Índice

1. Introdução..................................................................................................................2

1.1. Objectivo geral:...................................................................................................3

1.2. Objectivos específicos:.......................................................................................3

1.3. Metodologia........................................................................................................3

2. O papel do texto literário............................................................................................4

3. O papel do texto literário............................................................................................5

4. Origem dos géneros literários....................................................................................7

5. Trabalho com o género poético..................................................................................7

5.1. Actividade com o género narrativo........................................................................8

5.2. Trabalho com o texto dramático...........................................................................10

6. Conclusão.................................................................................................................13

7. Referências...............................................................................................................15
 1. Introdução
Sabe-se que a língua portuguesa é rica em questão gramatical, social e cultural. A
misticidade é um dos principais aspectos, e criam-se constantemente estratégias para se
trabalhar essa língua dentro da sala de aula. Já a literatura, que também é algo nato do
ser humano, (pensemos que desde o princípio o ser humano se vê com necessidade de
expor por meio de uma linguagem literária), passa a ser uma ferramenta dentro da
disciplina de língua portuguesa na educação básica. Uma ferramenta com um grande
valor para o ensino, porém com uma visão ainda balançada daquilo que seria seu real
propósito quando se fala de formação escolar de indivíduos. Isso liga-se às questões de
concepção do conceito de literatura. Lajolo, 2000, diz que “o que fazer com ou do texto
literário em sala de aula funda-se, ou devia fundar-se, em uma concepção de literatura
muita das vezes deixada de lado em discussões pedagógicas”. Antunes, 2003, diz que
geralmente as aulas de português centram-se em gramática, e por isso os alunos vêem
essa disciplina como algo difícil, sendo que a memorização é o aspecto principal desse
ensino. Nota-se que isso acontece dentro de ensino de literatura. Aliás, muitas das vezes
não se tem um efectivo ensino de literatura (ou sequer um ensino literatura) pelo
direccionamento do uso do texto literário como pretexto para depositar informações
mecânicas como regras gramaticais dentro da cabeça dos alunos. Não que o ensino da
gramática não seja algo importante, mas que a forma que essas regras são passadas pode
afectar outras vertentes do ensino.

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OBJETIVOS

1.1. Objectivo Geral:

 Reconhecer, em textos literários, elementos formais caracterizadores dos estilos
De época.
1.2. Objectivos Específicos:
 Apreender, no texto literário, visões de mundo próprias de determinados
Momentos da cultura e da sociedade.
 Propiciar o desenvolvimento do gosto pela leitura de textos literários.
 Retomar, sistematizar e aprofundar os conhecimentos linguísticos adquiridos
pelo aluno ao longo de sua vida escolar.

1.3. Metodologia
Para a realização deste trabalho, assumiu-se como fundamentos teórico metodológicos,
abordagem qualitativa com pesquisa teórico-bibliográfica baseada na conceituação da
literatura e sua função, da importância da formação do leitor, bem como das práticas
sociais de leitura e de escrita

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 2. O papel do texto literário

O texto literário – mais propriamente, o texto poético desempenha um papel decisivo na

formação escolar, educativa e cultural dos jovens e não existem razões substantivas para
que se altere significativamente, e muito menos para que se abandone essa herança
multissecular.

Os textos poéticos orais e escritos foram e são por excelência os espaços e os

organismos da constituição, do desenvolvimento e da ilustração das línguas históricas.
Neles coexistem, em tensão criadora, a exemplaridade e a normactividade linguística e a
inovação, a inventividade e a fantasia verbais, muitas vezes bordejando e risco abrindo
novos horizontes de expressão e comunicação. Os textos poéticos são os mais
penduráveis, mais vivos e mais fecundantes, de todas as culturais.

Não se pode ensinar a língua sem ensinar a poesia, não se pode ensinar poesia sem o
estudo da língua.

