecer-se-á.

Condicionamento Operante  Condicionamento Operante O organismo opera (actua) no ambiente produz consequências .

Condicionamento Operante  Reforço  Processo pelo qual um estímulo aumenta a probabilidade de repetição de um comportamento anterior .

 Reforço ◦ Positivo – Estímulo que. origina um aumento de uma resposta anterior  Ex: Mais tempo de intervalo pelo bom desempenho (Resultado: aumento da frequência da resposta – bom desempenho) ◦ Negativo – estímulo desagradável cuja remoção do contexto conduz a um aumento da probabilidade de uma resposta anterior se voltar a verificar no futuro  Ex: Aliviar os sintomas de uma dor de cabeça tomando uma aspirina (Resultado: aumento da frequência da resposta: ingestão de aspirina) Condicionamento Operante . quando adicionado ao contexto.

afastar-se de um estímulo fóbico. Reforço negativo pode resultar em: ◦ Aprendizagem de fuga – A resposta põe termo a um acontecimento aversivo que já tinha começado (ex.. Condicionamento Operante . ◦ Aprendizagem de evitamento – o indivíduo previne totalmente a ocorrência do acontecimento aversivo (ex: fobias).

Punição  Punição Estímulo desagradável ou doloroso que diminui a probabilidade de ocorrência futura de um comportamento anterior .

. retirar o brinquedo favorito à criança. dar uma palmada e/ou censurar uma criança após um mau comportamento) ◦ Negativa – Retirar um estímulo agradável (ex. Punição ◦ Positiva – Aplicar um estímulo desagradável (ex.. impedir a criança de brincar no recreio) Punição .

Condicionamento Clássico vs Operante .

Punição – via rápida para alterar um comportamento que pode representar perigo para o indivíduo (ex: atravessar a estrada)  Uso da punição em desordens psicológicas – crianças com autismo que se maltratam (choques eléctricos nessas ocasiões revelaram alguns resultados positivos) tratamento de último recurso!  Reforço ou Punição? .

 Desvantagens do uso recorrente da punição ◦ Inútil se não for aplicado pouco tempo depois do comportamento a suprimir ou se o indivíduo conseguir retirar-se do contexto aversivo  Ex: adolescente que perde o direito a usar o carro de família mas que pede um carro emprestado ao amigo – comportamento a suprimir substituído por outro ainda menos desejado Reforço ou Punição? .

 Desvantagens do uso recorrente da punição ◦ Punição física  transmite a ideia de que a agressão física é admissível e eventualmente desejável ◦ Ex. Se um pai grita ou bate ao filho ele aprende que esse é  As pessoas que usam a punição física acabam por ser temidas pelos outros  Se os indivíduos não percebem a causa da punição (que o intuito é alterar o comportamento) – pode conduzir a baixa auto-estima  A punição não transmite informação acerca dos comportamentos alternativos adequados – para a punição ser útil esta informação terá de ser fornecida à pessoa. um comportamento admissível e poderá imitá-lo Reforço ou Punição? .

inteligência...)  Cognição com um papel importante na aprendizagem  Aprendizagem Cognitivo Social .Alguns tipos de aprendizagem envolvem processos mentais de ordem superior (ex.. pensamento. memória.

Como no comportamentalismo. reforço e punição são factores ambientais que moldam o comportamento  O comportamento é aprendido (por observação. por ex.) e depois expresso (ou imitado) por modelagem  Perspectiva Sócio-Cognitiva do Reforço e da Punição .

 Processamento cognitivo (pensamento) ocorre durante o processo de aprendizagem ◦ Atenção às acções/comportamentos ◦ Ensaio mental das acções/comportamentos ◦ Desenvolvimento de representações verbais e visuais das acções Factores Cognitivos .

 Expectativas  Consciência das contingências ◦ Acerca dos resultados do comportamento ◦ Acerca das capacidades para ter desempenhos de sucesso (crenças de auto-eficácia) ◦ Consciencialização de que o comportamento está relacionado com determinado reforço ou punição – conduz a maior ou menor frequência do comportamento no futuro Factores Cognitivos .

     Alta frequência de punição não contingente Estudo clássico de Seligman Choques administrados a cães. impossibilidade de escapar Cães não aprenderam a saltar para um compartimento diferente Grupo de controlo fez este tipo de aprendizagem Desesperança aprendida .

