DESCRIÇÃO

Contribuições da Retórica e da Teoria da Argumentação para a comunicação docente, o diálogo

pedagógico e o pluralismo no contexto educacional.

PROPÓSITO
Compreender os fundamentos da Retórica e os recursos argumentativos para uma formação docente
baseada no diálogo e na pluralidade.

PREPARAÇÃO
Tenha à disposição dicionários on-line da área de filosofia e cultura, como o Dicionário de Filosofia
Básica , de H. Japiassú e D. Marcondes, o Dicionário de Cultura Básica , de Salvatore D’Onofrio, e o
E-Dicionário de Termos Literários , de Carlos Ceia.

OBJETIVOS

MÓDULO 1

Relacionar as definições de Retórica com o contexto educacional

MÓDULO 2

Identificar os principais recursos argumentativos

MÓDULO 3

Relacionar a Nova Retórica com o diálogo e o pluralismo

INTRODUÇÃO
Talvez você já tenha ouvido falar da fama negativa da retórica. Quando alguém diz: “Isso tudo é mera
retórica”, ou algo como: “Não precisa responder, minha pergunta é apenas retórica”, parece que o termo
está associado ao uso pouco eficaz e verdadeiro das palavras, dando a entender que retórica tem a ver
com manipulação ou com linguagem floreada, rebuscada, mas vazia e pouco verdadeira.

Também já ouviu por aí que “contra fatos não há argumentos”? A frase traz a ideia de que os
argumentos não são mais importantes do que a realidade, os fatos ou os acontecimentos.

Será que tudo isso é verdade? Retórica e técnicas de argumentação são coisas já ultrapassadas?

Faz sentido estudarmos Retórica e Argumentação?

Há lugar para a relação retórica ou uso de recursos argumentativos na sala de aula?

Uma educação mais democrática, plural e dialógica é possível sem o exercício do convencimento e da
persuasão por meio de argumentos?

Vamos tratar dessas questões estudando a Retórica e a Teoria da Argumentação, para avaliar a
pertinência de sua relação atual com a educação.

MÓDULO 1
 Relacionar as definições de Retórica com o contexto educacional

A ORIGEM DA RETÓRICA
 Discurso fúnebre de Péricles , por Philipp Foltz, 1877.

Vamos compreender a origem da má fama da Retórica, que vem de longo tempo, num breve panorama
histórico e teórico sobre o assunto.

Primeiro, veremos como surgiu a Retórica, para em seguida examinar suas principais definições.

Tudo parece ter começado com uma situação social e política bastante complicada. Proprietários que
haviam perdido suas terras para governantes tiranos na Sicília, no século V a.C., tiveram a oportunidade
de recuperá-las assim que uma rebelião levou à deposição desses tiranos.

Assim, foram abertos procedimentos legais para que os antigos donos pudessem reaver suas
propriedades, formando-se júris populares diante dos quais eram feitos discursos eloquentes para
persuadir os ouvintes em relação à justiça de cada causa. A arte ou a técnica de proferir esses
discursos que procuravam convencer e persuadir as pessoas seria, então, a própria Retórica em
sua origem.

Ainda no século V a.C., em Atenas, na Grécia, a Retórica é introduzida e desenvolvida em contexto

parecido, ou seja, num cenário de disputas sociais e políticas marcado pela reivindicação de direitos.
 Busto de Polemon de Laodiceia, filósofo sofista grego do século II.

Na verdade, o próprio termo retórica é de origem grega, com o sentido de “discurso público”, de “falar
com eloquência”.

Quem, inicialmente, atuava como advogado, usando a sabedoria e a eloquência para defender os
interesses dos que reivindicavam seus direitos pela via judiciária, eram os sofistas. Eles eram
intelectuais que elaboravam discursos para defender as diversas causas se valendo de determinada
sabedoria, daí o nome sofista. Além disso, cobravam por esse serviço e pelos seus ensinamentos. Por
isso mesmo, eram bastante criticados por alguns filósofos.

SOFISTA

O termo grego para sofista é σοφιστής (sophistēs ), que nos remete aos étimos sophia (sabedoria) e
sophos (sábio).

A crítica se dirigia também ao próprio saber dos sofistas, que teria apenas aparência de verdade. Desse
modo, se opôs os sofistas aos filósofos, e a Retórica à Filosofia. Este é um ponto ao qual vamos retornar
mais à frente quando tratarmos do valor que alguns filósofos da Antiguidade atribuíam à Retórica.

Vamos agora ao aspecto teórico da Retórica, examinando suas principais definições e outros elementos
conceituais.
DEFINIÇÕES PARA RETÓRICA
Para o filósofo belga Michel Meyer, nascido em 1950, importante estudioso da Retórica, podemos
identificar pelo menos três grandes definições de retórica, cada uma delas vinculada à visão de um
determinado filósofo da Antiguidade:

A retórica é manipulação do auditório, das pessoas. (Platão)

 Busto de Platão.

A retórica é a arte de falar bem. (Quintiliano)

 Retrato de Quintiliano, por Tomás López Enguídanos.

A retórica é o uso de argumentos ou de discursos que buscam persuadir. (Aristóteles)

 Busto de Aristóteles.

Vamos examinar cada uma dessas afirmações veiculada a uma definição de retórica.

A primeira definição deu origem, ao longo da história do pensamento ocidental, a compreensões e

conceitos de retórica que valorizaram o interlocutor e suas reações, focalizando o aspecto da emoção. É
um conceito centrado no auditório. Os discursos da publicidade e da propaganda, que apelam ao
sentimento e à resposta do interlocutor, são, atualmente, uma implicação ou consequência dessa
concepção.

A segunda definição está centrada no orador, na sua expressão ou expressividade, nas suas
qualidades, relacionando-se com a sua intenção, com o querer dizer. Os discursos de autopromoção,
que usam certo rebuscamento e eloquência, podem ser considerados uma implicação ou exemplo desse
entendimento de Retórica.

A terceira definição valoriza a linguagem e seu uso, o próprio discurso que se organiza racionalmente
para apresentar argumentos que buscam ser convincentes ou persuasivos. O discurso de um advogado
de defesa procurando convencer um júri a votar em favor de seu cliente, utilizando diversos recursos
argumentativos, seria um exemplo atualizado ou renovado dessa antiga concepção de Retórica.

O VALOR DA RETÓRICA
Agora, consideremos brevemente o valor que cada pensador conferia à sua definição ou entendimento
de Retórica.

Platão (426 a.C. ‒ 347 a.C. aprox.), o importante filósofo grego ao qual se filia a primeira definição de
Retórica, atribuía um valor negativo à Retórica. Para ele, a retórica correspondia a um falso saber,
sendo o contrário da Filosofia. Por conter algum erro ou raciocínio enganador, a retórica seria um tipo de
sofisma, de raciocínio falacioso (enganoso) contrário ao pensamento justo. A visão depreciativa que
Platão possuía da retórica teria contribuído para que, ao longo do tempo, ela fosse associada à
sedução, à propaganda e à manipulação por meio de ideias e palavras.

O filósofo grego Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.), à diferença de seu mestre Platão, confere um valor
positivo à retórica, vendo nela o contrário necessário da ciência, mas nem por isso algo que não fosse
sério. Enquanto a ciência lida com certezas, a retórica trata das diversas situações da vida humana em
que não é possível chegar a uma conclusão com certezas definitivas.