Os textos literários lidos e estudados na disciplina de português do ensino secundário

devem ser escolhidos tendo em consideração os estágios de desenvolvimento
linguístico, psicológico, cognitivo, cultural e estético dos alunos, mas devem ser sempre
textos de grande qualidade literária, isto é, no sentido mais lidimo, da expressão, textos
canónicos: textos modulares pela utilização da língua portuguesa, pela beleza das
formas, pela densidade semântica, pela originalidade, pela riqueza e pela sedução dos
mundos representados.

Ao longo do ensino secundário, a disciplina de português, tendo o texto literário como

área como área nuclear, deve desempenhar um papel central na educação das crianças,
dos jovens e dos adolescentes, com adequado aproveitamento das possíveis articulações
textos fílmicos, por exemplo.

O texto literário, nas suas estruturais formais, retóricas, estilísticas, semânticas,

semânticas e pragmáticas, deve ser o fulcro do processo de ensino-aprendizagem e será
da descrição, da análise, da interpretação e da valorização dessas estruturas que se
efectuarão, as aconselháveis ou indispensáveis correlações e articulações com a história
da língua e da literatura, com os períodos literários e com os textos históricos-sociais.

Os núcleos de textualidade canónica devem ser equilibradamente representativos dos

diversos estádios da história da língua e da literatura.

O modelo de programa de português e literatura que se propõe para o ensino secundário

tem fundamentalmente os seguintes objectivos: reduzir a extensão dos programas;
formar leitores que leiam com gosto, com emoção e com discernimento, na escola, fora
dela e para além da escola. Se se quiser, um modelo de programa com o objectivo de
formar leitores para vida, no sentido plural desta expressão: leitores para a vida e

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leitores para vida e leitores que buscam nos textos literários um conhecimento, uma
sabedoria, um prazer e uma consolação indispensável à vida.

Os modelos de descrição e análise textuais de matriz arquitextual não podem, todavia,

ser utilizados mecanicamente, como se o sentido de um texto fosse inteiramente
subsumível naqueles modelos. Em última instância, o professor e o aluno têm de ler e
interpretar um texto literário concreto e irredutivelmente individual, num diálogo
hermenêutico entre as estruturas textuais e a memória, a informação, a sensibilidade e a
imaginação do leitor-intérprete.

3. O PAPEL DO TEXTO LITERÁRIO

Segundo Figueiredo (2009), nenhuma língua está num vácuo social, todas as línguas
estão historicamente situadas e a língua portuguesa por sua vez, goza posição bastante
considerável. Considerando-a, portanto, enquanto língua global presente em diversas
situações que envolvem o universo do aluno, ela esta além dos muros da escola. Mas,
conforme a autora aponta os alunos que trazem o seu universo para o espaço escolar são
desconsiderados. Contudo, o modelo ideológico de letramento, conforme definido por
Street (1984), afirma que as práticas de letramento são variáveis e dependentes dos
contextos. Isso significa que é importante reconhecer que existem outros eventos de
letramento, que de alguma forma podem contribuir para a formação do sujeito. As
actividades que os alunos participam dentro e fora da escola se complementam e devem
ser exploradas pelo professor. As leituras em língua estrangeira efectivadas dentro do
espaço escolar não encontram sentido porque elas desprezam os contextos em que os
textos foram produzidos e desconsideram os contextos dos próprios alunos e aquele
texto perde o propósito em sala de aula. Restando dessa forma, recorrer à revisão
gramatical considerando que as formas de apropriação da linguagem se dão em
múltiplos contextos e que o sujeito não está alheio a nenhum destes contextos e que
todas as formas de interacção com a escrita podem contribuir para com a sua formação e
desenvolvimento, devemos levar em conta os eventos de letramento que os alunos já
possuem em língua inglesa. Os alunos lêem charges, comics, lyrics e romances de
origem na língua inglesa, ora em versão traduzida ou até mesmo na língua alvo;
acessam sites com conteúdos em língua inglesa, assistem filmes e séries em inglês,
jogam games em inglês etc. Todas essas actividades de certa forma, inserem o estudante
em eventos em que a escrita em língua inglesa torna-se essencial para a comunicação.
De tal modo, esses mesmos estudantes desenvolvem estratégias e recursos avançados