     Eventos não controláveis Aspectos cognitivos: futilidade da resposta – motivação reduzida Auto-conceptualização: pessoa como receptor passivo e não agente activo no processo Atribuição: interna. estável. global Relação entre desesperança aprendida e variadas perturbações e contextos Vídeo “Learned Helplessness” Desesperança aprendida .

 Crenças acerca das próprias capacidades ou competências para executar um comportamento de modo eficaz influencia vários aspectos do comportamento. incluíndo ◦ Escolha de actividades ◦ Objectivos ◦ Empenho e persistência ◦ Aprendizagem e sucesso Factores Cognitivos: Crenças de Auto-Eficácia .

pais… Estudos com os bonecos Bobo – Albert Bandura  Comportamento aprendido por observação e expresso (imitado) por modelagem  Aprendizagem por observação .Nem toda a aprendizagem advém da experiência directa!  Por vezes observamos os outros e verificamos o que acontece…  ◦ Irmãos mais velhos. pares.

estar motivado para aprender e exibir o comportamento Aprendizagem por Observação . 4 etapas da aprendizagem por observação ◦ Atenção – Dar atenção e percepcionar as características mais relevantes no comportamento de outra pessoa ◦ Retenção – Recordar esse comportamento ◦ Reprodução do comportamento ◦ Motivação .

Emoções e Psicopatologia .

Emoções: Conjuntos organizados de respostas automáticas que se manifestam em relação a um estímulo externo ou interno identificado. na ordem dos segundos  As emoções podem contribuir de forma significativa no desenvolvimento de psicopatologia  Emoção e Psicopatologia . com uma duração limitada.

 Preparar-nos para a acção: . se virmos um cão enraivecido dirigir-se a nós. consequentemente. Por exemplo. Funções das emoções . a reacção emocional (medo) seria associada com a activação do sistema nervoso simpático e.As emoções interagem como um elo entre acontecimentos do meio externo e as respostas comportamentais. à prontidão para fugir.

Assim. A raiva. Funções das emoções . quando traduzida em acções. poderá levar a comportamentos agressivos e autoprotectores. por exemplo. proporciona informações relativas à prontidão do organismo para se proteger de forma agressiva.

particularmente na infância e na adolescência. ◦ Função adaptativa (sobretudo na infância e adolescência) – facilita a detecção de ameaça ou perigo e promove o desenvolvimento da regulação e controlo emocional ◦ Medos desenvolvimentais – adquiridos ao longo do desenvolviemnto humano. que preparam o sujeito para os desafios ambientais que terá que enfrentar como adulto Funções das emoções . é evocado por eventos avaliados como ameaçadores e. está associado à hipervigilância e a comportamentos de fuga. O medo. consequentemente. por outro lado.

medo do escuro e de criaturas imaginárias – associado à mudança de processamento cognitivo relacionada com a emergência da capacidade de imaginação ◦ Medo de falhar – mais tarde no desenvolvimento e pode reflectir processos de aprendizagem relacionados com aspectos específicos do ambiente desenvolvimental ◦ Fobias específicas. fobia social. Medo e ansiedade desenvolvimental ◦ Cerca de 1 ano de idade – Medo das alturas – iniciação da marcha ◦ Crianças com idades inferiores a 2 anos – ansiedade e preocupação acerca da separação e de estranhos ◦ 5/6 anos de idade . ansiedade generalizada – fim da infância. início da adolescência Funções das emoções .

 Moldar o nosso comportamento futuro: .As emoções servem para promover a aprendizagem de informação que nos orienta na escolha das respostas futuras apropriadas. Funções das emoções .

a reacção emocional que ocorre quando uma pessoa experimenta algo desagradável – como o cão ameaçador – ensina aquela pessoa a evitar futuras circunstâncias semelhantes.Por exemplo. Do mesmo modo. as emoções agradáveis actuam como reforço para determinado comportamento. Funções das emoções .

As emoções são comunicadas através do comportamento verbal e não verbal. Por seu turno. Funções das emoções . permitindo-lhes uma melhor compreensão daquilo que estamos a experimentar e uma previsão do nosso comportamento futuro. Ajudar-nos a regular a interacção social: . isto promove uma interacção social mais apropriada. Estes comportamentos podem actuar como sinais para os observadores.

