DESCRIÇÃO

O uso da linguagem no cotidiano, a abordagem na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a

influência da linguagem no processo de aprendizado.

PROPÓSITO
Compreender a linguagem na construção das relações sociais nas quais estamos
permanentemente inseridos, seu uso profissional e escolar, e os gêneros formais que exigem o
uso da norma culta padrão.

PREPARAÇÃO
Tenha em mãos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), lançada em 2018.

OBJETIVOS

MÓDULO 1

Reconhecer a linguagem como forma de interação, a partir do conceito de habilidades e

competências
MÓDULO 2

Distinguir os diferentes usos da linguagem e os gêneros textuais mais utilizados no âmbito da

educação

MÓDULO 3

Empregar a forma adequada de escrita em situações de comunicação, especialmente as

escolares

INTRODUÇÃO
A abordagem do conteúdo sobre linguagem fundamenta-se na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), documento oficial mais recente direcionado para a escola básica. Trata-se de um
documento de caráter normativo que define um conjunto progressivo de aprendizagens,
consideradas essenciais, as quais todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e
das modalidades da Educação Básica – que compreende do 1º ano de escolaridade ao final do
Ensino Médio. A BNCC indica conhecimentos e competências que se espera que estejam
concretizados ao final dessa fase tão importante da escolarização. Sem dúvida alguma, a
linguagem é um ponto fundamental desse documento. Você já havia pensado sobre isso?

É importante ter em mente que, num país como o Brasil, de acentuada diversidade cultural e
profundas desigualdades sociais, deve haver um olhar cuidadoso para a equidade na educação.
Essa equidade requer que a escola básica seja deliberadamente aberta à pluralidade e à
diversidade; a experiência que proporciona deve ser acessível e eficiente para todos que estão
nela, garantindo o aprendizado de toda a sociedade e, assim, revertendo a grave situação de
exclusão histórica que marginaliza muitos grupos de nossa sociedade.

Muitos estudos mostram que o maior fator de exclusão da escola é a linguagem, pois se sabe que
a língua tem variações. É dinâmica, varia no tempo e no espaço. A linguagem do estudante não é
a linguagem da escola. Pense em quantas vezes você se sentiu excluído porque seu professor ou
o texto que ele indicou utilizava uma forma de língua muito diferente da sua.

Os resultados das aprendizagens precisam habilitar os estudantes para utilizar os conhecimentos

apreendidos em situações cotidianas. No caso da linguagem, em situações de comunicação,
contextualizadas, em que o texto é o mote central e o conhecimento é aplicado para tomar
decisões pertinentes. Para tanto, aqui você vai ver conceitos importantes de linguagem, de
competência e habilidades, para que, partindo da perspectiva teórica e do uso das diferentes
linguagens em distintos espaços, chegue às práticas de linguagem em textos de estudantes em
sala de aula.

MÓDULO 1

 Reconhecer a linguagem como forma de interação, a partir do conceito de habilidades e

competências

LINGUAGEM NA BNCC

Os desafios da linguagem são muitos. O senso comum nos diz que aprender a língua portuguesa
é difícil; que escrever em português é mais difícil ainda. É muito importante dialogar sobre esse
senso comum e entender as dificuldades que rondam o processo de aprendizagem da língua
materna, pois o domínio dela, em suas múltiplas facetas, ocorre com o desenvolvimento de
diferentes habilidades do falante. Para cada conceito de língua adotado, os seus usuários são
vistos de formas diferentes.

Essa perspectiva não é trivial – dependendo dessas concepções, teremos uma ou outra atitude
em sala de aula, como estudiosos e professores da língua. Para começar a pensar sobre essas
situações, o que você entende por aprender a nossa língua materna? Você considera que a leitura
de um texto tem sempre uma, e somente uma, resposta certa? O que você entende por
competência discursiva? Pense um pouco sobre essas questões. Reflita. Pense em você como
estudante da escola básica.

CONCEITOS DE LINGUAGEM

Como ponto de partida, é muito importante retomar as concepções de língua, de texto e de sujeito
para que você entenda a necessidade de desenvolvimento de habilidades de linguagem.
Dependendo da concepção de língua adotada, haverá uma variação do conceito de sujeito da
linguagem. Aqui você vai conhecer três conceitos diferentes, para entender algumas ações
ocorridas na escola.

Uma concepção vigente é a de língua como representação do pensamento. Neste caso, o sujeito
– o usuário da língua – é interpretado como alguém que constrói uma imagem mental do que quer
dizer ou escrever e deseja que essa ideia seja “captada” pelo interlocutor da mesma maneira que
foi pensada, mentalizada. Trata-se de um conceito de falante, individual, dono da verdade (de sua
verdade) e de suas ações.
Esse conceito de língua ocorre nas situações de sala de aula, quando só se admite uma única
resposta/interpretação para uma ideia expressa em um texto, por exemplo.

As críticas em relação a essa visão levam em conta que os seres humanos não são sujeitos
isolados no mundo. Somos sujeitos essencialmente históricos e sociais, na medida em que
somos marcados pelo que se constrói em sociedade, na interação que temos com o(s) outros(s)
na sociedade. Não vivemos sozinhos e carregamos diferentes saberes.

Uma segunda concepção é a de língua vista como instrumento de comunicação. Nessa

perspectiva, temos um falante assujeitado pelo sistema, que se caracteriza por uma certa “falta de
consciência”. Esse falante não é dono de seu discurso e de sua fala. Na verdade, ele repete o que
ouve. Ele reproduz o social, tendo apenas a ilusão de que o que diz e pensa é seu. Esse sujeito
está inserido em uma ideologia; ele é apenas porta-voz de um discurso anterior que fala por meio
dele.

Nesse sentido, não há espaço para a língua como variação: ela prevalece como sistema – a
norma culta padrão, dominada por poucos. Portanto, trata-se de língua como código.

No entanto, a língua tratada como código não é acessível para todos. Logo, nem todos os falantes
vão dominar a variante padrão (norma culta ou norma-padrão). Essa é a variedade linguística de
caráter oficial, utilizada nos contextos formais, ensinada na escola, por exemplo. Aceitar essa
concepção é negar as variedades da língua e a possibilidade de acesso dessa variante padrão a
todos os falantes da sociedade, já que é vista como um código, portanto, de acesso restrito a
poucos.

O terceiro conceito vê a língua como forma de interação. Nessa concepção, ressalta-se o caráter
ativo dos sujeitos na produção do social e da interação. Os sujeitos participam ativamente das
situações linguageiras nas quais estão engajados, (re)produzem o social, sendo atores nas
representações sociais, sem as quais a comunicação não poderia existir. Nessa concepção
dialógica, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais e o texto é o lugar de interação.

Diferentemente das duas outras concepções, é possível que o falante resgate do texto uma gama
de implícitos, pois o que está na superfície do texto é, apenas, uma ponta do “querer dizer” do
produtor do texto. A tarefa de compreensão deixa de ser entendida como uma simples detecção
da representação mental ou uma mera decodificação da mensagem.

Compreender o texto falado ou escrito é visto como uma atividade de interação de alta
complexidade de produção de sentidos, realizada a partir do texto e dos elementos linguísticos
que estruturam a superfície textual, ou seja, a gramática da língua, a materialização de dois
processos essenciais: o de seleção de palavras e o de combinação delas para formar frases,
orações, períodos e parágrafos que formam o texto.

Dessa forma, o sentido de um texto é construído na interação texto/sujeito (também,

denominados coenunciadores). Portanto, não se trata de um sentido preexistente. Muda, também,
o que se entende por um texto coerente. A coerência não é vista, nessa perspectiva, como uma
propriedade do texto (do que o autor quis dizer), mas entendida como o modo a partir do qual os
elementos linguísticos que estão na superfície textual, aliados aos conhecimentos sociocognitivos,
são acionados para a construção de sentidos.

 ATENÇÃO

Mas não pense que é um vale-tudo de leitura e de interpretação, sem limites. Não é. Essa
atividade de compreensão de sentidos exige da parte do produtor do texto um projeto de dizer; da
parte de quem interpreta (o leitor e o ouvinte), uma participação ativa na construção de sentidos, a
partir das pistas linguísticas que o texto oferece, considerando o querer dizer desse interlocutor.
Jogamos um jogo de linguagem. Os interlocutores são estrategistas que mobilizam muitos
saberes de ordem sociocognitiva, interacional e textual.

