ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL – ESAB

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PLANEJAMENTO

EDUCACIONAL E DOCËNCIA DO ENSINO SUPERIOR

MILENA MIGNOSSI FERREIRA

MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

Como atuam quanto ao aprendiz de Língua Estrangeira?

VILA VELHA (ES)

2014
 MILENA MIGNOSSI FERREIRA

MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

Como atuam quanto ao aprendiz de Língua Estrangeira

Monografia apresentada ao Curso de Pós-

Graduação Lato Sensu em Planejamento
Educacional e Docência do Ensino Superior,
sob orientação da Profª. Ms. Sumika Soares
de Freitas Hernandez Piloto

VILA VELHA (ES)

2014
 MILENA MIGNOSSI FERREIRA

MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

Como atuam quanto ao aprendiz de Língua Estrangeira

Monografia aprovada em ____ de___de 2014.

Banca Examinadora

________________________
(Não preencher)

________________________
(Não preencher)

________________________
(Não preencher)

VILA VELHA (ES)

2014
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por ter iluminado e protegido minha caminhada.

Agradeço especialmente minha mãe Eglair Helena Mignossi Ferreira, que sempre
apoiou toda iniciativa de estudo e trabalho da minha parte.

Agradeço ao meu sobrinho Lucas Henrique, que sempre trouxe a alegria que eu
precisava para continuar caminhando mesmo nos dias mais difíceis.

Agradeço aos meus leais amigos, que sempre estiveram ao meu lado, que sempre
acreditaram, mesmo quando eu mesma não acreditava mais.
 RESUMO

O objetivo do presente estudo é apresentar as principais metodologias utilizadas ao

longo dos anos para o ensino de Língua Estrangeira, principalmente o ensino de
Língua Inglesa, no Brasil. Para o alcance do objetivo proposto utilizou-se uma
abordagem qualitativa de pesquisa e como procedimento a revisão de literatura para
a apresentação das informações, e para contextualizar a atual situação do ensino de
Língua Estrangeira. Os resultados que se podem inferir após a realização da pesquisa
concluem que ao descrever tais metodologias, seus principais teóricos, sua aplicação
prática e os papéis desempenhados por educadores e aprendizes dentro dos referidos
contextos se caracterizam como elementos-chave para o ensino de uma segunda
língua. Contudo, o mais importante não é saber qual método adotar, ou qual o melhor,
e sim o desenvolvimento de técnicas e atividades que os relacionem dentro do
contexto apropriado, levando em consideração, fatores cognitivos, individuais,
afetivos, socioculturais, necessidades tanto dos alunos como dos professores. É
preciso entender como o processo ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira afeta
os dados mais recentes e alarmantes no Brasil – um país com tantas escolas de
idiomas, e um público que vai para o mercado de trabalho completamente desprovido
das habilidades necessárias para utilizar o idioma corretamente, o que reflete
seriamente no desempenho de empresas e nas oportunidades de trabalhos – têm-se
vagas, mas não se têm indivíduos preparados para preenchê-las.

Palavras-chaves: Língua Estrangeira (LE); ensino-aprendizagem; metodologias;

teoria; prática.
 LISTA DE ESPRESSÕES EM LÍNGUA ESTRANGEIRA

Grammar Translation Method – Método da Gramática e Tradução

Phrasebooks – livros de conversação

Reading Approach – ensino da Leitura

Suggestopedia – Método de Sugestionamento

Silent Way – Método Silencioso

Communicative Approach – Abordagem Comunicativa

ou Communicative Language Teaching
 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ALM – Método Audiolingual

ASTP – Army Specialized Training Program (Programa de Treinamento

Especializado do Exército)

CLL – Community Language Learning (Método de Interação Grupal)

CLT – Communicative Language Teaching (Ensino de Línguas Comunicativo)

ESL – Estudo da Segunda Língua

LE – Língua Estrangeira

MI – Multiple Intelligences (Inteligências Múltiplas)

