UNIVERSIDADE FEDERAL DO NORTE DO TOCANTINS - UFT CÂMPUS

UNIVERSITÁRIO DE ARAGUAÍNA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E LITERATURA (PPGLIT)
PROFESSORA Dra: ELISA BORGES DE ALCÂNTARA ALENCAR
RESENHA

PROFESSOR DE LÍNGUAS ADICIONAIS, PERSPECTIVAS E CONSIDERAÇÕES

SOBRE POLÍTICAS DE SILENCIAMENTO
Shisley da Silva Valadão

PEDROSA, Camille Pessoa; DE OLIVEIRA, Lídia Maria Ferreira; DE FARIA, Michel

Marques. Língua Adicional como resistência às políticas de silenciamento do
pluralismo linguístico. Revista Italiano UERJ, v. 10, n. 1, p. 26-26, 2019.

Inicialmente, considero relevante discorrer sobre o termo línguas adicionais,

que se refere à aprendizagem de uma língua que seja diferente da língua materna.
Ou seja, a primeira língua na qual se fala em um país ou a língua que vai se
adquirindo com o passar do tempo. Nesse sentido, Ramos (2021) defende o uso do
termo “Língua Adicional” (LA) como um hiperônimo adequado para descrever
qualquer língua aprendida após a língua materna, independentemente de ser a
segunda, terceira ou outra sequência na aquisição linguística. Desse modo, segundo
a autora, Língua Adicional apresenta-se como um termo “guarda-chuva” que
abrange qualquer língua aprendida após a primeira, sem implicar inferioridade ou
substituição. A LA é proposta como um “hiperônimo” aplicável a diversas situações
linguísticas, respeitando a língua e cultura do outro. Por isso, a importância da
inclusão e respeito pela diversidade linguística e cultural no contexto da migração e
aprendizagem de línguas. Nesta perspectiva:
O uso do termo “adicional” traz vantagens porque não há necessidade de se
discriminar o contexto geográfico (língua do país vizinho, língua franca ou
internacional) ou mesmo as características individuais do aluno (segunda ou
terceira língua) ( Leffa e Ilara, 2014:32, apud Ramos, 2021, p.251).
 Segundo Tonelli (2020) a escolha por “língua estrangeira”, encontra-se
obstáculos que pretendemos denotar, como a ideia de que um falante nativo é
superior e o domínio do inglês, o que se intensificou após a Segunda Guerra
Mundial. Esses conceitos são frequentemente aceitos sem questionamento no
ambiente de ensino de línguas estrangeiras. Nesse sentido, de acordo com Brossi
(2020) o termo “línguas adicionais” tem relação com as experiências que nos
moldam, entende-se que sua aplicação torna as interações linguísticas mais claras,
permitindo que os indivíduos que se expressem por meio das línguas neste cenário
de enriquecimento de recursos linguísticos.
Ademais, o artigo “Professor de línguas adicionais, perspectivas e
considerações sobre políticas de silenciamento”, discorre sobre a realização de uma
oficina no 2º ano do Ensino Médio no Colégio Estadual David Capistrano. Oficina
essa que abrangeu o componente curricular língua adicional italiana juntamente com
a língua portuguesa, a fim de trabalhar competências linguísticas, tendo em vista o
ambiente no qual o aluno está inserido. Desse modo, o artigo discute a importância
da língua adicional no currículo escolar como uma forma de resistência às políticas
de silenciamento do pluralismo linguístico.
Nesse sentido, aborda o fato de como as políticas educacionais podem
influenciar a presença de línguas adicionais nos currículos escolares, denotando-se
flutuantes e condicionadas às políticas de cada época. Para embasar suas
observações, a autora retoma a Leffa (1999) para fazer um percurso histórico.
Assim, examina a história do ensino de línguas adicionais no Brasil, destacando
como as políticas educacionais afetaram a presença de diferentes línguas no espaço
escolar ao longo do tempo. Demonstrando, o quanto a educação de línguas
adicionais está ao longo dos anos sendo remontada tendo em vista o que ocorre no
exterior, sendo tanto em relação às línguas que são escolhidas, bem como os
métodos para ensinar essa língua.
Dessa maneira, relata que desde o início quando ainda era Brasil Império, no
país as aulas em línguas adicionais eram quatro ou seis, e a carga horária também
foi diminuindo. Em 1961, foi publicada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), no qual ficava sob responsabilidade dos Conselhos Estaduais em
Educação, as línguas a serem ministradas e a carga horária. Sendo assim, o latim
foi retirado em vários estados, e a carga horária de francês foi reduzida, havendo
assim silenciamento dessas línguas adicionais. Em 1971 foi sancionada a segunda
LDB, em que houve mais redução no tempo do ensino, assim muitas escolas
retiraram ou reduziram para uma hora na semana a aula de língua estrangeira.
Assim, anos depois, foi sancionada uma nova LDB em 1996, que
determinava o ensino de pelo menos uma língua estrangeira, e no ensino médio
seria uma língua estrangeira e outra optativa, isso demonstrava uma visão plural do
aluno. Porém, a Medida Provisória 746/2016 que, posteriormente, se tornou a Lei
13.415/2017 em que diz que a partir do sexto ano seria inserido o ensino de língua
inglesa, e no ensino médio, ficando optativa a escolha de outra língua, assim: “É,
mais uma vez, na história da presença das línguas adicionais na educação básica,
uma política de silenciamento às pluralidades de línguas adicionais”(p. 34).
A fim de exemplificar sobre o silenciamento, a autora recorre aos estudos de
Orlandi (2007), que diz que, o silêncio é o ponto de partida para o significado,
existindo não apenas entre as palavras, mas também atravessando-as. Essa visão
do silêncio, que é essencial para a criação de significado, leva à ideia de que a
incompletude é uma característica inerente à linguagem. Ao expressarmos algo,
inevitavelmente eliminamos outros significados possíveis, porém não desejados, em
um determinado contexto discursivo. Sendo o silêncio “imposto pelo opressor, é
exclusão, é forma de dominação”( Orlandi, 2011, p. 263 apud p.35 )
Assim a autora propõe uma resistência que seja realizada por meio de uma
educação linguística, visando promover a competência linguística e cultural dos
alunos, no caso da oficina seria como uma resposta à Lei 13.415/2017. Nesse viés:
“[...] gestos de resistência, isto é, se por meio de Medidas Provisórias se diz
que outras línguas adicionais não devem figurar no Espaço Escolar, as
oficinas são formas de mostrar que toda e qualquer língua adicional é
importante para a formação social do alunado”(p. 37).