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para poderem interagir com esses meios de comunicação. Por outro lado, cabe ressaltar
também que os alunos interagem em eventos de letramentos sócio e historicamente
situados e vão para a sala de aula com repertório de sentidos muitas vezes disseminados
por essa mídias, que tornam o sujeito em um objecto passivo e alienado
(FIGUEIREDO, 2009). Desta maneira, a escola pode interferir patrocinando a
construção de novos significados para a língua alvo através de uso de textos literários
em sala de aula numa abordagem que viabilize a desconstrução do texto e reconstrução
dos significados. De acordo com Murat Hişmanoğlu (2005), a linguagem literária
trabalha com certas nuances que extrapolam o senso comum e requerem do leitor um
domínio que esteja além da sua leitura superficial ou interpretação literal. Através de
uma leitura mediada pelo professor em sala de aula o estudante pode desenvolver um
alto grau de criticidade e desenvolver estratégias mais elaboradas e eficientes para a
leitura de textos em língua estrangeira, sejam eles literários ou não. Tal capacidade
reflete em alguns benefícios citados por Collie e Slater (1989), em que a literatura
propiciaria ao sujeito: enriquecimento cultural, enriquecimento linguístico, dado a
riqueza da linguagem literária, bem como envolvimento pessoal. Ainda, conforme
Collie e Slater (1989), o uso de textos literários em sala de aula de língua inglesa
oferece ao estudante um arranjo incomensurável de possibilidades que podem ser
exploradas pelo professor visando aumentar a sua competência linguística, assim como,
ampliar o seu conhecimento de mundo, construindo uma identidade cultural e uma
mentalidade intercultural, motivando ao estudante interagir com outras culturas que
interferem na sua relação com o mundo. De acordo com Savvidou (2004), a leitura de
textos literários em sala de aula de língua inglesa implica na interação do leitor com
aquilo que está sendo lido. O leitor precisa inferir interpretar, participar, negociar o
significado dentro do texto. De tal forma, o leitor precisa desenvolver estratégias de
leitura para atribuir significado aos mecanismos expressivos a função poética da
linguagem. Também, a leitura pode proporcionar ao leitor uma ampliação da sua visão
de mundo, seja de elementos, sociais, políticos, históricos, ou de um contexto
específico. Por isso, a leitura de textos literários em sala de aula se faz importante, mas
quando o texto literário não está cercado por mitos que tem comprometido o seu uso.

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 4. Origem dos géneros literários
A classificação dos géneros literários foi proposta na antiguidade clássica pelo filósofo
grego Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) em sua obra Poética. Segundo ele:

 O género lírico representava a “palavra cantada”, pois, antigamente, os textos literários

eram recitados e acompanhados por instrumentos musicais.
 O género épico significava a “palavra narrada”, pois retratava os acontecimentos
grandiosos de um herói em poemas extensos chamados de epopeias. Com o tempo,
esse género se expandiu e actualmente ele é chamado de “narrativo”.
 O género dramático que simbolizava a “palavra representada” e reunia textos escritos
para uma peça teatral.

5. Trabalho com o género poético

Esta proposta procurou trabalhar com o género poético, mas não se trata de uma poesia
lírica. Trata-se de um poema de carácter narrativo e de tom universalista, por isso, o
poema sugerido: The road not taken (1921), escrito por Robert Frost, é tão pertinente.
Considera-se poesia aqui “o estado emocional do poeta” (PAIXÃO apud CORTEZ e
RODRIGUES, 2009, p. 59), ou melhor, a comunicação de “um estado psíquico” (ibid),
isso significa que a linguagem de uma poesia é mais densa. A poesia procura conter a
maior carga de significado possível, que é o caso de The Road not Taken (1921). O eu
poemático pondera sobre a difícil decisão da escolha, hesitante entre dois caminhos, o
eu poemático nos leva a uma reflexão maior sobre a importância das escolhas na vida e
como tais escolhas interferem e definem o sujeito.
A temática trata da importância da decisão na vida de uma pessoa. The Road not Taken
(1921) é um poema bastante metafórico de tom reflexivo, embora a sua aplicação seja
mais fácil em relação aos outros dois géneros. Considerando que o poema é de extensão
menor, o leitor pode ler o poema várias vezes em sala e em casa. A actividade proposta
consiste na leitura atenta do poema mediada pelo professor, com recurso de uma tabela
de vocabulário, seguido pelo acompanhamento da leitura pelo próprio poeta em áudio
disponível na Internet. O segundo passo da actividade é a solução de um quebra cabeça
disponível para todos os alunos. O quebra cabeça foi desenvolvido abordando a mesma