PA – International Phonetic Alphabet (Alfabeto Fonético Internacional)

SEESP– Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

TPR – Total Physical Response (Resposta física total)

 LISTA DE TABELAS E FIGURAS

Figura 1 - material apresentado para o método ........................................................ 35

Tabela 1 - Folha de exercício sensorial ..................................................................... 53
Tabela 2 - Exercício de descrição das Inteligências Múltiplas................................... 54
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 9
2 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................... 11
2.1 CONCEITUANDO MÉTODO, ABORDAGEM E TÉCNICA ................................................. 14
3 METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA .................. 16
3.1 AUDIOLINGUAL METHOD ............................................................................... 17
3.2 ABORDAGEM COMUNICATIVA – CLT.............................................................. 23
3.3 MÉTODOS ALTERNATIVOS ............................................................................ 30
3.3.1 The Silent Way.............................................................................................. 30
3.3.2 Suggestopedia ............................................................................................. 36
3.3.3 Community Language Learning (CLL) ....................................................... 41
3.3.4 Total Physical Response (TPR) .................................................................. 46
3.3.5 Multiple Intelligences (MI) – Inteligências Múltiplas ............................... 50
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 61
 9

1 INTRODUÇÃO

O aprendizado, de línguas estrangeiras, remonta há muitos anos, pode-se

inferir que a primeira prova de sua existência data do ano 3000 a.C. aproximadamente,
quando os acadianos aprenderam o sistema de escrita dos sumérios. Enfim, os
romanos também procuravam aprender a língua dos povos por eles conquistados. O
prestígio da civilização grega levou muitos povos a aprenderem a língua grega.

O fato é, que segundo o manual “Formação de Docente”, do Curso de

Especialização para o quadro do Magistério da SEESP (2011, p. 5), “existe uma
estreita ligação entre a aprendizagem de línguas e os valores de uma sociedade –
culturais, econômicos, políticos, diplomáticos, ideológicos, etc.” O enfoque deste
estudo volta-se para o ensino da língua inglesa como Língua Estrangeira, mesmo
porque, no mundo atual, onde a globalização domina todo o ambiente cultural,
econômico e político, a língua inglesa colocou-se como imperativo da globalização.
Considerando tal entorno, pode-se fazer uso da assertiva de Graddol (2007, p. 20),
que aponta para a existência de uma “elite que considera o inglês como uma marca
distintiva. No mesmo sentido, tal língua tem sido apontada como forma de inserção
na cultura globalizada”.

Na busca constante de melhores práticas do ensino de Língua Estrangeira,

vários métodos surgiram, que proporcionaram formas diversas de pensar a prática do
ensino de uma segunda língua. Na tentativa de contextualizar as principais
metodologias, o presente estudo irá caracterizar as já utilizadas por diversas escolas
e cursos de idioma, de forma que, um panorama geral dessas, possa ser analisado
exemplificando como as aulas ocorreriam com o uso de tais metodologias.

Tecendo alguns comentários, Lopes (1996), observa que os cursos de

formação inicial, no que tange à formação do professor de Língua Estrangeira (LE) no
Brasil, conseguem desenvolver a competência linguística do professor de uma forma
bem reduzida, ou seja, a competência é minimamente desenvolvida, o que dificulta
para este profissional, fazer a escolha com relação “sobre o quê, o como e o porquê
ensinar que sejam informadas teoricamente” (MOITA LOPES, 1996, p. 179).
 10

Diante de tais fatos, é de total relevância a apresentação de algumas questões

teóricas ao professor, para que ele busque o aprofundamento de dados essenciais
voltados à maneira de como aprendemos. Observa-se então, que as teorias de
aquisição da linguagem são de fundamental importância. Dentro deste contexto
apresenta-se o seguinte problema de pesquisa: Como escolher o método para a
aprendizagem de uma segunda língua? Contudo deve-se relembrar o que já foi
anteriormente dito, o mais importante não é saber qual método adotar, ou qual o
melhor, e sim o desenvolvimento de técnicas e atividades que os relacionem dentro
do contexto apropriado, levando em consideração, fatores cognitivos, individuais,
afetivos, socioculturais, e as necessidades tanto dos alunos como dos professores.