De acordo com Koch (2005), no processo de interação, acionamos diferentes conhecimentos. Não
basta, apenas, conhecer uma língua. O falante tem de conhecer o contexto em que a situação de
comunicação ocorre, tem de partilhar conhecimentos, pelo menos semelhantes, com seu
interlocutor. Na interação, cada um dos interlocutores traz consigo sua bagagem cognitiva. Os
saberes (socio)cognitivos dizem respeito à busca da relevância em um texto, às inferências; os
saberes interacionais dizem respeito ao entendimento de causas de possíveis mal-entendidos, de
ambiguidades do texto, estratégias de preservação da face; por fim, os saberes textuais dizem
respeito às marcas deixadas no texto pelas escolhas de palavras, à forma de organização, para
atingir seus propósitos comunicativos.

CONCEITOS DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

O processo de interação está contido em um jogo de linguagem no qual estamos inseridos

mesmo antes de nascer. Não nos foi perguntado se queremos ou não entrar nesse jogo. Então,
quais são as peças para jogarmos o jogo da linguagem ao longo de nossa vida, nas mais diversas
situações de comunicação das quais participamos?

De acordo com Koch (2005, p. 19), “o primeiro jogador é o produtor do texto – oral e/ou escrito.
Esse planejador procura viabilizar o seu ‘projeto de dizer’, recorrendo a uma série de estratégias
de organização textual que orientam o interlocutor para o entendimento do texto.” Na língua oral,
os movimentos da cabeça, o tom da voz, as expressões faciais e a ordem sintática das frases são
exemplos dessas estratégias. Na língua escrita, os sinais de pontuação e a organização das
frases são pistas do projeto de dizer desse planejador.

Para a autora, temos, no jogo, o texto organizado “estrategicamente de dada forma, em

decorrência das escolhas feitas pelo produtor entre as diversas possibilidades de formulação que
a língua lhe oferece, de tal sorte que ele estabelece limites quanto às leituras possíveis”.
Por fim, dentro do jogo, ainda segundo Koch (2005, p. 19), tem-se o leitor/ouvinte, que, “a partir do
modo como o texto se encontra linguisticamente construído, das sinalizações que lhe oferece,
bem como pela mobilização do contexto relevante à interpretação, vai proceder à construção dos
sentidos”.

A BNCC corrobora essa mesma visão, ao considerar que a linguagem pressupõe interação entre
as pessoas que participam do ato comunicativo com e pela linguagem, estando assim alinhada à
terceira concepção de linguagem. Segundo o exposto na área de linguagem do referido
documento:


AS ATIVIDADES HUMANAS, NO SEU CONJUNTO,
COSTUMAM SER VISTAS OCORRENDO EM DOIS
EIXOS PRINCIPAIS: O DA AÇÃO SOBRE AS
COISAS, PELA QUAL O HOMEM TRANSFORMA A
NATUREZA (EIXO DA ‘PRODUÇÃO’), E O DA AÇÃO
SOBRE OS OUTROS HOMENS, CRIADORA DAS
RELAÇÕES INTERSUBJETIVAS, OU SEJA, ENTRE
SUJEITOS, FUNDADORAS DA SOCIEDADE (EIXO
DA ‘COMUNICAÇÃO’).

(BRASIL, 2018, p.59)

Talvez você esteja se perguntando como concretizar essa concepção no ensino de linguagem na
escola básica. Pode-se assumir a perspectiva de que os conhecimentos humanos são sempre
construídos por formas de linguagem, resultados das ações entre sujeitos (aqueles que agem,
estão imersos e são participantes ativos e reflexivos da questão), que ocorrem em atividades
coletivas, sendo as ações reguladas por aqueles que participam, interagem. De acordo com a
BNCC, a escolarização das linguagens está centrada na conscientização dos sujeitos com
relação ao “ser-pensar-fazer” para gerar um “fazer-saber”. Ainda segundo a BNCC:


O FAZER BASEADO NA REFLEXÃO É UMA
TRANSFORMAÇÃO QUE MODIFICA O SUJEITO,
QUE PASSA DO FAZER IMEDIATO PARA UM
SABER INFORMADO, PERSUASIVO E
INTERPRETATIVO. AO RECONHECER AS
ESTRUTURAS PROFUNDAS DAS LINGUAGENS (AS
FORMAS E OS VALORES IMPLÍCITOS), ELE
COMPREENDERÁ MELHOR AS ESTRUTURAS DE
SUPERFÍCIE QUE SE MANIFESTAM EM TEXTOS,
TORNANDO-O CAPAZ, SE QUISER, DE MANIPULÁ-
LAS, ACEITÁ-LAS, CONTESTÁ-LAS E
TRANSFORMÁ-LAS.

(BRASIL, 2018, p. 59)

É nessa perspectiva do “fazer-saber” que repousam os dois outros conceitos muito importantes
como fundamentos pedagógicos da Base: competências e habilidades.

Os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências. Competência é o

conhecimento mobilizado, operado e aplicado em dada situação. Veja este exemplo: para dirigir
um carro você precisa de competência, quer dizer, uma série de habilidades desenvolvidas, que,
reunidas, mobilizadas, lhe permitem dirigir. O grau de sua competência vai de não a possuir – e aí
o carro não se mexe, ou se desgoverna –, até você ser tremendamente competente e um
destaque por dirigir muito bem.

Esse conceito agrega um outro, também importante e concreto. A competência reúne um conjunto
de habilidades que são tanto de ordem prática quanto cognitivas e socioemocionais. As
habilidades são atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana.

 EXEMPLO

Um professor do 9° ano de determinada instituição escolar passou nos processos, teve a

formação, possui diplomações, é competente para exercer sua atividade no magistério. Para a
execução, no entanto, precisará de habilidades: elaboração de planejamento, domínio didático,
domínio da linguagem. A forma como essas habilidades são apresentadas muda o sentido da
ação.

As habilidades previstas na BNCC aparecem ao longo de todas as competências descritas. Elas

podem ser mensuradas, por isso são mais concretas e seu grau de complexidade varia. Há três
graus distintos e o que os diferencia são os verbos que introduzem essas habilidades.

Na categoria de habilidades mais simples estão os verbos do campo semântico da observação e

do reconhecimento, tais como: observar, identificar, localizar, representar, indicar, por exemplo. Na
categoria das habilidades intermediárias, estão os verbos que transitam da identificação para
operações mentais de transformação, tais como ordenar, classificar, compor, decompor, calcular,
por exemplo. Na categoria das habilidades de maior complexidade, estão os verbos do campo
semântico da análise, de explicação de causa e efeito, de argumentar, de julgar, de fazer
prognósticos.

A figura abaixo ilustra os três grandes conjuntos.

 Categorias de habilidades.

COMPETÊNCIAS GERAIS SEGUNDO A BNCC

Para que você entenda a importância da linguagem na vida do ser humano e na formação
fundamental, básica, dos estudantes, vamos apresentar o que a BNCC denomina competências
gerais. Antes, porém, é importante ressaltar que o compromisso desse documento é com a
denominada educação integral e, assim, prevê a formação ampla do sujeito, passando por
aspectos sociais, emocionais, cognitivos entre outros. Por quê?
Porque saber lidar com as informações cada vez mais disponíveis na sociedade, ter discernimento
e responsabilidade nas tomadas de decisões e nos diferentes contextos em que estamos
inseridos – inclusive os digitais – e ser proativo são condições essenciais para podermos lidar com
as diferentes situações na vida. Hoje em dia, é função da escola, no que diz respeito aos
processos, ensinar a aprender. Essa perspectiva do “aprender a aprender” se contrapõe ao
conhecimento mecanicista, de meros conteúdos e decorebas, predominante na escola de ontem e
que ainda resiste nos dias atuais.

 ATENÇÃO

É preciso entender que, se a linguagem nos constitui como seres humanos, as competências de
ações linguageiras devem ser preocupação dos docentes de todas as áreas de
conhecimento. Esse entendimento pode romper com a fragmentação disciplinar e, por
conseguinte, valorizar o desenvolvimento global do aluno, um ser de linguagem.