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temática. Utilizando dos versos do próprio poema surge um labirinto, no qual o caminho
errado leva ao verso incompleto.
Os caminhos se divergem entre si, e a proposta do labirinto é incitar o leitor (jogador) a
fazer escolhas, sabendo que as escolhas certas podem levá-lo até o fim do labirinto e as
escolhas erradas vai prendê-lo. O objectivo maior é motivar o aluno a desenvolver
estratégias de leitura eficientes para que ele possa completar o labirinto. Essa actividade
é mais apropriada com séries intermediárias ao avançado. Pensando que ao entrar em
contacto com esse poema metafórico o leitor pode ficar mais atento as nuances da
língua e desenvolver maior atenção a interpretação da linguagem metafórica, usada
frequentemente por falantes nativos. Somando-se a isso, o contacto com um poema
possibilita o aluno desenvolver um gosto literário, por formas literárias em língua
estrangeira, patrocinando de tal forma um futuro leitor de literaturas em língua inglesa.

5.1. Actividade com o género narrativo

Considera-se um género narrativo aquele que tem a presença de um narrador que nos
conta um fato não real. A actividade proposta com base neste género foi feita com base
no conto The tell tale heart (1843), do escritor estadunidense Edgar Allan Poe. Neste
conto o narrador protagonista nos conta a história de como ele ficou louco e obcecado
por seu patrão ou pai, um senhor de muita idade de quem ele cuidava. A obsessão da
protagonista começa quando ele não consegue mais parar de ouvir os batimentos
cardíacos do doente e seu olho ancião começa a assustá-lo terrivelmente. Tal situação, o
protagonista mata o patrão e guarda o corpo debaixo do assoalho. No entanto, visitado
por policiais, acaba entregando o ato vil e acaba sendo preso e internado como louco.
Ao estilo de Poe, o conto é envolvente e com uma linguagem simples, mas cheia de
suspense e surpresas. No entanto, para uma situação real de ensino foi necessário fazer
alguns recortes no conto e oferecer aos alunos a estória através de exercícios em
português. Os exercícios escolhidos são partes chave da trama e tem a finalidade de
instigar o desejo de leitura nos estudantes. Partindo do que Collie e Slater (1989) falam,
a literatura pode ser envolvente e encorajar o aluno a ler mais em língua estrangeira.
Nesse sentido, a actividade proposta tem esse objectivo; encorajar a leitura. A
actividade consiste em um jogo dinâmico que envolve todos os alunos de uma turma,
podendo ser em até quarenta alunos. Assim, um jogo de detective foi elaborado em
torno de toda a trama. Dentro do jogo, os alunos precisam descobrir quem, como,
quando, onde, o porquê o velho foi morto. Antes de começar a jogar, os alunos precisam