 Platão (à esquerda) e Aristóteles (à direita) em detalhe da famosa pintura Escola de Atenas , de

Rafael Sanzio.

Quintiliano (35 d.C. – 96 d.C.), orador, escritor e mestre que viveu em Roma, atribuía à Retórica um
valor positivo, pois entendia que era uma ciência do bem-dizer. Ele valorizava também o uso de figuras
de linguagem, de recursos literários e de efeitos poéticos no discurso, que permitiriam um desempenho
louvável e bem-sucedido do orador.

Cada um desses pensadores valorizava determinado aspecto da Retórica.

A definição vinculada a Platão valoriza o auditório.

Para Quintiliano, o destaque era o orador.

Aristóteles destacava a linguagem ou o próprio discurso.

OS TRÊS COMPONENTES BÁSICOS DA RETÓRICA

O enfoque de cada filósofo a um aspecto da Retórica evidencia, na verdade, os três componentes
básicos da Retórica.

Vamos examinar essas dimensões da retórica e verificar se faz sentido privilegiar um dos três
componentes e deixar de lado os outros dois.

AUDITÓRIO

 Cícero discursando no senado romano em 63 a.C. , por Cesare Maccari, século XIX.

O primeiro componente da Retórica que vamos destacar é o auditório, dimensão ressaltada na

compreensão negativa que Platão possuía da Retórica.

No contexto da Antiguidade Clássica, o auditório correspondia ao público que se reunia para ouvir os
discursos dos oradores, muitas vezes em praça pública.

Se expandirmos e atualizarmos o sentido de auditório, podemos incluir os leitores do texto impresso, os

ouvintes das transmissões radiofônicas, os telespectadores da televisão e os que navegam pelas mídias
digitais.

Considerando o contexto escolar, os alunos ou turma de determinado professor seriam um exemplo de

auditório.

Na Retórica, o conhecimento das características do auditório seria levado em consideração a fim de que
a mensagem fosse adequada ao público e o orador obtivesse êxito na sua tarefa de convencer o
auditório

Na Retórica clássica, o auditório relaciona-se com o termo grego páthos (paixão, sentimento), pois as
emoções dos ouvintes deveriam ser alvo do discurso do orador. As emoções, boas ou ruins, quando
mobilizadas pelo orador, poderiam levar o público a mudar de opinião. As paixões, assim, seriam um
meio pelo qual se buscaria persuadir os ouvintes.

A palavra páthos , usada para qualificar o auditório que se quer seduzir, convencer ou persuadir, sugere
que o público se torna passivo, manipulado pelo orador. O auditório muda sua opinião ao sabor das
paixões que o orador habilmente desperta por meio de seu discurso. Por isso, Platão criticava a
Retórica:


PARA PLATÃO, [...] O PÁTHOS , E NÃO A VERDADE,
COMANDA O JOGO DA LINGUAGEM, MAS TAMBÉM A
POSTURA DO ORADOR, QUE SÓ SE PREOCUPA COM OS
EFEITOS, E POR VEZES MUDA DE LADO, NÃO SE
INCOMODANDO EM DEFENDER PONTOS DE VISTA
OPOSTOS, OU EM OBTER EFEITOS CONTRADITÓRIOS.

(MEYER, 2007, p. 23)

LINGUAGEM, DISCURSO

O segundo componente da retórica a ser destacado é a linguagem. Meyer (2007) nos lembra que
linguagem, racionalidade e discurso são aspectos fundamentais para Aristóteles na sua retórica,
podendo ser sintetizados no termo grego lógos (palavra, verbo). A força da palavra seria superior às
qualidades do orador e às paixões que movem o auditório. Na verdade, é pela palavra, pela força dos
argumentos, que o auditório deveria ser persuadido. Se o auditório se comove ou é agradado, deve ser
pela beleza do estilo do discurso (MEYER, 2007).

O destaque conferido ao lógos na retórica aponta para a diferença entre o discurso racional e o uso da
linguagem a serviço, simplesmente, da paixão e da criação de emoção no auditório.

A RETÓRICA, PARA ARISTÓTELES, É UM DISCURSO QUE
UM ORADOR POSSUI E QUE É ADEQUADO A PERSUADIR
UM AUDITÓRIO, OU A COMOVÊ-LO. AS TRÊS DIMENSÕES
[AUDITÓRIO, DISCURSO E ORADOR] ESTÃO BEM
PRESENTES, MAS INTEGRADAS À FORÇA DO VERBO. É
ELE QUE PRODUZ EFEITO SOBRE O AUDITÓRIO, E É ESSA
FORÇA QUE O ORADOR TEM EM VISTA.

(MEYER, 2007, p. 22-23)

Discurso ou linguagem foi inicialmente caracterizado pela palavra falada, pelos discursos orais dos
oradores, no entanto, ao longo do tempo, com o lugar privilegiado da palavra escrita e o advento da
imprensa, os textos escritos ganharam notoriedade como representantes dessa dimensão da Retórica.
Hoje, as linguagens hipermidiáticas, as diferentes modalidades de mensagens no mundo digital, nos
apontam para uma diversidade de formas de comunicação.

O discurso didático ou a fala do professor pode ser um exemplo, no mundo da educação, deste segundo
componente da retórica.

ORADOR
 A Pregação de São Paulo , por Rafael Sanzio, 1515.

O orador é um componente da retórica que aponta para a importância das características, da virtude, da
autoridade daquele que fala, daquele que procura convencer ou persuadir o público.

O termo grego éthos (modo de ser, caráter, conjunto de valores) qualifica esta dimensão da retórica,
que é o orador. Com sua eloquência, autoridade moral, legitimidade e credibilidade, o orador poderia,
então, persuadir o auditório.

Na retórica antiga, particularmente de Quintiliano, o orador é “um homem de bem” que domina a “ciência
do bem-dizer” (MEYER, 2007, p. 23).

Hoje, seja qual for o gênero ou os atributos sociais, temos diversas pessoas que procuram persuadir
outras, seja ao vender um produto, divulgar um evento, pregar uma doutrina ou mesmo influenciar
seguidores nas redes sociais.

No mundo da educação, um orador privilegiado é o próprio professor, que, ao longo da tradição escolar,
ocupa o lugar da voz autorizada, daquele que ensina, que fala aos seus alunos.

Após apresentarmos brevemente os três componentes da Retórica antiga, é hora de responder a

seguinte pergunta:

ATIVIDADE DE REFLEXÃO DISCURSIVA

É ADEQUADO ESCOLHER OU PRIVILEGIAR UM DOS
COMPONENTES, NEGLIGENCIANDO OS OUTROS
DOIS?

RESPOSTA

Para vários estudiosos da Retórica, essa seria uma postura teórica inadequada. A Retórica implica um
orador que realiza um discurso procurando persuadir determinado auditório. Valorizar apenas um desses
elementos seria optar por uma definição parcial de retórica e correr um risco maior de falhar no propósito de
convencer e persuadir.