COMPETÊNCIAS GERAIS PARA LINGUAGEM

O quadro abaixo apresenta as dez competências gerais estabelecidas na BNCC. Leia cada uma e
reflita: qual a relação entre as competências gerais e o conceito de linguagem ao qual nos
alinhamos?
Competências Gerais da Educação Básica (estabelecidas pela BNCC)

 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-

se na diversidade humana e conhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

 Quadro Extraído da Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 9-10.

Na sua análise, é importante lembrar que, se a linguagem nos constitui como seres humanos, as
competências de ações linguageiras devem ser preocupação dos docentes de todas as áreas de
conhecimento. Da mesma forma, é importante perceber que, no conjunto das dez competências,
prevalece o fio condutor da linguagem. Vamos analisar juntos?

A competência 1 está ligada ao conhecimento, pois visa à valorização dos conhecimentos

historicamente construídos. Como a linguagem se constitui socio-historicamente, o objetivo é
entender a realidade, explicá-la, colaborando com a sociedade, e possibilitando, assim, a
continuidade do aprender.

Já a competência 2 está ligada ao pensamento crítico e criativo. Nesse sentido, objetiva exercitar
a curiosidade intelectual para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções. Esses objetivos estão claramente focados na linguagem, pois
centram-se na elaboração das relações semânticas de causa e efeito, finalidade e causa, por
exemplo.

Por seu turno, a competência 3 amplia esse conceito de linguagem, ao focar no repertório
cultural, na fruição das diversas manifestações artísticas e culturais, que se relacionam às
diferentes formas de linguagem, quer artísticas, quer literárias.

As competências 4 e 5 tratam da comunicação, da utilização das linguagens, valorizando,

respectivamente, a multiplicidade de linguagens e o meio digital. Em ambas, o objetivo é
expressar-se e partilhar informações, produzir informação e conhecimento para o entendimento
mútuo.

5
A competência 7, também centrada na capacidade de linguagem, trata especificamente da
capacidade de argumentação. Por isso, seu objetivo é formular argumentos, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns com base nos direitos humanos, consciência
socioambiental, consumo responsável e ética.

As demais competências (6, 8, 9, 10) estão ligadas ao desenvolvimento de atitudes em relação

ao mundo do trabalho, a si mesmo e aos outros; por conseguinte, à sociedade como um todo.

HABILIDADES DE LINGUAGEM

Para um sujeito ter a competência de linguagem plenamente desenvolvida, é preciso expender um

conjunto de habilidades pertinente àquela competência. Dessa forma, a BNCC elenca diferentes
habilidades de leitura, de escrita, de oralidade, de análise linguística e de literatura, eixos de
ensino para serem mote do processo de aprendizado na escola básica. A ideia fundamental é que,
ao final da escolaridade básica, os estudantes tenham as habilidades desenvolvidas, tornando-se
sujeitos proficientes na área da linguagem.
 ATENÇÃO

Essas habilidades vão se repetindo ao longo dos anos de escolaridade, em um movimento espiral,
diferenciando-se entre si pelo grau de complexidade da tarefa de linguagem, que inclui o grau de
complexidade do texto.

Para entender de forma global o conjunto de habilidades, é necessário ler a BNCC ano a ano.
Para ilustrar este tópico, entretanto, escolhemos um pequeno conjunto de habilidades do 9° ano
de escolaridade. Você vai perceber que as habilidades se diferem da competência. Veja:

 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal

As habilidades são mais específicas do que a competência, pois os verbos utilizados

são do campo semântico do saber-fazer.

As habilidades, portanto, são mais concretas e mensuráveis, tanto para o sujeito da

ação quanto para o professor, que deverá ser capaz de verificar se o estudante
desenvolveu ou não aquela habilidade ao longo do processo de desenvolvimento das
atividades didáticas.

Os verbos que introduzem as habilidades denotam ações de maior ou menor

complexidade.

 Quadro Extraído da Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 9-10.

As habilidades estão circunscritas a dois verbos de ação: planejar reportagem impressa e artigos
de opinião; produzir reportagem e artigo de opinião. Trata-se de dois verbos concretos que
indicam ações de escrita, que podem ser verificadas, atestadas, mensuradas, tanto pelo estudante
quanto pelo docente.

Interessante chamar a atenção para a construção da habilidade, que garante as denominadas

condições de produção do texto, tais como o objetivo da escrita, as caraterísticas do leitor, o
contexto, com o levantamento de informações, nas cinco habilidades.
Essa descrição das cinco habilidades de escrita nos leva a afirmar que o conceito de linguagem
vigente é a linguagem como forma de interação, conforme apresentado no início deste módulo.
Além disso, fica muito clara a presença do texto como o lugar de interação entre os sujeitos do
processo, enfatizando a preocupação que o produtor do texto deve ter com seu leitor, escolhendo,
inclusive, estratégias adequadas de convencimento para atingir seus objetivos, no caso, de
produção de texto argumentativo. Por se tratar dos anos finais da escola básica, há maior
abstração, ao trazer uma dimensão analítica com a escolha do tema de escrita, por exemplo, de
relevância para a turma e/ou para a comunidade.

Veja como o professor Fábio Simas trabalha os direcionamentos da Base, pensando na formação
do professor.
VERIFICANDO O APRENDIZADO

MÓDULO 2

 Distinguir os diferentes usos da linguagem e os gêneros textuais mais utilizados no

âmbito da educação

USO DAS DIFERENTES LINGUAGENS NO

COTIDIANO E NA ESCOLA

Esse título é, no mínimo, instigante. À primeira vista pode parecer contraditório: será que existe
uma língua(gem) para o dia a dia e outra para a escola?

Num segundo momento, pode-se entender o título na dimensão das formas de linguagem que
atravessam o dia a dia do aluno e chegam à escola não para um aprendizado do que ele sabe – a
modalidade da língua oral materna –, mas para uma ampliação da competência comunicativa do
falante, passando por situações muito diferentes.
Essas situações vão das mais informais, como as conversas na hora dos intervalos e dos recreios,
para as mais formais, quer seja uma conversa com o diretor da escola, por exemplo, ou uma
apresentação de um trabalho em grupo para o professor e a turma em determinada disciplina. Isso
ajuda a ampliar as práticas de oralidade, levando o estudante ao domínio da modalidade escrita
da língua materna, que significa desenvolver habilidades para a escrita do texto que ele produz e
para a leitura de toda sorte de textos.

Neste módulo, serão tratadas as diferentes formas de linguagem. Para estabelecer relação entre a
linguagem do cotidiano e a linguagem da escola, vamos abordar o conceito de gêneros textuais,
para mostrar, no dizer de Bakhtin (1992), que há gêneros primários e secundários.

Antes, porém, vale a pena refletir sobre as diferenças entre a fala e a escrita, e sobre os gêneros
textuais com os quais você lida no seu dia a dia e nas suas atividades de estudos. Proponha uma
lista de gêneros textuais que você utiliza em sua vida e, ao final, compare com o que aprendeu.

MODALIDADES DA LÍNGUA

Os dois exemplos a seguir ajudam a entender as modalidades da língua.

EXEMPLO 1

(Luís) – Caramba, parceiro, há quanto tempo não te vejo.

(Fernando) – Que saudades, como cê tá? Já terminou a faculdade?

(L) – Que nada! Tive de parar pra começá trabalhar. Mas vô voltar, sim. E você?

(F) – Tô fazendo poucas matérias, mas continuo firme e forte.

(L) – E sua mãe? Seu pai? Sempre animados?

(F) – Sim, sempre. Depois do curso de Teatro, os velhos resolveram entrar para aula de dança. É
logo ali. Agora que estão aposentados, já viu, né?

(L) – Que legal!! Vamu marcar pra gente se encontrar.

(F) – Vamu, sim. Me passa um zap. Mudei o número. 99967-8590

(L) – Peraí, brother. Deixa eu colocar aqui no meu celular. Repete aí.

(F) – 99967-8590.

(L) – Tchau, te ligo.