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ler os excertos dados para poderem entender do que se trata a trama e participar do jogo
plenamente. Sabendo então, que a cultura letrada prega formas que seriam mais
“apropriadas” para se ler um texto, os padrões valorizados pela cultura letrada
garantiriam o sucesso do indivíduo na escola e as crianças não familiarizadas com esse
tipo de leitura estariam fadadas ao fracasso escolar. Os eventos de letramento literário
no ambiente escolar, portanto, seriam essenciais para a formação de um leitor e para o
desenvolvimento de estratégias de leitura e construção de sentido.
No que concerne à leitura literária e aos objectivos da escola para formar um leitor
literário o jogo de detective serviria para estes objectivos. Pensando que dentro da
escrita ficcional regem regras e normas para criar uma verossimilhança e que para a
trama continuar ela precisar estar dentro das regras, o jogo possibilitaria ao aluno
compreender que as possibilidades precisam ser verossímeis para serem possíveis. Os
diálogos alternados, no qual, os alunos durante o jogo fazem perguntas uns aos outros e
tentam criar possibilidades aceitáveis, abrem espaço para um questionamento e um
alargamento no seu discurso. Os alunos que colectarem durante o jogo provas
suficientes para acusar precisarão argumentar sobre aquilo que eles estão afirmando. O
jogo, assim, estimulará a leitura, uma ampliação de vocabulário e uma oportunidade
para o aluno poder argumentar em língua estrangeira. Obviamente se trata de uma
actividade mais adequada para séries finais, pois ela exige um conhecimento maior em
língua inglesa e raciocínio rápido.

Exemplo de texto do género narrativo

A Rã e o Boi, fábula de Esopo, traz o seguinte ensinamento: "quem tenta parecer maior
do que é se arrebenta".

Uma rã estava no prado olhando um boi e sentiu tal inveja do tamanho dele que
começou a inflar para ficar maior.
Então, outra rã chegou e perguntou se o boi era o maior dos dois.
A primeira respondeu que não – e se esforçou para inflar mais.
Depois, repetiu a pergunta:
– Quem é maior agora?
A outra rã respondeu:
– O boi.

A rã ficou furiosa e tentou ficar maior inflando mais e mais, até que arrebentou.

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 5.2. Trabalho com o texto dramático
O género dramático tem com principal qualidade a acção e o conflito entre as
personagens. Rosenfeld (2000, p. 17) diz que “pertencerá a Dramática toda obra
dialogada em que se actuarem os próprios personagens, sem serem em geral
apresentados por um narrador.” Isso posto, a actividade elaborada a partir do conto The
Dwarf and the Fish Bone, um conto adaptado das histórias de Sheherezada e as Mil e
Uma Noites retirado do livro Tales from the Arabian Nights (1989) por John Turvey,
busca criar uma situação dramática. A história trata de um anão que após o jantar na
casa de um amigo desmaia por causa de uma espinha de peixe presa em sua garganta. O
anão é tido como morto pelo seu amigo. O qual para se livrar da culpa de tê-lo matado
se livra do corpo. O corpo do anão é encontrado por outras pessoas que fazem o mesmo.
A história, ao estilo das histórias das noites árabes, é uma história simples que trata de
uma verdade moral. A partir dessa trama, foi escrita uma peça de teatro para que os
alunos fizessem a sua leitura. O principal objectivo desta actividade é impulsionar o
imaginário do leitor. Espera-se que os alunos, a partir da actividade proposta, possam
fazer uma leitura dramática e interpretar as personagens do texto. Entende-se aqui por
leitura dramática como a leitura em voz alta do texto teatral impresso interpretado ou
dramatizado através de inflexões vocais e gestos faciais económicos (Maciel, 2008).
Isso significa que a leitura de um texto dramático pressupõe que seu leitor domine certas
regras que regem a escrita dramática. Só para ilustrar, atenção máxima a fluidez dos
diálogos, às indicações cénicas para a constituição das personagens e dos espaços onde
as acções se desenrolam. Nessa perspectiva, o estudo do texto dramático pode ser
desvinculado da representação cénica, sendo focado apenas na sua literalidade, através
do qual o leitor possa reconstruir os significados do texto que extrapolam a leitura
superficial ou a interpretação literal. Conforme Moisés (1969), um dos principais
factores que garantem a profundidade de uma leitura de um texto dramático, sem
recorrer à encenação, seria a imaginação. O autor elucida que diferentemente dos textos
narrativos ou líricos, a leitura dramática implicaria num exercício de imaginação mais
intenso. Na lírica, a exploração de imagens, sons, ideias e símbolos transportam o leitor
ao cerne do texto, assim como na narrativa, em que o ficcionista usa mão de vários
recursos como narração e descrição, que simplificam a tarefa. Em contraste, no texto
dramático, o leitor desprovido desses recursos “vê-se obrigado a movimentar todas as