Sendo assim, este trabalho justifica-se na medida em que percebe que a

escolha de uma metodologia por uma escola, ou um educador, é de crucial
importância para o desenvolvimento completo dos aprendizes. Existem diversos tipos
de aprendizes, o que pode tornar uma metodologia eficaz para determinado aluno e
completamente inútil para outro. Compreender o objetivo e a prática de tais
metodologias faz com que o educador consiga manipular de forma construtiva e
produtiva todo o potencial do aprendiz. Em um país como o Brasil, onde inglês hoje
já não é visto como diferencial, mas sim como um segundo idioma necessário –
requisito básico – para o mercado de trabalho, e onde somente 3% dos profissionais
apresentam fluência em tal idioma, a escolha de uma metodologia rápida e eficaz
pode fazer toda a diferença.

Utilizando a abordagem qualitativa, através de pesquisa bibliográfica em livros,

artigos acadêmicos e sites relacionados ao ensino de Língua Estrangeira, a
apresentação dissertativa, descritiva e argumentativa tem como objetivo principal,
caracterizar as sete principais metodologias já usadas em salas de aula de ensino de
Língua Estrangeira, focando na análise de tais metodologias, buscando descrevê-las
do ponto de vista do educador e do aprendiz, explicando e exemplificando a atuação
das mesmas do ponto de vista teoria x prática. Como objetivo específico, o presente
estudo tem a pretensão de identificar os pontos positivos de cada metodologia e qual
delas seriam mais eficazes para cada tipo de aprendiz. De acordo com Severino
(2000, p.147), o trabalho de pesquisa deve ter fim educativo, baseando-se em reflexão
e pesquisa do interior deste projeto político existencial, em consonância com o
momento histórico vivido pela sociedade.
 11

2 REVISÃO DE LITERATURA

O relacionamento entre Brasil e Inglaterra é tão antigo quanto a descoberta do

próprio país. Após a chegada da Família Real Portuguesa ao Brasil, a Inglaterra,
grande aliada de Portugal na época, passou a estabelecer comércio aqui, de modo a
influenciar toda a estrutura cultural e comercial. Com esses novos comércios
aparecendo, surgiu a necessidade de se ter trabalhadores dispostos a aprender um
segundo idioma, uma vez que todas as transações de compra e venda precisavam
ser feitas em inglês. Pode-se dizer que os primeiros “cursos” de inglês começaram
nessa época, oficialmente em 22 de junho de 1809, surgiam as primeiras escolas de
língua francesa e inglesa no Brasil, após a assinatura do decreto pelo príncipe
Regente de Portugal, D. João VI. Em 1837, a fundação do Colégio Padre II conseguiu
colocar nos currículos escolares (das escolas regulares), os cursos de inglês e
francês.

Ainda no século XIX, pode-se observar o surgimento de três etapas

relacionadas ao ensino de língua estrangeira, na primeira, acontece uma lenta
incorporação das línguas estrangeiras no currículo das escolas secundárias; na
segunda (por volta dos anos de 1850), surge o ensino utilitário que foi decorrente da
aproximação das nações europeias, em um contexto em que as pessoas sentiam
interesses e necessidades de aprenderem línguas. O terceiro momento acontece a
partir de 1880 e está relacionado à ‘história da reforma’, que impulsionou a linguística
e a fonética. Em 1886, surge o Alfabeto Fonético Internacional (International Phonetic
Alphabet – PA).