EXEMPLO 2

[...] Eram nove horas da noite; Luís Alves recolhia-se para casa, justamente na ocasião em que
Estêvão o ia procurar; encontraram-se à porta.

Ali mesmo lhe confiou Estêvão tudo o que havia, e que o leitor saberá daqui a pouco, caso não
aborreça estas histórias de amor, velhas como Adão, e eternas como o céu. Os dois amigos
demoraram-se ainda algum tempo no corredor, um a insistir com o outro para que subisse, o outro
a teimar que queria ir morrer, tão tenazes ambos, que não haveria meio de os vencer, se a Luís
não ocorresse uma transação. [...] (Machado de Assis, A mão e a luva )

O primeiro exemplo é uma conversa entre duas pessoas que parecem ser amigas e se
encontram após algum tempo. Observa-se certa intimidade, falam de coisas sobre as quais não
temos informações, mas conseguimos depreender o que está sendo conversado. Trata-se de uma
conversa com perguntas e respostas, de ambos os interlocutores, que começa com uma
saudação e termina com a promessa de voltarem a se encontrar. Há uso de interjeição pouco
formal (caramba), que denota espanto, surpresa do encontro. As palavras, em alguns momentos,
são reduzidas, demonstrando um jeito bem informal de falar (cê/tô/pra/né). A expressão “Logo ali”,
na 5ª fala, não indica ao leitor o local do qual estão falando, mas se entende que está sendo
apontado um lugar que fica bem próximo de onde estão os dois interlocutores; de acordo com o
contexto, trata-se do local onde os pais de um dos interlocutores fazem a aula de dança. Não
sabemos indicar onde é.

O segundo exemplo é um fragmento do romance A mão e a luva (1874), de Machado de Assis,

importante autor do romantismo e do realismo brasileiros. No trecho, o narrador relata o momento
do encontro dos dois personagens. Trata-se de um texto mais formal, contado para o leitor por um
narrador que sabe tudo o que está acontecendo. Há uma contextualização inicial que situa o leitor,
minimamente, na cena narrada (“Eram nove horas da noite; Luís Alves recolhia-se para casa,
justamente na ocasião em que Estêvão o ia procurar; encontraram-se à porta.”). Observe que,
diferentemente do exemplo 1, fazemos uma ligação entre o uso do termo ‘ali’ no 2º parágrafo e a
contextualização apresentada no 1º parágrafo. Podemos não saber detalhes específicos, mas
conseguimos entender onde estão os personagens e construímos, assim, o cenário da cena
relatada.

Retornando ao primeiro, que é um exemplo de língua oral, os interlocutores não precisam detalhar
as informações e, por isso, se concentram nas informações novas, compartilham conhecimentos
cotidianos. A situação é informal. Já no segundo, que é um exemplo de língua escrita, o autor
sabe que os leitores não conhecem aqueles personagens e a situação que os envolve. Por isso, a
fala do narrador vai orientando o leitor naquilo que aquele deseja que este saiba, em um contexto
formal, um texto literário, que adota o português padrão.

Exemplos como esses levam muitos autores da área de estudos da linguagem a afirmarem que a
fala e a escrita são modalidades distintas, opostas em suas características, propondo uma
dicotomia entre as duas formas de linguagem.

O quadro 1 traz as diferenças entre as duas modalidades apontadas por Marcuschi (2001, p.
27-28). Durante muito tempo, nos estudos da linguagem, essas diferenças foram consideradas
como características reveladoras dessa dicotomia.

 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal

 Quadro 1 – Diferenças entre as modalidades oral e escrita

Fala Escrita

Contextualizada Descontextualizada

Dependente (de contexto) Autônoma (em relação ao contexto)

Implícita Explícita

Redundante Condensada

Não planejada Planejada

Imprecisa Precisa

Não normatizada Normatizada

Fragmentária Completa

 Quadro Adaptado de Marcuschi, 2008, p. 27-28.

Pense um pouco mais sobre isso: será que as situações de fala e de escrita são tão opostas
assim, sempre? Não podemos ter uma fala mais formal e uma escrita menos informal? Pense em
diversas situações de comunicação e analise se, de fato, temos essa polarização. Para ajudar
você a pensar, veja este exemplo extraído do acervo da autora Maria Teresa Tedesco Vilardo
Abreu.
EXEMPLO 3

Opa, Parça. Nosso encontro foi massa! Cê falou que seus velhos tão fazendo dança. Maior
coincidência! Me manda o celular do lugar que eles tão fazendo pra eu dizer pra minha tia fazer
com meu tio. Eles tavam falando disso ontem. Eles são muito animados. Minha velha não gosta,
nem vou fala pra fazer. Valeu!

Se, para os exemplos 1 e 2, as diferenças entre fala e escrita apontadas no quadro 1 fazem
sentido, é preciso entender que, em termos de linguagem, não cabem generalizações. O que
queremos dizer com isso? Não podemos afirmar que toda a linguagem oral tem como modelo a
conversa espontânea (exemplo 1) e que as situações de escrita se caracterizam, apenas, como
formais e públicas (exemplo 2). O exemplo 3 ilustra exatamente isso. Veja só: trata-se de um
texto escrito por um amigo da conversa do exemplo 1 para o outro amigo. Um deles resolve pedir
o número do contato da escola de dança para indicar a seus tios, que desejam fazer aula de
dança também. Como ele pegou o telefone do amigo, passa-lhe um ZAP, solicitando o número do
telefone da escola. Observe que as formas de escrita dos exemplos 1 e 2 são muito diferentes,
embora ambas informais. O exemplo 3 também é um texto escrito, porém de modo formal.

Por que se caracteriza a fala como mais fragmentada, mais dependente do contexto? Pense em
você numa conversa em sua casa, ou no bar com seus amigos. Numa conversa cotidiana, cada
um dos interlocutores tem sua vez: um fala; outro responde; outro retruca, discorda. Mas sabemos
que nem tudo é certinho e comportado assim. Quem começou a conversa, pode não ser quem
continua a conduzir a fala. Nós não precisamos esperar que nosso interlocutor termine de falar
para começarmos a falar (ou seja, pegar o turno de fala). Nós podemos interromper a fala do
outro; falar junto com o outro (sobrepor uma fala a outra); complementar o que alguém está
falando; repetir uma ideia, concordando; “roubar o turno de fala”, para concordar ou discordar;
interromper e abandonar uma ideia; hesitar, quando estamos procurando a melhor palavra para o
que se quer dizer, ou organizando as ideias.

 RESUMINDO

Enfim, na conversa do cotidiano, não há necessariamente uma linearidade na fala, causando a

impressão de fragmentação, desorganização, imprecisão, redundância e, por vezes, incoerência.
Mas é só uma impressão, pois se há algum não entendimento acerca do que foi falado,
imediatamente os interlocutores o resolvem porque se trata de uma situação face a face, on-line,
imediata, como caracterizamos as conversas espontâneas e cotidianas.

Há outras situações de uso oral da língua em que as características de organização da fala são
diferentes. Numa entrevista, numa conferência, num noticiário, as falas se apresentam muito mais
próximas da escrita, em uma organização de começo, meio e fim, de linearidade, quebrando a
impressão de fragmentação. Assim, da mesma forma que temos textos escritos mais próximos da
fala, também temos textos orais mais próximos da escrita. Por isso, não vamos tratar as duas
modalidades de língua – fala e escrita – como formas opostas. É preciso entender que há um
continuum das modalidades, de acordo com propósito de comunicação. Isso nos leva ao
conceito de gênero textual, muito importante para os estudos da linguagem.

GÊNEROS TEXTUAIS E TIPOS DE TEXTO

Considerando a linguagem como forma de interação, conforme visto no módulo 1, é impossível a

comunicação verbal sem a centralidade do texto que se materializa no gênero textual. Antes,
porém, de tratar de gêneros, relembre o conceito de tipo textual, com o qual você lidou ao longo
de sua escolaridade básica.

De acordo com Marcuschi (2008, p. 154), o tipo textual é uma construção teórica, definida pela
sua composição, considerando os arranjos sintáticos, o uso dos verbos, as escolhas lexicais, por
exemplo. Sempre que você ouve “Era uma vez uma menina chamada [...]”, você sabe que é uma
história, uma narração.