 Cognição Emoções .Três componentes:  Comportamento ◦ Consiste em movimentos musculares que são apropriados à situação que os elicita.  Fisiologia ◦ Facilita os comportamentos e a mobilização rápida da energia para um movimento vigoroso. ◦ Maior actividade do Sistema Nervoso Simpático e menor actividade do Sistema Nervoso Parassimpático.

Padrões típicos e atípicos de ansiedade com padrões distintos nos 3 componentes ◦ Comportamento (evitamento) ◦ Fisiologia (hiper-reactividade neuro-endócrina) ◦ Cognições (preocupação e ruminação) Emoções .Ex.

Emoção e Cognição .

1993). Emoção e Cognição . pelo menos parcialmente. de cognições (apreensão de estímulos externos) (Frijda. As reacções emocionais resultam.

Emoção e Cognição . O grau de intervenção dos processos cognitivos na vivência das emoções é um dos factores de divergência entre autores.

 Crença de que a experiência emocional é uma reacção a acontecimentos corporais que ocorrem como resultado de uma situação externa. A Teoria da Emoção de James-Lange . .Ex: o tremor perante uma ameaça causa medo.

James-Lange Theory Sight of oncoming car (perception of stimulus) Pounding heart (arousal) Fear (emotion) .

 A crença de que tanto a activação fisiológica como a emocional são simultaneamente produzidas pelo mesmo impulso nervoso. A Teoria da Emoção de Cannon-Bard .

A Teoria da Emoção de Cannon-Bard Cannon-Bard Theory Pounding heart (arousal) Sight of oncoming car (perception of stimulus) Fear (emotion) .

Teoria da Emoção de Schachter & Singer (1962) . Esta abordagem à explicação das emoções realça que identificamos a emoção que estamos a experimentar a partir da observação do nosso meio e da comparação que fazemos entre nós e os outros.

Schachter’s Theory Pounding heart (arousal) Sight of oncoming car (perception of stimulus) Cognitive label “I’m afraid” Fear (emotion= labeled arousal) .

raiva ◦ Alegria exuberante Teoria da Emoção de Schachter & Singer (1962) .  ◦ Hostilidade.Informação acerca de injecção de vitamina Suproxin  Administração de epinefrina  Participantes de ambos os grupos foram individualmente colocados numa situação em que um cúmplice do experimentador reagia de duas formas.

 Descrição do estado emocional no final da experiência congruente com a emoção exibida pelo cúmplice do experimentador Teoria da Emoção de Schachter & Singer (1962) .

Teoria da Emoção de Schachter & Singer (1962) . Os resultados sugerem que os participantes recorreram ao meio e ao comportamento dos outros para explicarem a activação fisiológica que estavam a experimentar.

fobias .Modelo de Avaliação Cognitiva: Lazarus A avaliação cognitiva de uma situação determina o nível de activação fisiológica e o tipo específico de emoção experienciado  Aprendemos o que esperar dos estímulos/situações através de experiências prévias (directas ou indirectas) com os mesmos  ◦ Ex..

Emoção e Cognição Experienced emotion  Emoção e cognição são interdependente s Cognition .

Its my fault. I’ve no energy to do anything else.is my baby ill? Maybe I’ve not fed her properly… should I take her to the doctor?” “I’m doing something wrong.Imaginem as diferentes reacções emocionais de uma mãe ao choro do seu bebé “Oh no not again -if someone doesn’t help.” “Ah. I’ll throw this baby out of the window. I’m a useless mother she doesn’t like me.poor thing . She’s deliberately winding me up!” “I wonder what’s wrong .it must be wind! She’s got great lungs! She’s telling me she’s still here and needs something!” .

 Emoções influenciam processos cognitivos ◦ Por exemplo. emoções positivas aumentam o desempenho mnésico e a resolução criativa de problemas Emoções e Cognição .

Affect Manipulation Condition Manipulation Check Creative Problem Solving Task Percentage w/ Correct Solution Comedy Film 58% 11% Math Film No Film 16% .

Comportamentos maladaptativos resultam de processos de pensamento maladaptativos.  Mudanças nos processos de pensamento maladaptativos irão resultar em mudanças comportamentais  Psicopatologia e Funções Cognitivas: Racional das Terapias CognitivoComportamental .

Racional das TCC ERROS NO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO PERTURBAÇÕES EMOCIONAIS E/OU COMPORTAMENTAIS CRENÇAS DISFUNCIONAIS SITUAÇÃO INTERPRETAÇÃO DA SITUAÇÃO .

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