Na primeira metade do século XIX, o ensino de língua estrangeira surge como

profissão autônoma. Durante esse período, o ensino das línguas clássicas (latim e
grego) tornou-se modelo para o ensino das línguas modernas. Os livros didáticos
eram organizados em torno de um ponto gramatical, as regras eram explicitadas e
exemplificadas, mas não havia propriamente uma preocupação dita científica para o
ensino de línguas. Esse método foi chamado de Método da Gramática e Tradução
(Grammar Translation Method), e foi utilizado desde 1840 até início do século XX.
Esse método se orientava do ensino do latim e do grego, não existindo suporte teórico,
 12

nem linguístico, nem psicológico e nem educacional. Também é conhecido como

Indireto, Tradicional ou Clássico.

Contudo, ainda no início do século XIX, vários fatores questionavam esse

método, e surge nessa época os livros de conversação (phrasebooks), os quais
apresentavam frases simples e descontextualizadas. Essa mudança foi denominada
de “Movimento da Reforma”, como representantes de tal movimento, autores como C.
Marcel, T. Prendergast, F. Gouin, H. Sweet, P. Passy, entre outros. O modelo em
questão, assemelhava-se ao aprendizado da língua materna. De acordo com Leffa
(1988 apud UNESP, 2011, p. 7):

[...] esse método é usado até hoje com diversas adaptações e finalidades
mais específicas, embora seja bastante criticado. A abordagem da gramática
e da tradução foca o ensino da L2 pela primeira, sendo assim as explicações
são feitas em língua materna. O foco está na estruturação escrita da língua e
pouca atenção é dada à pronúncia, sendo assim, o professor precisa ter vasto
conhecimento acerca das regras gramaticais e não necessariamente dominar
a fala da LE que ensina

Já no final do século XIX surge o Método Direto, com o uso exclusivo da língua
estrangeira na sala de aula, estabelecendo princípios e promovendo assim as bases
teóricas dos procedimentos para uma abordagem de ensino de línguas, ou seja, uma
abordagem científica, marcando com isso o início da Linguística Aplicada como objeto
de estudos.

Contudo, aqui no Brasil, os linguistas observaram que o ensino da habilidade

oral, não era apropriado para o aprendizado de língua estrangeira nas escolas de
ensino fundamental e médio, já que o tempo era muito curto e os professores não
tinham formação e proficiência necessárias para trabalhar a língua alvo, com isso, os
linguistas propuseram o ensino da Leitura – “Reading Approach” –, passando a ser
prioridade nas escolas americanas até a II Guerra Mundial.

Porém, na década de 1930, quando os cursos de idiomas começaram a se

multiplicar, o crescimento da língua inglesa no Brasil foi ampliado. Essas primeiras
escolas e cursos de idiomas começavam a jornada de, embutir habilidades escritas,
orais e auditivas em seus alunos, de forma que eles pudessem se comunicar – de
toda forma possível – em outro idioma. Começavam então as escolhas por
metodologias de ensino a serem aplicadas nas salas de aula.
 13

Diante do avanço das teorias linguísticas de ensino/aprendizagem, os

linguistas aplicados da Grã Bretanha propuseram a Abordagem Oral ou Ensino
Situacional, que nos EUA denominou-se de método Autolingualismo.

De acordo com Skinner (1979 apud UNESP, 2011 p. 8), o Método Audiolingual
nasce com base no estruturalismo americano, na análise contrastiva (teorias
linguísticas) e na psicologia behaviorista (teoria de ensino/aprendizagem) em meados
de 1950. Nesse método, a língua é vista como um sistema formal, regularizado,
padronizado e descontextualizado, e a aprendizagem era vista como um conjunto de
hábitos condicionados que se adquiria através de atos mecânicos de estímulo e
resposta.