DE TUDO QUE FOI DITO, DECORRE QUE O ÉTHOS , O
PÁTHOS E O LÓGOS DEVEM SER POSTOS EM PÉ DE
IGUALDADE, SE NÃO QUISERMOS CAIR NUMA
CONCEPÇÃO QUE EXCLUA AS DIMENSÕES
CONSTITUTIVAS DA RELAÇÃO RETÓRICA. O ORADOR, O
AUDITÓRIO E A LINGUAGEM SÃO IGUALMENTE
ESSENCIAIS. ISSO SIGNIFICA QUE O ORADOR E O
AUDITÓRIO NEGOCIAM SUA DIFERENÇA, OU SUA
DISTÂNCIA, SE PREFERIRMOS, COMUNICANDO-A
RECIPROCAMENTE.

(MEYER, 2007, p. 25)

OS TRÊS GÊNEROS DA RETÓRICA

A relação entre os três componentes da Retórica pode também ser identificada nos três grandes
gêneros distinguidos por Aristóteles: o epidíctico, o judiciário e o deliberativo.

Caracteriza-se pela reafirmação de valores de determinado grupo, pelo

Gênero
discurso de louvor às pessoas, pela celebração de datas, valores morais ou
epidíctico
religiosos, pelo estilo atraente e agradável.

Gênero Caracteriza-se por estabelecer ou convencer se uma ação é justa ou não,

judiciário tomando decisões acerca de algo ocorrido.

Gênero É aquele que delibera sobre algo que ocorreu, que busca decidir a ação a
deliberativo partir do que é útil ou prejudicial (MEYER, 2007, p. 28-29).

Em cada um desses gêneros, podemos identificar os componenetes da Retórica.

PÁTHOS
ÉTHOS
LÓGOS

PÁTHOS

Identificamos o auditório ou elemento páthos no gênero epidíctico, ao definir se algo é belo; no

gênero judiciário, ao julgar se algo é justo; e no gênero deliberativo, ao julgar se algo é útil.
ÉTHOS

O elemento éthos , ou o orador, intervém no gênero epidíctico ornamentando o discurso; no gênero

judiciário, defendendo por meio do discurso; e no gênero deliberativo, deliberando.

LÓGOS

A linguagem (lógos ) repousa nos três gêneros sobre o possível: o que teria sido possível (judiciário), o
que é possível (epidíctico) e o que será possível (deliberativo) (MEYER, 2007, p. 29).

HÁ ESPAÇO PARA A RETÓRICA NA SALA DE

AULA?

A partir dos três componentes da Retórica, podemos identificar no ambiente escolar, na sala de aula,
situações nas quais é possível reconhecer nos alunos o auditório, no professor o orador e no discurso
didático ou professoral a dimensão da linguagem.

Entretanto, seria a sala de aula lugar adequado para a relação retórica?

A pergunta faz sentido porque o prestígio da tradição retórica, embora tenha sido a base do ensino ao
longo de vários séculos, acabou se perdendo.
A retórica, de certo modo, ficou reduzida a disputas ou competições de eloquência, com abuso de
citações, ou ficou limitada ao falar, caracterizado pelo floreio das figuras de linguagem (LEMGRUBER;
OLIVEIRA, 2011, p. 27).

Além disso, cada vez mais se questiona a figura de um professor que apenas discursa, que limita suas
aulas à transmissão oral do conhecimento.

Vamos, então, esclarecer alguns pontos importantes.

Realmente houve um declínio da Retórica antiga, que até o final do século XIX era matéria de alguns
currículos, como nos liceus franceses.

O vínculo entre retórica e religião contribuiu para o desprestígio da Retórica nas universidades na
medida em que a separação entre Igreja e Estado foi se consolidando como ideal republicano. A
Retórica, tão valorizada na tradição educacional jesuítica, acabou associada ao atraso e ao
obscurantismo, sendo, portanto, rejeitada por aqueles que valorizavam o conhecimento científico
(OLIVEIRA, 2011, p. 104).

O uso de algumas técnicas antigas na tradição da retórica, como as técnicas de memorização e o

desenvolvimento de habilidades relacionadas com a cópia e o ditado, é considerado algo obsoleto, um
atraso pedagógico (OLIVEIRA, 2011, p. 104).

Por outro lado, alguns aspectos da retórica antiga, como dizer bem um discurso, adequar-se ao auditório
ou atentar para as características e recursos do orador, podem ter alguma valia.

Um professor que atua como educador, como alguém que contribui para a formação dos seus alunos,
que demostra as competências necessárias para promover o aprendizado, pode ser visto como um
“orador” qualificado, que tem credibilidade no desempenho de seu trabalho.

No entanto, a apropriação da Retórica no ambiente educacional não deve reforçar a centralidade do

orador, confundindo autoridade com autoritarismo, limitando a aula às exposições orais ou reduzindo a
experiência educacional às técnicas de ensino, sem valorizar a atuação e o aprendizado do aluno.

A retórica também não deve ser pretexto para focar na produção de emoções no auditório para melhor
conduzir as decisões dos ouvintes, ou seja, o conhecimento das características do auditório ou dos
alunos não deve dar margem à manipulação.

A retórica não deve, ainda, ser entendida apenas como o cuidado formal com o discurso ou a linguagem
do professor. A fala ou discurso docente não se resume a técnicas de construção da mensagem, não
deveria se destacar pela linguagem rebuscada, de difícil compreensão.

Por isso, é necessário atualizar, contextualizar, revisitar criticamente a retórica para encontrar seu lugar
no mundo da educação na atualidade. Contudo, este é um assunto que vamos desenvolver nos
próximos módulos, quando estudaremos a Nova Retórica, os recursos argumentativos e o desafio de
construir uma relação plural e democrática no espaço escolar.
RETÓRICA E EDUCAÇÃO
Agora, os professores Rodrigo Rainha e Luís Dallier apresentam os principais pontos teóricos e
históricos da Retórica clássica.

VERIFICANDO O APRENDIZADO

MÓDULO 2
 Identificar os principais recursos argumentativos
A RETÓRICA NÃO É MAIS A MESMA: A NOVA
RETÓRICA
O desprestígio da Retórica ao longo do tempo e os novos desafios das relações sociais, políticas e
educacionais mediadas pela linguagem acabaram por consolidar não apenas a crítica à antiga Retórica,
mas também levaram alguns pensadores a revisitar o arcabouço teórico da Retórica e a desenvolver
importantes releituras e atualizações.

Uma contribuição fundamental nesse sentido é encontrada no pensamento e na obra do filósofo e

professor Chaïm Perelman (1912-1984), que nasceu em Varsóvia, na Polônia, mas emigrou para a
Bélgica ainda na sua adolescência. Perelman teve a colaboração da pesquisadora belga Lucie
Olbrechts-Tyteca (1899-1987), com quem escreveu a importante obra Tratado da Argumentação ,
publicado em 1958.

 Chaïm Perelman.

Perelman propõe uma “virada retórica”, uma Nova Retórica, baseada numa teoria da argumentação que
valoriza as estruturas argumentativas desenvolvidas pelo orador, presentes no discurso, principalmente
no texto escrito.

As contribuições de Perelman, sem esquecer a retórica de Aristóteles, nos permitem uma atualização na
definição da Retórica:

RETÓRICA É UM CONHECIMENTO CONFIÁVEL QUE
ORIENTA O TRABALHO DO ORADOR EM SUA BUSCA DO
DISCURSO CAPAZ DE MOVER O AUDITÓRIO NA DIREÇÃO
POR ELE DESEJADA.