A metodologia utilizada nas oficinas de línguas adicionais, tem como

referência a glotodidática lúdica que é uma abordagem humanística afetiva.
Baseada na psicologia de C. Rogers, que busca impactar a memória de longo prazo,
reduzir o estresse e ansiedade dos alunos, e envolver significativamente os
estudantes no processo educativo. Incluem criar um contexto motivador e autêntico
para aprender a língua, permitir uma experiência completa que envolve capacidades
cognitivas, afetivas, sociais, e promover a participação ativa em aulas de língua
adicional. A oficina de língua adicional italiana foi realizada em quatro dias com
atividades variadas, incluindo a apresentação de elementos culturais, exibição de
filme, discussões e debates, resultando em um engajamento positivo dos alunos.
De acordo com a autora:
[...] o aprendizado de uma nova língua deve ser algo objetivo e com uma
finalidade prática, ressaltando a real importância de se conhecer uma língua
adicional, aprender novas culturas, pontos de vista, respeito às diferenças e
sobretudo refletindo sobre a própria língua e sociedade. (p. 49)

Assim sendo, o texto destaca a importância de uma abordagem educacional

que valoriza a experiência do aluno e a integração de atividades lúdicas no ensino
de línguas adicionais. Ademais, enfatiza a necessidade de atividades de línguas
adicionais na educação básica para formar cidadãos conscientes e diversificados
culturalmente. Bem como, a importância de integrar a língua adicional com outros
componentes curriculares, como a língua portuguesa, para enriquecer a experiência
educacional dos alunos e promover a interdisciplinaridade. Por intermédio de
atividades como debates regrados e reflexões sobre preconceito linguístico e direitos
humanos, busca-se engajar os alunos em discussões críticas e construtivas sobre a
diversidade. A língua adicional não é apenas um componente curricular, mas um
meio de ampliar horizontes culturais e promover a cidadania global.

REFERÊNCIAS

BROSS, Giuliana Castro. Movimentos dialógicos de realização de

políticas locais em ação no ensino de inglês
com crianças na escola pública. 2022. 328f. Tese (Doutorado em Estudos da
Linguagem) –Universidade Estadual de Londrina, Londrina. Disponível em:
http://www.bibliotecadigital.uel.br/document/?code=vtls000236810
Acesso em: 16 mar. 2024.

RAMOS, Ana Adelina Lôpo. Língua adicional: um conceito “guarda-chuva”. Revista

Brasileira de Linguística Antropológica, [S. l.], v. 13, n. 01, p. 233–267, 2021.
DOI: 10.26512/rbla.v13i01.37207. Disponível em:
https://periodicos.unb.br/index.php/ling/article/view/37207.
Acesso em: 16 mar. 2024.

TONELLI, J. R. A; AVILA, P. A. A inserção de línguas estrangeiras nos anos iniciais

de escolarização e a base nacional comum curricular: silenciamento inocente ou
omissão proposital? Revista X, Curitiba, v. 15, n. 5, p. 243 -266, 2020. Disponível
em:https://www.academia.edu/58567824/A_Inser%C3%A7%C3%A3o_De_L%C3%A
Dnguas_Estrangeiras_Nos_Anos_Iniciais_De_Escolariza%C3%A7%C3%A3o_e_a_
Base_Nacional_Comum_Curricular_Silenciamento_Inocente_Ou_Omiss%C3%A3o_
Proposital Acesso: 16 mar. 2024.