O tipo textual se caracteriza muito mais como uma sequência linguística do que como um texto
materializado (os gêneros textuais). Esses tipos de textos são limitados, compondo cinco
categorias, que podem ser ampliadas para seis.

NARRAÇÃO
ARGUMENTAÇÃO

EXPOSIÇÃO

DESCRIÇÃO

INJUNÇÃO

CONVERSACIONAL OU DIALOGAL

Esses são os tipos que, provavelmente, você estudou na escola básica. A narração é o contar
fatos, casos e histórias; argumentação é o texto de defesa de um ponto de vista; a exposição é
quando apresentamos uma informação, sem que haja posicionamento ou defesa de ponto de
vista; a descrição conta os detalhes de uma situação, de uma pessoa, de um espaço, por
exemplo; o texto injuntivo é o texto da ordem e do comando, como, por exemplo, uma receita, um
manual. Alguns autores aceitam a conversa como um tipo de texto (conversacional e dialogal),
embora não seja uma classificação unânime. Há consenso, entretanto, no fato de que os tipos
textuais são em número limitado, sem expectativa de que haja aumento. Dos tipos de textos
emanam os gêneros textuais.

Antes de apresentar a definição de gênero, é importante entender que ter conhecimento de um

gênero ou utilizá-lo é uma realização linguística com objetivos específicos, intenções
determinadas dos interlocutores em dada situação comunicativa. São essas intenções, como parte
das condições de produção do discurso, que determinam as escolhas linguísticas do produtor,
segundo Bakhtin (1992), que faz algumas caraterizações acerca dos gêneros. Veja:

 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal

Os gêneros são tão ilimitados quanto são as situações de comunicação.

Os gêneros podem sumir, podem surgir, dependendo das necessidades das esferas
de comunicação, marcadas pelas necessidades que temos de comunicar.

Um ótimo exemplo é o surgimento de novos gêneros – e-mail, telegram –, que passam a existir a
partir das necessidades de comunicação advindas das tecnologias digitais de informação e
comunicação.

 ATENÇÃO

Os gêneros estão materializados em nossas ações comunicativas, por isso não nos damos conta
de que são utilizados. A escola é o lugar, por excelência, para o processo de aprendizado desses
gêneros mediados pela escrita. Mas como nos estudos da linguagem não cabem generalizações,
não é possível fazer uma lista de gêneros e classificá-los como expressão da linguagem do
cotidiano ou da linguagem da escola. Pensar em gêneros textuais, textos e comunicação, é
pensar em contexto, intenção comunicativa, objetivos da comunicação, características dos
interlocutores.

Marcuschi (2008, p. 161) apresenta uma situação muito interessante que ajuda a entender como
os gêneros são híbridos, ou seja, eles transitam em diferentes esferas, de acordo com os
propósitos comunicativos. O autor toma como exemplo o telefonema e afirma que, como gênero
textual, é muito claro e definido em suas rotinas, identificável por todos aqueles que vivem em
uma cultura em que o telefone é um meio de comunicação. Do ponto de vista do gênero, não
precisa ser, necessariamente, do tipo conversacional. Em um telefonema podemos usar uma
argumentação, uma narração ou uma descrição, por exemplo. O autor elenca algumas das
diversas maneiras de usar o telefone:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal

A conversa telefônica (por telefone celular ou fixo) que mantemos todos os dias com
nossa mãe, filhos, amigos, colegas de trabalho, a qual chamamos de telefonema.

O telefonema que pedimos à companhia telefônica para dar por nós e se chama
telegrama fonado.

O telefonema na forma de recado gravado ou recado em secretária eletrônica.

O telefonema de aniversário, casamento etc., que solicitamos a agências

especializadas, e são chamados comumente de telemensagens.

Essa exemplificação é bastante interessante, pois mostra como um gênero textual é ‘vivo’. Hoje,
poderíamos eliminar alguns dos usos elencados por Marcuschi: o telegrama fonado e as
telemensagens. Em contrapartida, podemos incluir outros, mais atuais:

 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal

Telefonema de reclamação por um serviço não prestado.

Telefonema de reivindicação para um conserto específico.

Telefonema para solicitar um serviço.

Também poderíamos incluir todos os usos que fazemos do celular. Não mais o usamos somente
para uma chamada telefônica. A cada dia são criados gêneros, funções e novas intenções
comunicativas vão surgindo. Essa variação de forma e de uso vai acontecer com muitos gêneros,
a exemplo da carta, do blog, do resumo, e tantos outros do universo extenso de gêneros.
GÊNEROS CIENTÍFICOS, ACADÊMICOS: OS
GÊNEROS DA ESCOLA

Como falantes da língua, inseridos em um contexto sociocultural, temos comportamentos

diferentes, se estamos na praia, no restaurante, na sala de aula ou no templo/igreja. Essa
premissa também se aplica na produção de textos. Nossa produção textual na escola, na
universidade, é diferente da escrita para uma revista de televisão ou de fofocas, ou de uma carta
pessoal, por exemplo. São nossas práticas sociais em diferentes contextos discursivos que nos
exigem comportamentos discursivos diferentes, considerando as duas modalidades. Existem
gêneros que precisam ser ensinados, considerando que a escrita é aprendida na escola.
Poderíamos apresentar muitos, mas vamos focar nos gêneros que circulam no meio escolar.
Pautados em Marcuschi (2008, p. 194), apresentamos, no quadro 2, alguns gêneros textuais que
circulam no meio acadêmico, escolar, científico.

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Quadro 2 – Gêneros científico, acadêmico e educacional

Gêneros textuais no contexto escolar

Modalidade escrita Modalidade oral

 Artigos científicos; relatórios; verbetes
enciclopédicos; notas de aula; diários de campo;
monografias; resumos; dissertações; teses;
resumos de artigos, de livros; resenhas; notas de
aula; notas de rodapé; artigos de divulgação
científica; tabelas; mapas; cronogramas de trabalho;
pareceres de tese; resumos para submissão em
congressos; artigos de opinião; provas; testes;
redações; cartas de apresentação; atas de reunião;
atestados de participação; diplomas; dicionários,
dentre outros.
Conferências; debates;
discussões; exposições;
comunicações; aulas
participativas; aulas expositivas;
palestras; seminários; arguições;
arguições de dissertação; aulas
em vídeo; entrevistas de seleção;
provas orais; aulas pelo rádio;
colóquios, dentre outros.

 Quadro Adaptado de Marcuschi, 2008, p. 27-28.

As estruturas são diferentes entre os gêneros, ainda que possam guardar similaridades entre si.
Selecionamos dois gêneros acadêmicos para ilustrar as características, a fim de auxiliá-lo na sua
escrita. O primeiro deles é o resumo, aquele gênero que você utilizou bastante na escola básica
para apresentar ao seu professor, ou simplesmente elaborou para estudar determinado conteúdo,
ou, ainda, que leu no jornal: o resumo de um livro, de um filme ou de uma novela.

Um resumo tem por objetivo dar as informações centrais mínimas sobre determinado texto. Em
situação acadêmica, permite ao professor avaliar a compreensão global do texto lido, incluindo o
desenvolvimento das ideias e a articulação entre elas. A sumarização, ou seja, a redução, é um
processo mental essencial para a produção de resumos. Esse processo ocorre ao longo da leitura,
mesmo quando não produzimos um resumo oral ou escrito. As características fundamentais do
gênero resumo são as seguintes:

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Seleção de informações consideradas as mais importantes no texto-mãe.

Indicação de dados sobre o texto resumido, no mínimo autor e título.

Apresentação das ideias principais do texto e de suas relações.

 Correção gramatical e léxico adequado.

Lembre-se de que um resumo é um texto a partir de outro texto. Isso deve ficar muito claro,
mencionando-se, frequentemente, o autor do texto-mãe. Essa menção de diferentes ações do
autor do texto original, em diferentes partes do resumo e de formas diferentes, deve ser feita com
o uso de verbos, tais como: explicar, numerar, buscar, levar, abordar, tratar (de), ressaltar,
enfatizar, para citar alguns.