(MAZZOTTI, 2016, p. 56)

Desse modo, se o objetivo do orador não é alcançado, será necessário avaliar e reelaborar o discurso,
pois a retórica não é uma ciência ou um método rigoroso, preciso e previsível (MAZZOTTI, 2016).

Assim, deve-se buscar argumentos e procedimentos discursivos que contribuam para a persuasão ou
convencimento do ouvinte, do leitor ou do espectador em geral.

Na nova retórica de Perelman, o discurso construído a partir de argumentos adequados e estratégicos

ganha relevância. Por isso mesmo, o que Perelman chamou de Nova Retórica também recebe a
denominação de Teoria da Argumentação.

O trabalho de Perelman forneceu uma classificação dos tipos de argumento, enfatizando a importância
do convencimento, da persuasão, em situações nas quais a verdade é uma questão de consenso a ser
conquistado. Trataremos brevemente de alguns tipos de argumento, mas antes vamos considerar a
relação que há entre argumentação e comunicação.

ARGUMENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Ao usarmos a língua para expressar o que pensamos e nos comunicar, estamos também agindo sobre o
outro, atuando para que nosso interlocutor responda ou reaja favoravelmente ao nosso discurso.

Assim, falamos e escrevemos porque desejamos levar o outro a nos ouvir/ler, mas não somente isso,
esperamos que o outro passe a pensar, agir ou responder a partir do que ouve ou lê.

COMUNICAR NÃO É, POIS, SOMENTE UM FAZER SABER,
MAS TAMBÉM UM FAZER CRER E UM FAZER FAZER. A
ACEITAÇÃO DEPENDE DE UMA SÉRIE DE FATORES:
EMOÇÕES, SENTIMENTOS, VALORES, IDEOLOGIA, VISÃO
DE MUNDO, CONVICÇÕES POLÍTICAS ETC. A PERSUASÃO
É ENTÃO O ATO DE LEVAR O OUTRO A ACEITAR O QUE
ESTÁ SENDO DITO, POIS SÓ QUANDO ELE O FIZER A
COMUNICAÇÃO SERÁ EFICAZ.

(FIORIN; SAVIOLI; 2003, p. 284)

De certo modo, a um quê de argumentação em tudo que falamos e escrevemos, pois esperamos
persuadir por meio da língua.

Pense num texto técnico e descritivo como o do manual de um celular. A descrição do aparelho e as
informações sobre seu uso objetivam, entre outras coisas, persuadir você quanto ao uso seguro e
adequado daquele dispositivo tecnológico.

Imagine alguém dizendo para você, numa pequena sala abafada, com porta e janelas fechadas, que
“está morrendo de calor”. Provavelmente, seu interlocutor não está simplesmente informando que o
ambiente está quente e ele está com calor. É possível que ele pretenda persuadir você a abrir as janelas
ou a ligar algum aparelho que refrigere o ambiente.

Lembre-se de seu professor na aula dizendo: “Estudem porque isto vai cair na prova”. Ele não estava
simplesmente dando uma informação, provavelmente estava querendo persuadir você a prestar mais
atenção na explicação, convencer da importância daquele conteúdo.
Em todas essas situações de comunicação e interação, há um aspecto argumentativo, mesmo que não
apareça formalmente algum tipo de argumento, como os que veremos mais adiante.

Isso quer dizer que, num sentido mais amplo e no contexto da comunicação e da interação por meio da
língua, o argumento busca a persuasão:


ASSIM, CHAMAMOS ARGUMENTO A TODO PROCEDIMENTO
LINGUÍSTICO QUE VISA A PERSUADIR, A FAZER O
RECEPTOR ACEITAR O QUE LHE FOI COMUNICADO, A
LEVÁ-LO A CRER NO QUE FOI DITO E A FAZER O QUE FOI
PROPOSTO.

(FIORIN; SAVIOLI; 2003, p. 284)

Num sentido mais estrito, o argumento está relacionado com técnicas de convencimento, com
esquemas de raciocínio ou com raciocínios lógicos.

Vejamos, então, algumas técnicas argumentativas e como elas foram entendidas no contexto da
chamada Nova Retórica.

RECURSOS ARGUMENTATIVOS
Vamos conhecer alguns dos principais tipos de argumentos sem nos preocuparmos, aqui, com o estudo
de uma taxonomia (classificação) ou mesmo uma caracterização e exemplificação exaustivas dos
argumentos.

Nosso objetivo é partir das contribuições de Perelman (1999), Fiorin (2016) e Fiorin & Savioli (2003) para
identificar recursos argumentativos que podem nos ajudar na comunicação docente.

Vamos adiantar para você que Perelman, ao classificar as técnicas argumentativas, foi bem detalhista e
usou quase 400 páginas de sua principal obra para classificá-las em diferentes tipos, grupos e
categorias.

Contudo, queremos simplificar, apresentando apenas algumas técnicas ou recursos argumentativos que,
certamente, vão nos ajudar a pensar a comunicação entre professores e alunos.

ARGUMENTO DE AUTORIDADE

Quando nos valemos da ideia, posicionamento ou opinião de alguém que é autoridade em determinado
assunto sobre o qual estamos tratando, temos uma situação que caracteriza o uso do argumento de
autoridade.

No meio acadêmico, essa é uma prática comum, pois várias vezes falamos e escrevemos sobre um
tema a partir da pesquisa, dos estudos e das ideias de determinado autor ou pesquisador. Isso acaba se
materializando na forma de citações, que podem ser diretas (mantendo literalmente as palavras do
autor) e indiretas (modificando as palavras do autor, porém mantendo sua ideia ou conceito).

Em sala de aula, o professor recorre ao argumento de autoridade com certa frequência, chamando a
atenção para o fato de que alguém que reconhecidamente tem autoridade no assunto confirma ou
certifica o que ele está falando.

O uso do argumento da autoridade quando feito adequadamente pode indicar que conhecemos o
assunto de que tratamos, pois estudamos, pesquisamos e usamos autores relevantes e confiáveis.

No entanto, o mau uso do argumento de autoridade tem efeito contrário.

Quando usamos a ideia de um autor fora de contexto ou de forma incoerente, incompleta ou

despropositada, estamos sinalizando que não estudamos adequadamente o assunto ou nos preparamos
mal para falar ou escrever.

Também não é adequado que um educador abuse dos argumentos de autoridade a tal ponto que sua
fala perca todo traço autoral, ou seja, ele não se torna autor da maior parte daquilo que fala ou escreve.

ARGUMENTO BASEADO NO CONSENSO

Já reparou que existem proposições ou ideias que são aceitas numa determinada cultura, comunidade
ou auditório sem questionamentos?

Por exemplo: A educação é importante para o desenvolvimento de uma nação.

Essa afirmação tem apoio no consenso da sociedade porque a Economia, a Sociologia e a própria área
da Educação evidenciam o papel da formação escolar ou acadêmica na construção e crescimento de
um país. Porém, quando afirmamos a frase do nosso exemplo não temos, geralmente, que demonstrar
cientificamente a sua validade, pois ela é aceita como verdadeira em nosso tempo.