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 turbinas de sua imaginação, sob pena de permanecer impermeável ao texto” (MOISÉS,
1969, p. 212). A ausência de um mediador no processo da leitura como, por exemplo,
um narrador ou eu–lírico aproxima os leitores da obra, pois geralmente leitores do
Ensino Médio consideram a leitura de textos literários praticamente inacessíveis.
Entendendo o género dramático enquanto género literário, portanto um texto ficcional,
ele teria a qualidade de formar um leitor crítico e lúcido em face do que vê. Com efeito,
a função do teatro é causar essa sensação de funcionalidade para provocar no leitor
questionamentos acerca de seu próprio espaço. Contudo, é importante ressaltar que se
trata de uma peça escrita em língua estrangeira e de um género apagado do espaço
escolar. Desta forma, é forçoso que o professor sirva como um mediador no processo da
leitura oferecendo aos alunos as ferramentas necessárias para a leitura. Patrocinando a
construção de significados mais apropriados àquela leitura literária. O professor, nesse
caso, assumiria um papel de mediador entre o aluno e o texto contribuindo para que o
aluno possa identificar os significados implícitos na imanência do texto.

 Género dramático
O género dramático é um género literário teatral que reúne os textos escritos, em prosa
ou em verso. Os textos dramáticos são utilizados para apresentar para uma plateia
(espectadores).

Uma característica muito importante dos textos teatrais é a presença de diálogos entre as
personagens. Eles são geralmente divididos em actos, quando as acções ocorrem num
mesmo espaço, e cenas, quando há mudança de local e personagens.

Alguns subgéneros dos textos dramáticos são:

 Tragédia - texto teatral trágico com tensão permanente e final infeliz.

 Comédia - texto teatral humorado que satiriza diversos aspectos da sociedade.
 Tragicomédia - texto teatral que reúne aspectos trágicos e cómicos.
 Farsa - texto teatral curto e cómico, formados por um acto.
Auto - texto teatral de abordagem mais religiosa e moralista Reúne textos teatrais para
serem encenados, por exemplo, uma comédia.

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 Género Lírico
O género lírico é um género literário escrito em versos que tem como foco mostrar as
emoções, sensações, sentimentos e impressões pessoais do poeta.

Os textos líricos são marcados pela subjectividade, onde o poeta expressa sua opinião,
por isso, eles são escritos na primeira pessoa (eu).

O género lírico recebe esse nome, pois faz referência ao instrumento musical, a lira, que
acompanhava a declamação de poesias na antiguidade.

Alguns subgéneros de textos líricos são:

 Soneto - poema de forma fixa, formado por catorze versos (dois quartetos e dois
tercetos).
 Poesia - texto poético formado por versos que se agrupam em estrofes.
 Ode - poema de exaltação composta para ser declamada ou cantada.
 Haicai - poema de forma fixa de origem japonesa, formado por três versos.
 Hino - poema que homenageia alguém ou venera algo.
 Sátira - poema que ridiculariza pessoas ou costumes.

Exemplo de texto do género lírico

O Soneto da fidelidade, de Vinicius de Moraes, é um poema de forma fixa composto
por catorze versos (dois quartetos e dois tercetos). Nele, o autor expõe seus sentimentos
relacionados com o amor e a fidelidade.

De tudo, ao meu amor serei atento

Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
Quero vivê-lo em cada vão momento
E em louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento.
E assim, quando mais tarde me procure
Quem sabe a morte, angústia de quem vive
Quem sabe a solidão, fim de quem ama
Eu possa me dizer do amor (que tive):
Que não seja imortal, posto que é chama
Mas que seja infinito enquanto dure.