O resumo tem de ser compreensível por si mesmo, ou seja, não deve haver necessidade de
recorrer ao texto-mãe para entender a ideia do autor. Mas cuidado! Esse gênero não requer
posicionamento crítico. Você tem de ser fiel ao texto-mãe, sem fazer juízo de valor (essa é uma
característica de outro gênero, a resenha).

Outro gênero muito usual no meio acadêmico é a resenha, que contém um resumo, mas também
uma apreciação crítica sobre o que está sendo resenhado, seja um livro, um filme ou uma peça de
teatro. Em linhas gerais, a resenha tem a seguinte estrutura:

 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal

No início, informações sobre o contexto e o tema, seguidas dos objetivos do tema

resenhado.

Antes dos comentários do resenhista sobre a obra, a descrição estrutural, que pode
ser por capítulos ou agrupamentos de capítulos.

A seguir, a apreciação do resenhista sobre a obra, com comentários tanto positivos

quanto negativos.

Finalmente, a conclusão, em que deve estar explicitada/reafirmada a posição do

resenhista sobre a obra.
 DICA

Curiosidade: os jovens têm usado, em algumas situações, esta expressão: “vou fazer uma
resenha”, que significa conversar, dar opinião.

Outro gênero é o resumo para submissão de trabalho em congressos e seminários. No

mundo acadêmico, é muito comum a apresentação de trabalhos em congressos, simpósios e em
grupos de trabalho, assim como submeter artigos para revistas especializadas. Nesses casos, é
requisitada a apresentação de resumo para ser avaliado pelos pareceristas, a fim de que o
trabalho possa ser inserido na programação do evento. Esse resumo tem suas características
específicas, que podem variar. Uma estrutura que contém partes essenciais desse tipo de resumo
é esta:

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Contextualização da proposta

Apresentação do problema

Objetivos

Metodologia

Suporte teórico e resultados, mesmo que parciais

Conclusão/fechamento

Do ponto de vista da forma, esse resumo tem em torno de 250 a 300 palavras e é escrito sem
gerar a margem típica de parágrafo para áreas textuais.
Veja agora como o professor Fábio Simas trata a relação entre a linguística dos gêneros e a
linguística textual, e procure associar o que aprendeu até aqui com o contexto do estudo de
linguagens.

VERIFICANDO O APRENDIZADO

MÓDULO 3

 Empregar a forma adequada de escrita em situações de comunicação, especialmente as

escolares

O PROCESSO DA ESCRITA

Até aqui você percorreu um caminho teórico-metodológico para entender a importância da

linguagem, bem como sua complexidade. Como os textos são formas básicas de constituição
individual e social do conhecimento, são nítidas as dificuldades que a escrita suscita em cada um.
No entanto, é preciso ter a certeza de que é possível aprender a escrever de forma adequada nas
diferentes situações de comunicação, sobretudo na esfera escolar.

A escrita é um processo amplo, que se estende ao longo da vida, incluindo a profissional. O

desenvolvimento de diferentes habilidades é importante para se alcançar a competência
discursiva escrita. Quanto mais se escreve, mais se aprimoram as habilidades requeridas. Para
isso, a destreza em leitura é condição fundamental.

Neste módulo, você vai conhecer as características necessárias para o desenvolvimento

adequado de textos, de um modo geral, e para os gêneros acadêmicos, em especial.

PLANEJAMENTO DA ESCRITA
Para compreender um texto, o leitor deve identificar o gênero, seu propósito comunicativo, além
de identificar a tipologia textual predominante na sua construção. Esses elementos estão
corporificados nas estratégias linguísticas selecionadas pelo produtor: a organização das frases, a
seleção vocabular, a ordem das informações e a gramática. Quando o leitor consegue relacionar
todos esses elementos que concretizam o texto, há interação e, por conseguinte, há consolidação
da compreensão do texto. Esse movimento cognitivo acontece sempre que lemos e escrevemos.
A diferença entre as duas ações é que, na primeira, temos de identificar os elementos e as
estratégias linguísticas utilizadas; na segunda, temos de utilizar os elementos e as estratégias
linguísticas para atingir os objetivos traçados.

O texto a seguir foi produzido por um aluno ao final do seu ciclo escolar básico. Leia-o e procure
perceber se o produtor planejou a escrita e como o fez.

Lazer nos estudos

As pessoas, em geral, na hora de estudar para provas e concursos ficam lendo e relendo seus
materiais na hora de comer e dormir, mas se essa pessoa parar para assistir televisão, ler um livro
(fora da matéria que está sendo estudada), fazer algum esporte, até jogar vídeo game para distrair
um pouco a mente e relaxar, o potencial na hora de cada prova ou concurso seria bem maior e a
disposição na hora do estudo também.

Outra coisa que eu acho bom é tirar um dia da semana, apenas, para a diversão, porque o ser
humano fica saturado quando foca a mente em apenas uma coisa durante muito tempo. Se a
pessoa parar, apenas, um dia para sair com os amigos, este conseguirá, além de abstrair a mente,
ganhar mais disposição para estudar.

Quando eu tenho que estudar, eu paro de vez em quando para ver televisão, mexer no
computador, conversar com amigos, para poder relaxar e voltar aos estudos.

Fonte: Acervo da professora Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu

É interessante pensar sobre os seguintes pontos, essenciais para o planejamento inicial de um

texto escrito:

 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal

Qual o tema do texto?

Que conteúdo ele aborda?

Qual a tipologia predominante, ou seja, é uma narração, argumentação etc.?

Qual o gênero do texto?

A partir do gênero textual, que seleção de palavras, expressões ocorre no texto?

Qual a intenção do autor do texto?

O interlocutor é mais geral ou específico?

Há cuidado do produtor com o(s) leitor(es) do texto?

Veja, agora, a proposta de redação que gerou o texto do aluno:

 EXEMPLO

“Com base nos textos lidos e discutidos em sala de aula e nos conhecimentos adquiridos ao longo
da sua formação, redija um artigo de opinião, em modalidade escrita formal da língua
portuguesa, sobre o tema ‘Como conciliar lazer e estudos’. Selecione, organize e relacione, de
forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.”

A proposta de redação acima provavelmente teve como finalidade sistematizar discussões e

estudos realizados em sala de aula. É certo que a proposta e seu produto – o texto escrito pelos
estudantes – formam um todo. A proposta contextualiza algumas ações, necessárias ao
planejamento de um texto.

Relacionando a proposta de redação e o texto produzido, de pronto podemos afirmar que o

produtor do texto não fez um planejamento para a escrita. Isso pode ser visto logo no início do
texto, pela seleção lexical que faz: “As pessoas, em geral, na hora de estudar para provas e
concursos [...]”, o uso do As (artigo definido) implica um conhecimento prévio compartilhado entre
produtor e leitor. Quem é esse leitor, para o produtor supor que ele já sabe sobre o tema, sabe
quem são as pessoas, a que provas e concursos se refere? Para o produtor, o leitor deve se
limitar ao ambiente escolar: o próprio professor e, talvez, algum colega de sala. Essa perspectiva
faz com o texto perca a sua autonomia, pois quem não conhece todo o contexto de produção, o
contexto da sala de aula, tem muitas dificuldades para entender as informações.

Você, neste ponto da leitura, certamente desconhece todo o debate e tudo o que foi lido e falado
na sala de aula daquele aluno (claro, você não estava lá...). O texto produzido pelo estudante está
circunscrito àquelas pessoas, o que dificulta seu entendimento sobre o que está escrito.

 ATENÇÃO

Outro ponto muito importante: para o estudante, “é possível conciliar lazer e trabalho”, perspectiva
que se mantém ao longo dos três parágrafos que compõem o texto. Ocorre, entretanto, que o
tema proposto é “Como conciliar (...)”, foco não explorado. Observe, então, que a resposta para
as perguntas “Qual o tema do texto?” e “Que conteúdo ele aborda?” se distancia do que foi
solicitado como tarefa de escrita. Não está explicitado o modo de conciliar as duas atividades –
lazer e estudos –, apenas a necessidade de conciliação.