Diante do quadro apresentado, constata-se que, desde as primeiras aulas até

os cursos mais modernos, muitos métodos e metodologias passaram pelas salas de
aulas, foram adaptados, reformulados, reajustados, ou até mesmo, classificados como
ineficazes e descartados. Essas mudanças ocorreram, com ênfase muito maior depois
dos anos 1950, por se ter uma demanda cada vez maior no mercado de trabalho por
profissionais capazes de se comunicar fluentemente em outro idioma. Segundo
Mourão (2012, p. 24), existe um desejo contínuo de encontrar melhorias alternativas
para atender as exigências do ensino de línguas, o que leva “a criar, recriar,
aperfeiçoar e refletir os métodos de ensino”.

Enfim, no final dos anos 60, a linguística estrutural já sofria críticas e surgiam
novos paradigmas e o mesmo acontecia com as teorias behavioristas que eram
questionadas pela psicologia cognitiva. Noam Chomsky (1968 apud UNESP, 2011 p.
10) defendia que a língua era criativa e não memorizada, regida por regras e não
relacionada à formação de hábitos. Depois vieram outros estudiosos com outras
ideias, entre elas pode-se citar a Etnografia da Comunicação, cuja proposta foi a
substituição da competência linguística pela competência comunicativa, Dell Hymes
(1966 apud UNESP, 2011, p. 11). Vários outros estudiosos apresentaram suas
propostas de ensino para a língua estrangeira, até que algumas publicações mais
relevantes serviram de base para o que hoje é conhecido como: “Abordagem
Comunicativa” ou “Ensino Comunicativo de Línguas”. No rastro dessa abordagem,
outros métodos alternativos surgiram.
 14

Estima-se hoje, que aproximadamente 60% da população mundial é

multilíngue. Analisando esse dado dentro de uma perspectiva histórica, o bilinguismo1
ou multilinguismo2 são a regra e não a exceção. Correto, portanto, afirmar que o
aprendizado de uma Língua Estrangeira (LE) é, sem sombra de dúvida, motivo de
grande preocupação diante de tamanho crescimento apresentado. Tal preocupação
gerou inovações nos métodos até então empregados para esse fim, surgindo assim
as novas teorias. As mudanças ocorridas no ensino da língua estrangeira, através da
história, mostram a alteração de foco, sob qual a proficiência deveria ser mais
enfatizada, como por exemplo a alteração do foco para a habilidade oral ao invés da
escrita.

Percebe-se assim, que para atender a cada vez maior exigência da sociedade
e principalmente do mercado de trabalho, em se ter um segundo, terceiro ou até
mesmo, um quarto idioma, muitas metodologias surgiram, e, como tendências,
algumas sobreviveram um período, outras ainda são consideradas eficientes e
utilizadas pelas mais diversas instituições de ensino, desde escolas livres de idiomas
até colégios regulares de ensino. Contudo, a história deixa claro que: as principais
teorias para aquisição de um segundo idioma não começaram a surgir efetivamente
até que o foco da proficiência fosse realmente alterado da habilidade de leitura e
interpretação, para competência oral. Diante dessa mudança, torna-se evidente que
a escolha da metodologia, também dependerá do material didático adotado pela
instituição

2.1 CONCEITUANDO MÉTODO, ABORDAGEM E TÉCNICA

Devido à inter-relação entre metodologia e abordagem, muitos teóricos às

vezes confundem os termos, diante disso, torna-se necessário uma boa compreensão
do que é metodologia, do que é abordagem e do que é técnica.

1 Aplicado ao indivíduo, pode significar simplesmente a capacidade de expressar-se em duas

línguas.
2É o ato de usar ou promover o uso de vários idiomas, seja por uma pessoa individual ou por uma
comunidade de pessoas.
 15

Iniciando com a abordagem, entende-se que envolve um conjunto de crenças,

ideologias e princípio, que direcionam suas metodologias. Tratando-se do ensino de
línguas: “ela é influenciada, basicamente, por teorias advindas das Ciências
Linguísticas (no que se refere à visão de linguagem) e da Psicologia (no que se refere
à visão de ensino/aprendizagem)” (VILAÇA, 2008, p. 78).