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Conclusão
O processo de leitura e interpretação é gradual. Durante o processo de leitura o
estudante vai evoluindo partindo da descrição e de uma leitura superficial para uma
explicação e uma interpretação daquilo que está sendo lido, apresentando as razões e
construindo argumentos em torno do texto literário. O ato de explicar ou se posicionar
ante o texto revela que o processo de formação de leitor tem surtido efeito. Uma
actividade em que o aluno precisa interagir com o significado desperta no aluno uma
consciência sobre o objecto de leitura. Dessa forma, esse seria um dos caminhos para o
processo de formação do leitor em língua estrangeira. A aplicação e o panejamento da
alternativa metodológica de ensino salientaram que os novos caminhos pelos quais o
ensino de literatura precisa passar é unir teoria e prática na aquisição de novas
alternativas de ensino que elevem o directo à literatura a todos, na promoção do deleite
aos jovens pelo prazer de debruçar-se sobre uma obra literária sem fins utilitários, mas
com objectivos fundamentados e coerentes, conhecidos por todos. A experiência com o
texto literário foi transformada em formas de comunicar-se socialmente a partir de uma
postura receptiva das divergências impostas pela vida. O contacto com o texto literário e
a leitura individualizada que priorizava o tempo e as compreensões de cada aluno,
levou-os à abrangência da diversidade dos textos e das obras, tirando-os daquele mundo
monocromático em que viviam por não serem familiarizados com a leitura. Assim, o
trabalho de questionamento, de levantamento de hipóteses possibilitou aos alunos
encontrar nas entrelinhas do texto sua fantasia inventiva, sua realidade aguçada,
permitindo-se deixar levar pelo pensamento. O interesse concretizou-se, porque os
anseios dos discentes ainda são os mesmos, porque as necessidades educacionais são as
mesmas, principalmente, na rede estadual. Os estudantes ficam entusiasmados diante do
inovador, do diversificado, do diferente, do comummente visto e exigido nos onze anos
de permanência na escola, quer dizer. Dessa maneira, a credibilidade de adequar a
alternativa metodológica ao currículo foi positiva, visto que gerou participação activa
dos discentes, pois se assumiram como protagonistas do ensino, uma vez que
perceberam no planejamento, na dedicação do professor actividades que 6 reflectiam
suas angústias, possibilitando expor suas inquietações e as superações alcançadas por
meio da leitura dos textos literários, permitindo a alguns ver nos livros instrumentos
significativos para seu aprendizado, e não mais um artefacto enfadonho. Isso por que a
sala não foi mais o lugar de receber as informações transmitidas pelo professor de
maneira passiva, mas p meio da troca de experiências, de discussões, de refutações, de

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exteriorização dos pontos de vista, ou seja, foi o espaço que propiciou a reflexão e a
transformação atitudinal de seus integrantes, que pôde ser observada nos contextos
exteriores à escola, visto que é entendida como extensão da sociedade, o meio para
dialogar sobre os problemas que circunscrevem sua existência, tornando-se algo
prazeroso, convidativo e significante. Nesse sentido, é preciso primeiro que os
profissionais adquiram o prazer e internalizem a importância de ler para que possam, em
seguida, despertar o prazer e o gosto pela leitura. Somente reeducando os profissionais é
que conseguiremos apontar aos alunos o que há de tão fantástico na leitura. Pressupondo
tais acções, o trabalho baseado nas alternativas metodológicas podem tornar-se uma
prática transformadora e enriquecedora ao conciliar o discernimento da actividade e da
selecção literária coerente com a mediação do professor, caminhos possíveis para
despertar o prazer de envolver-se na actividade proposta, formando o gosto de ler e a
ampliação do horizonte de expectativas do leitor.

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Referências bibliográficas
 ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontros & interacção. São Paulo:
Parábola Editorial, 2003.
 BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. 3ª ed. Brasília:
A secretaria, 2001.
 FIGUEIREDO, L. M. S. O ensino-aprendizagem de língua inglesa como prática
de letramento: por uma intervenção híbrida e desestabilizadora. Sinais (UFES),
v. 01, p. 27-44, 2009.
 HANSEN, J. A. Reorientações no campo da leitura literária. In: ABREU, M.;
SCHAPOCHNIK, N. Cultura letrada no Brasil: objetos e práticas. Campinas:
Mercado de Letras, ALB; São Paulo: Fapesp, 2005.

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