Em relação à tipologia e ao gênero textual, também há alguns problemas. A proposta solicita um

artigo de opinião. Há, pelo menos, duas tomadas de posição do autor do texto: no primeiro
parágrafo (“o potencial na hora de cada prova ou concurso seria bem maior e a disposição na hora
do estudo também.”); no segundo parágrafo (“Outra coisa que eu acho bom”). Não é suficiente, no
gênero artigo de opinião, o produtor do texto apenas se posicionar. É preciso sustentar a posição
adotada, com argumentos sólidos para o convencimento do leitor sobre o ponto de vista
defendido, porque esse gênero é um tipo de texto argumentativo, que exige posicionamento e
sustentação da posição tomada, o que não acontece nesse texto.

 DICA

Do ponto de vista da seleção de palavras, a escolha predominante é a apresentação de fatos por

exemplificação e confirmação do fato, com opinião do produtor (na hora de estudar para prova;
ficam lendo e relendo; na hora de comer e dormir; parar; assistir televisão; potencial será maior).
Não há justificativas para os fatos elencados, não há manobra argumentativa. No terceiro
parágrafo, mantém-se o elenco de ações (tenho que estudar; paro; ver televisão; mexer no
computador; conversar; relaxar), sem desenvolver o modo de fazer essa conciliação, explicitar as
razões que justificam essa relação entre lazer e estudos.

Ao planejar um texto, é preciso ter em mente os caminhos a percorrer para atingir os objetivos
traçados. Um deles, sem dúvida, é considerar com carinho o leitor, interlocutor que não está
presente e que precisa ter todas as informações necessárias para entender para onde se quer
levá-lo com o texto.

Ele precisa de dados concretos para que possa não só avaliar o caminho tomado pelo produtor do
texto, mas verificar a adequação do que está apresentado, confrontando com seus próprios
valores e ideias.

Além disso, por se tratar de um artigo de opinião, cuja principal finalidade é a defesa de um ponto
de vista, o desenvolvimento do texto deve ser estruturado na perspectiva do convencimento do
outro acerca da validade (ou não) das ideias expostas.

COMPONENTES DO TEXTO

Todo texto apresenta três partes fundamentais, com funções muito específicas: introdução,
desenvolvimento e conclusão. No texto “Lazer nos estudos”, produzido pelo estudante, apenas o
desenvolvimento foi contemplado – em parte. Não há introdução e, tampouco, conclusão.

INTRODUÇÃO
Qual seria a função da introdução em um texto do tipo argumentativo, do gênero artigo de
opinião? É o primeiro passo para a apresentação das ideias; com elas, mostra-se ao leitor a visão
sobre o tema e as relações que o produtor do texto estabelece para defender determinado ponto
de vista. Pode ser uma contextualização do tema e o autor pode decidir se já apresenta seu
posicionamento (a tese a ser defendida) ou não. Trata-se da proposição de texto, incluindo os
caminhos que serão adotados e a declaração, tese e opinião do autor.

DESENVOLVIMENTO
A função do desenvolvimento, no artigo de opinião, do tipo de texto argumentativo, é o corpo do
texto, espaço para a explanação das ideias. No caso desse gênero, pode ser apresentado o
posicionamento, mas, obrigatoriamente, devem constar os argumentos que sustentam a tese e as
justificativas, compondo a parte mais extensa do texto.

CONCLUSÃO
Já a função da conclusão do texto é o fechamento das ideias apresentadas, sua finalização,
decorrente do que foi exposto. Pode haver uma síntese ou um encaminhamento para outras
possibilidades, abrindo espaço para novas perspectivas, sempre atreladas ao que foi apresentado
ao longo do texto.

O quadro 3, a seguir, resume as etapas iniciais imprescindíveis para a elaboração de um texto.

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Quadro 3 – Etapas iniciais da escrita

Etapas Ações Descrição das ações

Identificação do tema; Leitura cuidadosa do desafio de

Seleção de informações escrita;
Pré-produção sobre o tema a ser Leitura de textos diversificados
do texto desenvolvido; sobre a temática;
Definição dos objetivos do Recorte inicial da abordagem do
texto. tema.

Reconhecimento do gênero e tipo

Identificação do gênero
Início da
textual, da tipologia textual;
produção
Caracterização do(s)
textual
leitor(es) do texto.
de textos, com retomada das
características;
Definição de para quem se escreve
e por que se escreve;
Conscientização de quem é o
produtor do texto, ou seja, qual a
posição dele no jogo da escrita em
relação ao leitor caracterizado.

Levantamento das Proposição de um caminho

informações adquiridas na discursivo a ser seguido, a partir
Primeiros
leitura sobre o tema, das informações selecionadas;
passos da
considerando o recorte feito; Identificação dos objetivos da
escrita do
Seleção das informações produção do texto, a serem
texto
para atender aos objetivos retomados ao longo de todo o
traçados. processo de escrita.

 Quadro Elaborado por Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu.

Após o planejamento, há outras etapas da escrita igualmente importantes. Conheça-as a seguir.

HABILIDADES NA ESCRITA: ANÁLISE E

DISCUSSÃO

Como se pôde ver, o planejamento da escrita é essencial. Nesse processo, também são
essenciais a leitura, a releitura e a reescrita do texto. O quadro 4 descreve as ações pós-
planejamento, que vão até a produção final do texto.

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Quadro 4 – Etapas de escrita após o planejamento

Etapas Ações Descrição das ações

Hierarquização das ideias

Organização das ideias a
serem apresentadas no
texto argumentativo, com
suas peculiaridades;
Escrita Seleção das estruturas
propriamente linguísticas que
dita estruturam o texto, quer
em nível da palavra
(lexical), quer em nível da
frase e da oração
(sintático).
organizadas, considerando sempre as
ações anteriores;
Seleção dos argumentos a serem
utilizados;
Estruturação linguística do texto,
considerando sempre sua releitura até
o momento da escrita (são várias e
incessantes releituras, com o uso
constante de dicionário, para que se
possa substituir palavras inadequadas
para o contexto, para atender ao
“querer dizer” do autor).
 Revisão do texto como
um todo, mesmo que Leitura e releitura crítica do texto, com
ainda seja necessário um checagem dos propósitos;
Consolidação
olhar para as partes; Ajustes no texto, considerando
da escrita
Atualização de objetivos, público-alvo, gênero, tema
informações, caso seja etc.
necessário.

Revisão linguística dos

Rescrita do texto, caso seja
aspectos formais do texto
necessário;
Produção final (pontuação, ortografia,
Editoração do texto;
uso do acento indicativo
Releitura final.
de crase, concordância).

 Quadro Elaborado por Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu.

Como você pôde ver, a escrita exige o desenvolvimento de muitas habilidades. É uma prática que
requer um ir e vir permanente ao texto produzido, até a sua versão final. Considerando as
habilidades de escrita descritas na BNCC, selecionamos três delas, que você vai conhecer agora.

Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas

complexas no nível da oração e do período. Inclui correção gramatical e o uso de orações e
períodos em nível de articulação mais denso, resultando em um texto bem coeso e com
proficiência (total) na norma culta padrão.


Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações predicativas (com a estrutura sujeito-
verbo de ligação-predicativo), ou seja, expressões que qualificam o termo a que se referem.


Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos,
diferenciando coordenação de subordinação.

Para exemplificar as habilidades, analise o texto a seguir, observando as estruturas sintáticas que
o compõem.

Resumo para apresentação de trabalho em congresso

Tem sido um constante desafio no ensino de língua portuguesa no Brasil o desenvolvimento da

capacidade de escrita dos estudantes de diferentes níveis de escolaridade. São vários os fatores
intervenientes. É necessário, contudo, que o estudante, ao chegar ao ensino superior, tenha pleno
domínio da língua portuguesa escrita. Neste sentido, entende-se que dominar a escrita diz
respeito, também, a ter domínio da variedade padrão da língua. Observa-se que esta não é a
realidade. Tomando como corpus de análise uma amostra de textos produzidos por estudantes do
ensino superior, verifica-se uma gradiência variacional entre o uso padrão e não padrão de
recursos morfossintáticos na construção do texto. Considerando este cenário, nossa pesquisa
analisa, em textos dissertativo-argumentativos, quais são os elementos de variação do aspecto
morfossintático, quanto ao registro, especificamente, no que concerne à modalidade escrita
formal, na relação entre o padrão culto da língua e o não padrão. A análise proposta apresenta um
viés qualitativo, tomando como base as concordâncias verbal e nominal; as regências verbal e
nominal; o uso dos tempos e modos verbais no período; a colocação pronominal; a seleção
vocabular adequada à modalidade. Espera-se dos estudantes que empreguem a flexão verbal e a
nominal adequadas e estabeleçam a relação entre a preposição e os termos nominais e verbais.
Os resultados nos levam a afirmar a existência de graus de estruturação morfossintática diferentes
que indicam uma oscilação entre as variantes de registro em estudo, revelando o não
desenvolvimento da competência de escrita formal da língua. O estudo revela que ocorrências são
essas, no que tange aos domínios gramaticais estudados. Esse mapeamento variacional poderá
contribuir para o entendimento das dificuldades dos estudantes para auxiliar em seu melhor
desempenho linguístico-discursivo.