 ATENÇÃO

Não devemos confundir esse tipo de argumento com afirmações preconceituosas ou lugares-comuns,
que têm mais a ver com crendices, clichês e provérbios populares, que carecem de evidências e
validade.

ARGUMENTO BASEADO EM PROVAS CONCRETAS

O uso de dados ou fatos verdadeiros, pertinentes e suficientes para confirmar, comprovar ou evidenciar
determinada afirmação ou juízo pode se constituir em um tipo de argumento.

Repare que, nesse caso, os fatos comprobatórios são a base do argumento. Não confunda com os fatos
corriqueiros, com os acontecimentos do dia a dia.

 EXEMPLO

Temos uma situação de uso do argumento baseado em provas concretas quando alguém afirma algo
como: “O distanciamento social durante a pandemia de COVID-19 ao longo de 2020 tornou ainda mais
grave a desigualdade social e educacional entre estudantes que não dispõem de Internet ou mesmo
espaço adequado para estudar em casa, pois as atividades pedagógicas não presenciais em quase
todos os casos dependiam de acesso a videoaulas, transmissões ao vivo ou material didático digital”.

Veja que, nesse caso, não se trata de mera opinião ou alguma generalização indevida, pois o argumento
do aumento da desigualdade social e educacional entre estudantes mais pobres está baseado na prova
ou fato concreto que foi a limitação dos estudantes acompanharem o chamado “ensino remoto” por não
possuírem Internet ou espaço adequado em casa para estudar.

ARGUMENTOS QUASE LÓGICOS

Os argumentos quase lógicos são aqueles que se parecem com a estrutura de um raciocínio lógico,
porém suas conclusões não são necessárias do ponto de vista da lógica formal.
Vamos entender melhor isso recorrendo ao filósofo Aristóteles, que distinguia dois tipos de raciocínios:
os necessários e os preferíveis.

Os raciocínios necessários apresentam uma conclusão que resulta obrigatoriamente das premissas
enunciadas. Os silogismos lógicos seriam um exemplo: “Todos os planetas do sistema solar giram ao
redor do Sol. Marte é um planeta do sistema solar. Logo, Marte gira ao redor do Sol”. Perceba que a
conclusão (Marte gira ao redor do sol) não depende de convicções ou preferências pessoais.

Os argumentos necessários estão, assim, relacionados com o campo da lógica formal.

Os raciocínios preferíveis apresentam uma conclusão que não decorre de forma imperiosa das
premissas apresentadas. A conclusão, na verdade, se apresenta como algo provável ou possível, em
vez de ser necessária no âmbito da lógica. Quando alguém diz que uma escola é melhor do que outra
porque as mensalidades são mais caras, a conclusão pode até ser possível ou provável, mas não será
logicamente verdadeira.

ATIVIDADE DE REFLEXÃO DISCURSIVA

QUAL TIPO DE RACIOCÍNIO ESTARIA RELACIONADO

COM A RETÓRICA?

RESPOSTA

Se você respondeu “os raciocínios preferíveis”, acertou!

Os raciocínios preferíveis pertencem ao âmbito da retórica porque esta lida com a argumentação, com a
necessidade de se argumentar em favor de uma tese ou uma afirmação que não se constitui numa
verdade lógica, em algo categórico e que possa ser demonstrado logicamente. A lógica é que vai lidar
com as provas demonstrativas.

Os argumentos quase lógicos podem levar em conta os princípios formais do raciocínio lógico, como o
princípio da não contradição, porém são argumentos que utilizamos quando tratamos daquilo que é
plausível, possível, provável, e não o que é necessário na perspectiva da lógica formal.

Por isso mesmo, em áreas como a Política, o Direito e a Educação, devemos usar argumentos que
levem em conta a não contradição, a relação correta entre causa e efeito, a coerência entre as
proposições que são feitas, porém isso deve ser feito tendo em conta que estamos em áreas ou
domínios do que é plausível, possível, preferível. Não estamos tratando de áreas, como a matemática,
em que há verdades demonstráveis, baseadas em raciocínios analíticos, mas de outras áreas nas quais
há controvérsias e, dessa forma, é preciso argumentar para convencer o outro.

TIPOS DE ARGUMENTOS
Confira mais explicações sobre os tipos de argumentos e seus exemplos assistindo ao vídeo com os
professores Luís Dallier e Rodrigo Rainha.
ELEMENTOS DA RELAÇÃO ARGUMENTATIVA
Conhecendo alguns dos principais recursos argumentativos, é hora de finalizar este módulo com
algumas considerações pontuais sobre o uso dos argumentos na relação que se estabelece entre o
orador e o auditório. Vamos tratar de aspectos que devem fazer parte de um “acordo prévio” entre o
orador e o público.

Adequação da linguagem: o primeiro ponto está relacionado com a necessidade de orador e auditório
compartilharem a mesma língua. Mais do que isso, a linguagem verbal (palavra falada e escrita) e não
verbal (gestos, expressões faciais, imagens etc.) devem ser utilizadas adequadamente, ou seja,
precisam estar adequadas à situação, ao público, ao tema.

Usar a língua padrão numa situação formal confere credibilidade ao orador, enquanto o uso desleixado e
contrário à norma padrão pode comprometer a confiabilidade do que é falado numa situação formal. A
competência linguística, portanto, é importante fator argumentativo.

Adaptação ao auditório: adaptar-se ao auditório só é possível quando se conhece o público ao qual se

dirige. Os argumentos podem ser eficazes e válidos para determinado público, mas não para outro; em
determinada época, mas não em outra; em certo contexto, mas não em outro.


O ORADOR, PORTANTO, PARA CONSTRUIR SEU
DISCURSO, PRECISA CONHECER SEU AUDITÓRIO. MAS
CONHECER O QUÊ? O PÁTHOS OU O ESTADO DE
ESPÍRITO DO AUDITÓRIO. O PÁTHOS É A DISPOSIÇÃO DO
SUJEITO PARA SER ISTO OU AQUILO. POR CONSEGUINTE,
BEM ARGUMENTAR IMPLICA CONHECER O QUE MOVE OU
COMOVE O AUDITÓRIO A QUE O ORADOR SE DESTINA.

(FIORIN, 2016, p. 73)

Além de conhecer seu auditório, o orador precisa organizar sua argumentação com base em premissas
admitidas pelo público, com as quais este está de acordo. Lembre-se de que as premissas são as ideias
ou as proposições que usamos para chegar a determinada conclusão. Se alguém constrói argumentos
baseados em valores, princípios, premissas e verdades que não são compartilhados pelo seu auditório,
terá muita dificuldade.


OS PARCEIROS DE UMA DISCUSSÃO DEVEM SEMPRE
PARTIR DE UM PONTO COMUM ENTRE ELES E DEFENDER
IDEIAS OPOSTAS A PARTIR DELE. CASO CONTRÁRIO, A
INTERAÇÃO NA LEVA A NADA, POIS O QUE UM DIZ NADA
TEM A VER COM O QUE O OUTRO AFIRMA. PODE SE
DIVERGIR SOBRE QUAL É O MELHOR PROGRAMA DE
GOVERNO NUMA DISPUTA POLÍTICA APENAS SE OS
DEBATEDORES JULGAREM QUE A AÇÃO POLÍTICA É
SIGNIFICATIVA. NÃO TERÁ NENHUM SENTIDO A DEFESA
DO PROGRAMA POLÍTICO DE UM CANDIDATO POR UM
DEBATEDOR SE O OUTRO ACHAR QUE A PARTICIPAÇÃO
POLÍTICA NÃO TEM SENTIDO.