Fonte: Acervo da professora Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu.

A habilidade (a) trata de estruturas sintáticas complexas no nível da oração e do período. Essa
complexidade pode ser observada na estrutura da primeira oração: “Tem sido um constante
desafio no ensino de língua portuguesa no Brasil o desenvolvimento da capacidade de escrita dos
estudantes de diferentes níveis de escolaridade”.

A oração começa com uma locução verbal, estando sua construção numa ordem indireta,
diferente da canônica (sujeito/verbo/complemento), já que o sujeito – o desenvolvimento da
capacidade de escrita dos estudantes de diferentes níveis de escolaridade – está posposto ao
verbo, o que empreende maior integração dessa porção textual. Essa inversão na ordem clássica
de uma oração, além de proporcionar integração, ajuda na qualificação dada ao sujeito, pois a
estrutura verbal é de verbo (ser) + predicativo (tem sido) + predicativo do sujeito (desafio no
ensino), uso concernente à habilidade (b).

A oração – “São vários os fatores intervenientes” – também tem o sujeito posposto ao verbo, com
uma estrutura verbal de conjugação do verbo de ligação + predicativo do sujeito, conforme a
habilidade (b).

Nos dois casos, os sujeitos estão em ordem inversa, o que traz um grau de complexidade às
orações, amalgamando-as, trazendo um efeito de sentido de valorização da qualidade do sujeito,
e não da ação propriamente dita.

No período “É necessário, contudo, que o estudante, ao chegar ao ensino superior, tenha pleno
domínio da língua portuguesa escrita”, há três orações de alta complexidade, que estão
integradas. Veja:

O que é necessário?

É necessário “que o estudante, ao chegar ao ensino superior, tenha pleno domínio da língua
portuguesa escrita”. Toda a oração é sujeito de “é necessário”. Mas dentro desse sujeito há uma
oração temporal.


Qual a oração temporal?

“Ao chegar ao ensino superior”, ou seja, quando o estudante chegar lá, o que indica tempo, o
momento (limite) de o estudante ter pleno domínio da língua escrita.


Qual é a relação expressa pela conjunção?

O uso da conjunção “contudo” revela oposição à ideia anteriormente expressa. Ou seja, apesar
dos desafios da escola básica, o estudante precisa chegar ao ensino superior com domínio da
escrita. Esse é o problema da pesquisa.

Esse conjunto de quatro orações, no início do resumo, contextualiza o problema, ressaltando o

estado e não a ação, ou seja, qualifica o desafio da educação, problema enunciado para o
trabalho de pesquisa. O corpo do resumo é formado por oito orações com complementos verbais
diretos, predominando as estruturas: verbo + complemento verbal; verbo + que + complemento
verbal. Do ponto de vista da estrutura sintática, de fato há um agrupamento de orações
coordenadas (com maior independência sintática) e subordinadas (de maior integração sintática),
prevalecendo esse segundo tipo, o que proporciona ao texto organização de maior complexidade,
maior integração e leva a uma relação lógica, devido à articulação dos períodos e dos processos
de retomada de termos. Isso pode ser visto no período que apresenta o objetivo da pesquisa.

O período – “Considerando este cenário, nossa pesquisa analisa, em textos dissertativo-

argumentativos, quais são os elementos de variação do aspecto morfossintático, quanto ao
registro, especificamente, no que concerne à modalidade escrita formal, na relação entre o padrão
culto da língua e o não padrão” – traz uma nova informação, após a contextualização,
representando um novo estágio da exposição, pois apresenta os objetivos da pesquisa. A
expressão “Considerando este cenário” se refere a tudo o que foi dito anteriormente, articulando a
parte introdutória do texto à sua segunda parte e proporcionando um movimento de progressão
textual, pois o produtor passa a um novo estágio, condizente com a apresentação do resumo.

Ao final, no último período – “Esse mapeamento variacional poderá contribuir para o entendimento
das dificuldades dos estudantes para auxiliar em seu melhor desempenho linguístico-discursivo” –,
há o uso das expressões “contribuir para”, “para auxiliar”, que denotam a relação fato/finalidade,
fechando a proposta do resumo com o uso de mais uma oração subordinada.

 RESUMINDO

Trata-se de um texto correto, escrito de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas
complexas no nível da oração e do período, em que o autor demonstra pleno domínio das três
habilidades descritas.

A título de ilustração, volte ao texto “Lazer nos estudos” (início deste módulo) e observe que não
apresenta integração das orações e dos períodos, porque nele há um predomínio de orações
absolutas e coordenadas, o que proporciona menor ligação entre as partes do texto, ainda que
haja relações de causa (porque) e condição (se). Há uma linearidade de ações que se sucedem
na apresentação das ideias do texto. Essa estrutura de partes do texto menos integradas, com a
ausência de introdução e conclusão, mostra que aquele produtor do texto não tem, ainda, suas
habilidades de escrita desenvolvidas.

Como conclusão, veja o que o professor Fábio Simas pensa sobre a produção de texto e os
desafios docentes.

VERIFICANDO O APRENDIZADO

CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Leitura e escrita são temas instigadores, especialmente quando se pensa em ensino básico no
Brasil. Ensinar a ler e a escrever com proficiência tem sido um grande desafio.

A proposta deste estudo foi revisitar alguns conceitos considerados fundamentais para o
desenvolvimento da capacidade de escrita. E esse foi o sentido da apresentação dos conceitos de
competência e de habilidades, partindo da Base Nacional Comum Curricular. Aqui você também
teve oportunidade de conhecer mais sobre gênero textual e sobre diferentes habilidades na escrita
de gêneros acadêmicos, além das etapas do processo de escrita, desde o planejamento inicial até
a produção final.

Mas escrever não é fazer redação na escola ou no Enem. É preciso pensar na escrita para além
das salas de aula do ensino básico. Os bancos universitários requerem do estudante o
desenvolvimento de habilidades de escrita de diferentes gêneros acadêmicos.

É evidente que não há fórmulas prontas para uma boa escrita e não é tarefa simples, mas
certamente esse é um desafio que todos devem enfrentar. O conceito de linguagem como forma
de interação deve subsidiar as práticas de escrita na escola – não se perdendo de vista para
quem se escreve, por que se escreve, como se escreve. Afinal, o texto é o espaço de interação
dos interlocutores.

 PODCAST
Agora, o professor Rodrigo Rainha resume os principais pontos do material.
 AVALIAÇÃO DO TEMA:

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo, Martins Fontes: [1953]( 1992).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Consultado
na internet em: 28 abr. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa -

Ensino Fundamental - Terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.

KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábola Editorial, 2008.

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez,

2001.

EXPLORE+
Para saber mais sobre linguagens, habilidades e competências, leia os seguintes artigos:

Educação e democracia: Base Nacional Comum Curricular e novo ensino médio sob a ótica
de entidades acadêmicas da área educacional, de Marilda de Oliveira Costa e Leonardo
Almeida da Silva.

Competências e habilidades cognitivas: diferentes definições dos mesmos construtos, de

Ricardo Primi et al.
 Procure na internet pelo artigo Leitura e escrita no ensino fundamental, (re)significando o
trabalho com gêneros textuais, de Ursula Cunha.

CONTEUDISTA
Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu

 CURRÍCULO LATTES