(FIORIN, 2016, p. 91)

Também é importante distinguir aspectos factuais, mais objetivos, dos aspectos mais relacionados com
juízo de valor: afirmar que determinado time ganhou um jogo (juízo de fato) está num patamar de
objetividade diferente de afirmar que a vitória foi merecida (juízo de valor) (LEMGRUBER; OLIVEIRA,
2011, p. 27).

A disposição para ouvir: mais do que escutar o orador, a disposição para ouvir, que deve existir no
auditório, está relacionada com o interesse e apreço pelo que o outro vai falar.
Entretanto, essa disposição para ouvir deve também existir no orador, porque se ele precisa conhecer
seu auditório e adaptar suas estratégias argumentativas ao seu público a fim de o convencer ou
persuadir, então é necessário o orador ouvir de algum modo o que seu público diz. Ele precisa inteirar-
se dos anseios, dos conhecimentos, dos discursos do seu público.

Numa perspectiva pedagógica, em que o professor ocupa a função de orador, falar ao auditório a partir
do que esse público conhece e pensa é uma forma de considerar e valorizar os saberes prévios.

Escrever e falar a partir do conhecimento prévio do interlocutor pode tornar mais significativo,
interessante e próximo o que se tem a dizer.

VERIFICANDO O APRENDIZADO

MÓDULO 3
 Relacionar a Nova Retórica com o diálogo e o pluralismo

A ARGUMENTAÇÃO E O DISCURSO DOCENTE

Tradicionalmente, o professor é aquele que detém o discurso do conhecimento, da ciência, das
verdades incontestáveis, do saber privilegiado socialmente. A matéria de seu ensino ou o conteúdo de
suas aulas, muitas vezes, estão no campo daquilo que não é controverso.

Não é comum alguém imaginar o professor fazendo um grande esforço argumentativo para defender,
por exemplo, o estudo da língua portuguesa ou da matemática na escola.
O conhecimento e os valores dos quais o professor é porta-voz são reconhecidos pela sociedade e pela
comunidade acadêmica. Por isso, o educador ou professor podem ser vistos como possuidores de certo
prestígio, pelo menos do ponto de vista intelectual e institucional.

Nesse sentido, Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996) entendem que os valores defendidos na educação
não estão sujeitos a controvérsias, por isso se presume que o orador (educador) usufrua de tanta
confiança por parte de seu público que nem mesmo precisaria se adaptar a seus ouvintes e falar a partir
de teses que seus alunos aceitem. Portanto, o professor não precisaria se valer de argumentos, a não
ser os chamados argumentos didáticos, aqueles que os ouvintes adotam porque “o mestre disse”.

De acordo com essa visão, o educador possuiria prestígio indiscutível e seria um tipo de porta-voz dos
valores de determinada sociedade, não suscitando controvérsias no seu público nem se envolvendo em
defesas ou ataques de valores.

Isso ocorreria porque ele seria um promotor de valores da comunidade à qual seus próprios alunos
pertencem. O professor teria, de antemão, um auditório com boa vontade, o que, somado ao
reconhecimento do prestígio do professor, cria uma situação bem favorável (PERELMAN; OLBRECHTS-
TYTECA, 1996).

Mas será essa a realidade do dia a dia da sala de aula?

Uma outra forma de olhar essa questão é reconhecendo que o espaço da escola é plural, composto por
um público heterogêneo e por um auditório que tem diferentes valores, formação familiar, visão de
mundo ou religiosa etc.

É possível que o professor, em diversas situações, precise conquistar, persuadir e convencer seu aluno
em relação ao que tem a dizer ou às atividades pedagógicas a serem realizadas.

POR ISSO, A CONFIANÇA ENTRE PROFESSOR E ALUNO
NÃO PODE SER TOMADA COMO DADA A PRIORI , MAS
PRECISA SER ESTABELECIDA POR AQUELE QUE,
DIFERENTEMENTE DO PASTOR, CUJO DISCURSO SE
VOLTA PARA O PRÓPRIO REBANHO, PRECISA GANHAR A
ADESÃO DE AUDITÓRIOS CADA VEZ MAIS
HETEROGÊNEOS.

(LEMGRUBER; OLIVEIRA, 2011, p. 27)

Dessa forma, o recurso à argumentação no discurso do professor está relacionado com o

reconhecimento de que nem tudo que ele tem a dizer é previamente aceito pelo seu auditório ou
encontra eco e concordância entre seus alunos.

A pluralidade e a heterogeneidade da sala de aula demandam um esforço de aproximação,

conhecimento e adaptação do orador (professor) ao auditório (alunos).

Além disso, o conhecimento e os valores culturais e sociais que o professor traz no bojo de sua
disciplina podem se chocar contra o senso comum e os valores de seus alunos.

Como a autoridade do professor não deve se converter em autoritarismo, nem o discurso argumentativo
ceder facilmente ao discurso imperativo, a disposição para argumentar deve prevalecer na relação do
professor com seus alunos na tarefa de construir o conhecimento.

Embora seja complexo e difícil, o professor deve privilegiar o caminho trabalhoso e paciente da
argumentação (discurso argumentativo), e não o atalho fácil do ordenar (discurso imperativo).

Isso não quer dizer que todos os problemas e desafios que enfrentamos no contexto escolar sejam
resolvidos por meio da argumentação. Também não significa que toda relação ou prática pedagógica se
resuma a argumentar, argumentar e argumentar.

O que queremos dizer é: sempre que possível, escolha o caminho do diálogo, da argumentação, da
construção de pontes para que os saberes dos alunos não sejam ignorados ou negligenciados e o
conhecimento do professor não seja imposto nem validado irrefletidamente.

ARGUMENTAÇÃO E DIÁLOGO PEDAGÓGICO

O contexto educacional, particularmente a sala de aula, deve ser lugar privilegiado do diálogo.

O diálogo pedagógico, aquele que se estabelece entre educador e educando no processo de formação,
permite tanto a comunicação indispensável para a construção do conhecimento quanto favorece o
exercício da autoridade do docente sem o recurso ao autoritarismo.

Instaurar e cultivar o diálogo na prática pedagógica pode implicar o uso de recursos argumentativos,
pois em vez de transmitir ou impor ensinamentos e verdades, o professor opta por persuadir seu aluno
em favor de determinada tese ou afirmação por meio de argumentos que podem ser trabalhados numa
relação dialógica em que orador e auditório ouvem um ao outro e se expressam legitimamente.

A abertura ao diálogo está, assim, relacionada com a necessidade de uma comunicação docente que
não é impositiva nem autoritária, mas propositiva, colaborativa e participativa.
Isso não quer dizer que professor e alunos, ao participarem legitimamente desse diálogo pedagógico,
compartilhem as mesmas condições e estejam em pé de igualdade quanto aos seus saberes e
experiências.


[...] ARGUMENTAR TENDO EM VISTA A PARTICIPAÇÃO DO
ALUNO NÃO SIGNIFICA PENSAR A RELAÇÃO PEDAGÓGICA
COMO INTERAÇÃO ENTRE SUJEITOS QUE SE ENCONTRAM
NO MESMO NÍVEL DE CONHECIMENTO E DE
EXPERIÊNCIAS VIVIDAS. [...] HÁ, PORTANTO, UMA
ASSIMETRIA [QUE] NÃO INVALIDA O PROCESSO
DIALÓGICO, A MENOS QUE O ORADOR TOME O AUDITÓRIO
POR TABULA RASA NA QUAL CRÊ IMPRIMIR AQUILO QUE
DESEJA.

(OLIVEIRA, 2000, p. 73)

Assim, a necessidade do diálogo advém do reconhecimento tanto da autoridade do professor quanto do

direito de o aluno a construir sua autonomia e emancipação.

Por um lado, é preciso assumir que professor e alunos compartilham experiências e conhecimentos
distintos, o que instaura diferentes níveis de maturidade e conhecimento entre eles, o que resulta na
autoridade do professor.

Por outro lado, a autoridade não deve ensejar o autoritarismo porque a relação de autoridade deve ser
gradualmente substituída pela relação de colaboração crítica entre alunos e professores (OLIVEIRA,
2011; PERELMAN, 1996).

O diálogo pedagógico, dessa forma, pode romper com atitudes e discursos autoritários,
homogeneizadores e monoculturais, ainda que essa postura gere desacordos e conflitos, pois a
heterogeneidade do auditório (alunos), com diferentes valores e formação cultural, pode dar lugar tanto
a acordos quanto a desacordos (OLIVEIRA, 2011).
De certo modo, a tarefa do professor será a de conquistar seu auditório por meio da argumentação e de
atitudes pedagógicas adequadas, tendo em vista tal heterogeneidade e também os diferentes discursos
externos à comunidade escolar e que também procuram atrair e moldar os alunos.


[...] OS ALUNOS, EM SEU PROCESSO FORMATIVO,
CONVIVEM COM DIFERENTES EDUCAÇÕES: A DA FAMÍLIA,
A DO GRUPO RELIGIOSO, A DA COMUNIDADE DE BAIRRO
ETC. EM VISTA DISSO, SÃO LEVADOS A ESCOLHER, A
TOMAREM DECISÕES COM RELAÇÃO AO QUE DEVEM
SEGUIR. COMO GARANTIR, ENTÃO, QUE A ORIENTAÇÃO
ESCOLAR SERÁ A ESCOLHIDA? NA MEDIDA EM QUE NÃO
EXISTE ESSA GARANTIA, A ESCOLA E O PROFESSOR
DEIXAM DE SER ORADORES PRIVILEGIADOS E PASSAM A
TER QUE DISPUTAR SEU AUDITÓRIO COM OUTROS
ORADORES.

(OLIVEIRA, 2011, p. 93)

Tal situação nos coloca frente ao desafio de assumir o pluralismo como um valor, a liberdade de escolha
como um direito e o pensamento crítico como uma necessidade.

ARGUMENTAÇÃO E PLURALISMO
Você lembra da menção que fizemos, logo no começo, à frase “contra fatos não há argumentos”?

Embora os fatos aparentemente não necessitem de argumentos, sejam imunes à discussão, para a
teoria da argumentação, os fatos não bastam por si mesmos.
Não vemos os fatos da mesma forma, com os mesmos “óculos” ou com a mesma perspectiva social e
cultural.

Além disso, muitos fatos chegam até nós por meio de relatos, de narrativas. Poderemos ter uma ou mais
versões do mesmo fato.

Não estamos negando a realidade ou objetividade dos fatos, mas chamando a atenção para as
condições culturais, sociais e subjetivas que estão presentes na percepção dos fatos e, também, na
descrição ou narrativa deles.

É bom considerarmos que os fatos, ao longo da história, inclusive da história pessoal de cada um de
nós, podem ser vividos ou experienciados de formas diferentes. Um mesmo fato pode ser vivenciado e
interpretado de forma diversa por diferentes pessoas.

Por isso, contra fatos pode haver argumentos, sim!

Argumentos que procurem persuadir o ouvinte ou leitor acerca de percepções, leituras, interpretações
ou vieses de determinado fato.

Argumentos que desloquem o observador para outra perspectiva, na qual ele poderá enxergar ou
perceber algum aspecto, alguma dimensão ou alguma implicação que antes não identificava.

Você já ouviu falar da parábola indiana Os cegos e o elefante?

OS CEGOS E O ELEFANTE

Era uma vez seis cegos que viviam em uma vila na Índia. Um dia, os moradores do local disseram aos
cegos:

— Um elefante chegou hoje na cidade.

Os cegos não tinham ideia do que era um elefante. Pensaram e decidiram:

— Embora não possamos ver o que é um elefante, podemos senti-lo.

E assim, foram até o local onde estava o animal. Ao chegarem lá, cada um tocou no elefante. O primeiro
homem apalpou a barriga do elefante e disse:

— O elefante é como uma parede.

Ao que o segundo cego retrucou, ao tocar em sua presa:
— Não, o elefante é pontudo como uma lança.
O terceiro afirmou ao pegar em sua tromba:
— O elefante é como uma cobra.
— Vocês estão todos errados, disse o quarto homem ao tocar a perna. O elefante é como uma árvore.
O quinto cego, que por acaso tocou as orelhas do animal, declarou:
— Mesmo o mais cego dos homens perceberia que o elefante é como um leque.
O sexto homem, ao agarrar o rabo que balançava, retorquiu:
— O elefante é como uma corda.
Nesse caso, o elefante não permite uma síntese imediata, por ser muito grande. Cada cego tenta definir,
com a linguagem que conhece, o animal. Porém, suas percepções sensoriais os guiam a interpretações
enganosas.

(ADELL, 2010, p. 90)

É uma narrativa popular que, entre suas várias versões, evidencia a possibilidade de diferentes pessoas
terem distintas percepções de um mesmo objeto, de um mesmo fato.

Toda metáfora e analogia tem suas limitações, mas queremos chamar sua atenção para o
perspectivismo, ou seja, não há uma única perspectiva de um objeto ou fato.

Se as condições para perceber um objeto ou fato são limitadas ou precárias, maior a possibilidade de
percepções e definições parciais e limitadas.

Por isso, quem atua na construção do conhecimento deve empreender um esforço para se inteirar das
diversas percepções sobre determinado assunto no sentido de favorecer:

UMA APREENSÃO INTEGRADORA

Que considere e articule os vários aspectos e perspectivas implicados na percepção.

UMA COMPREENSÃO INTEGRAL

Que dê conta do conjunto de elementos que constroem o conhecimento.

Isso pode ser feito de forma argumentativa, sem impor a verdade, persuadindo para se ganhar a adesão
em relação a determinada tese ou conclusão.

Tal constatação é mais pertinente ainda nas situações em que não lidamos com a necessidade produzir
demonstrações ou provas científicas, mas com o desafio de lidar com questões que admitem diferentes
visões e escolhas.

DE FATO, QUANDO SE TRATA DE DELIBERAR E DE
JULGAR, DE ESCOLHER E DE DECIDIR, AS RAZÕES
FORNECIDAS A FAVOR OU CONTRA NÃO CONSTITUEM
PROVAS DEMONSTRATIVAS, MAS ARGUMENTOS MAIS OU
MENOS FORTES, MAIS OU MENOS PERTINENTES, MAIS OU
MENOS CONVINCENTES. TAIS ARGUMENTOS NÃO VISAM A
PROVAR A VERDADE DE UMA PROPOSIÇÃO, MAS A
GANHAR A ADESÃO DE UM OU DE VÁRIOS ESPÍRITOS.
PORTANTO, O QUE PARECE UM BOM JULGAMENTO AOS
OLHOS DE UM PODE PARECER SEM VALOR AOS OLHOS
DE OUTRO.

(PERELMAN, 2011, p. 20)

Perceba que não estamos negando a possibilidade da construção de uma verdade objetiva sobre
determinado fato, mas também não estamos reduzindo os fatos à imposição de uma narrativa única,
oficial e incontestável.

Isso nos leva, então, à necessidade de reconhecer o valor do pluralismo e, consequentemente, da

democracia como importante valor na sociedade e na educação.

Nós argumentamos porque fizemos uma escolha na história da civilização humana: levar o outro a agir
em função da persuasão ou do convencimento, e não da força, da imposição ou do autoritarismo.

Imagine alguém em sala de aula, num curso de formação de professores, impondo que determinada
metodologia de alfabetização é a única correta e afirmando categoricamente que todas as demais
metodologias ou técnicas são inválidas e não produzem resultado em qualquer situação.

Essa atitude não parece ser a mais adequada, pois é possível defender ardorosamente determinada
metodologia, oferecendo diversos argumentos a favor e examinando os argumentos contrários, sem
precisar elevar à categoria de verdade absoluta e incontestável a metodologia da qual se está
convencido ser a mais adequada ou melhor.
LINGUAGEM, DIÁLOGO E PLURALISMO
Tudo isso deve nos levar a refletir também sobre o papel da linguagem numa comunicação docente que
privilegia o diálogo e valorize o pluralismo.

O uso da língua pode tanto estar a serviço do mandar, do impor, do constranger, do oprimir, quanto pode
estar a serviço do argumentar, do persuadir, do convencer, do debater, do dialogar, do ponderar.

Se necessário, posso me dirigir ao aluno e ordenar: “Abra o livro agora e leia o que estou mandando!”.
Também posso pedir ou encorajá-lo dizendo: “Vamos abrir o livro e ler esse trecho importante?”.

Posso ouvir a opinião do aluno e retrucar enfaticamente: “Você está errado, não concordo com a sua
opinião!”. Posso também ponderar: "É possível que sua opinião seja discutível e precisemos revê-la".

Procurando chamar a atenção do aluno sobre alguma avaliação formal, posso ameaçá-lo com a
possibilidade de um fracasso na prova dizendo: “Você vai tirar zero se não estudar!”. Também posso
alertá-lo e desafiá-lo dizendo: “Se você estudar, vai conseguir tirar boa nota”.

Poderíamos nos estender com a tentativa limitada de descrever algumas situações em que temos não
apenas duas, mas diversas possibilidades de uso da língua em função do contexto, da nossa intenção e
do nosso comprometimento com o diálogo e o pluralismo.

O domínio da língua portuguesa e o uso competente dos recursos argumentativos é uma necessidade
na comunicação docente. Nem sempre estaremos numa situação em que tenhamos de argumentar,
ponderar e lidar com opções de escolhas legítimas. No entanto, esta deve, certamente, ser a tônica da
comunicação docente: o diálogo num contexto em que o pluralismo deve ser um importante valor.
ARGUMENTAÇÃO, PLURALIDADE E DIÁLOGO
Agora, os professores Rodrigo Rainha e Luís Dallier comentam e exemplificam o uso da argumentação
para promover o diálogo pedagógico e a pluralidade.

VERIFICANDO O APRENDIZADO

CONCLUSÃO

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Começamos fazendo algumas perguntas sobre o lugar da retórica e da argumentação no ambiente
educacional, e finalizamos esperando que os encaminhamentos dados a essas questões tenham
mostrado a você que o desafio de persuadir e convencer as pessoas é muito antigo e tem seu lugar no
mundo da educação ainda hoje.

Como você pôde perceber, a retórica não precisa ser sinônimo de discursos floreados feitos por
oradores eloquentes a um público manipulável.

Em vez disso, a nova retórica nos ajuda a reconhecer que, no contexto plural e dialógico da sala de
aula, o professor deve persuadir e convencer seus alunos a aderir a determinada tese ou conclusão por
meio de recursos argumentativos adequados.
 PODCAST
Agora, os professores Rodrigo Rainha e Luís Dallier retomam alguns dos principais conceitos sobre
retórica, argumentação e linguagem dialógica na sala de aula.

AVALIAÇÃO DO TEMA:

REFERÊNCIAS
ADELL, E. A. A. A questão de Molyneux em Diderot. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas. Departamento de Filosofia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.

FIORIN, J. L. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016.

FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Lições de texto: leitura e redação. 4. ed. São Paulo: Ática, 2003.

LEMGRUBER, M. S.; OLIVEIRA, R. Argumentação e educação: da ágora às nuvens. I n : J.

LEMGRUBER, M. S.; OLIVEIRA, R. J. de (org.). Teoria da argumentação e educação. Juiz de Fora: Ed.
UFJF, 2011.

MAZZOTTI, T. Epistemologia das ciências da educação. Série Retórica e Argumentação na

Pedagogia. Marília: Poiesis Editora, 2016.

MEYER, M. A retórica. São Paulo: Ática, 2007.

OLIVEIRA, R. J. Ética e formação de professores: algumas pistas para a reflexão. In : CANDAU, V.

M. (org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

OLIVEIRA, R. J. A nova retórica, a problematologia e a educação. In : LEMGRUBER, Márcio S.;

OLIVEIRA, Renato J. de (org.). Teoria da argumentação e educação. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2011.

PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação: a nova retórica. São Paulo:

Martins Fontes, 1996.
PERELMAN, C. O império retórico. Porto: Edições ASA, 1999.

PERELMAN, C.  A filosofia do pluralismo e a nova retórica. In : LEMGRUBER, M. S.; OLIVEIRA, R.

J. de (org.). Teoria da argumentação e educação. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2011.

EXPLORE+
Leia mais sobre os conceitos apresentados aqui e sua relação com a educação buscando o artigo
Retórica e argumentação: contribuições para a educação escolar , de Helen Oliveira e Renato Oliveira,
disponível no portal da plataforma Scielo Brazil.

Veja algumas contribuições do estudo da nova retórica para o enfrentamento da violência verbal, e o
papel da educação nesse contexto, lendo o artigo Linguagem, nova retórica e violência verbal nas redes
sociais , de Luís Dallier e Milca Tscherne, publicado na Revista Travessias Interativas, da Universidade
Federal de Sergipe (UFS).

Conheça ainda um estudo sobre argumentação e aprendizagem de língua no contexto escolar no artigo
A arte de argumentar na sala de aula , de Débora Massmann, publicado na Revista Letras, da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

CONTEUDISTA
Luís Cláudio Dallier Saldanha

 CURRÍCULO LATTES