Já o método, de acordo com Totis (1991, p. 24): “o método é resultado de um

processo de seleção, gradação, apresentação e prática de uma experiência idiomática
a ser oferecida ao aluno”. Nessa perspectiva, o método é um guia para o
desenvolvimento de exercícios com propósitos específicos, seguindo um conjunto de
regras e direcionamentos, dando um sentido e uma organização, gerando uma
atividade sistemática.

A palavra método vem do grego “métodos”, que significa via, caminho. Refere-
se a um plano que esquematiza como se ensinar uma língua, “um caminho necessário
para obtenção de um fim” (FERREIRA, 2000, apud UNESP, 2011, p. 3); contudo,
observa-se que deve estar de acordo com a abordagem, já que deriva-se dela.

Edward Anthony (1963), após confirmar a existência desses elementos,

identificou mais um: as técnicas. De acordo com o mesmo autor (apud RICHARD &
RODGERS, 1986), os três elementos se arranjam de forma hierárquica: as técnicas
carregam um método, o qual é coerente com uma abordagem. Ainda de acordo com
o autor, a abordagem é um conjunto de ideias correlatas, lidam com a natureza do
ensino de línguas. Também é axiomática, pois, descreve a natureza do assunto a ser
ensinado. Já o método, é um plano geral para a apresentação organizada do material
linguístico, tudo baseado na abordagem selecionada, com isso, dentro de uma mesma
abordagem pode coexistir vários métodos.

Finalizando, tem-se a técnica, de caráter “implementacional” é um

procedimento particular que leva a realização de um objetivo imediato, devendo ser
coerentes com os métodos e, portanto, estar em harmonia com a abordagem. As
técnicas ou procedimentos são os recursos, as estratégias e as atividades utilizadas
pelo professor, na sala de aula, para se atingir determinados fins.
 16

3 METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Conhecer a metodologia de ensino-aprendizagem em língua estrangeira é

saber um pouco sobre cada método e cada uma das abordagens, apresentadas
anteriormente, que foram elaboradas ao longo de toda a história do desenvolvimento
do ensino da língua estrangeira. Sabe-se que cada um desses oferece diversas
técnicas, princípios, atividades e tarefas, de onde pode-se retirar subsídios para
formular nossa própria abordagem. Marques (2012, p.49), observa que:

Um dos princípios do Total Physical Response (TPR) diz que podemos

aprender por meio da observação e da imitação de ações realizadas por
outros; tirado da abordagem do Modo Silencioso (the silente way), diz que o
silêncio do professor é uma ferramenta, pois os alunos ficam responsáveis
pelo seu próprio aprendizado, e que erros são importantes e necessários ao
aprendizado; ou, ainda, o princípio da abordagem da aprendizagem de idioma
em comunidade (CLL) diz que criar um ótimo relacionamento com os alunos
e entre eles é muito importante para construir um senso de comunidade e de
segurança, entre outras contribuições.

Contudo, através de muitos estudos e o aprofundamento dos conhecimentos

teóricos sobre a aquisição da língua, ficou evidente, como já observado anteriormente
neste trabalho, que os métodos até então conhecidos, de fato não preparavam os
alunos para se comunicarem verdadeiramente na “vida real” fora de sala de aula,
então, foi desenvolvido a “Abordagem Comunicativa”, que tornou-se a base para todas
as que lhe sucederam.

O presente estudo tem como pretensão apresentar as sete principais teorias,

que sobreviveram mais que uma temporada, e que ainda tem algo a acrescentar no
ensino de língua estrangeira. Tais metodologias são utilizadas, como mencionado
anteriormente, por escolas livres de idiomas e colégios regulares de ensino, sendo
elas escolhidas para se adequar ao material utilizado por tais instituições.
 17

3.1 AUDIOLINGUAL METHOD

O ensino de língua inglesa possui uma enorme gratidão com relação aos
pesquisadores como Pavlov, Skinner e Watson pelas técnicas baseadas no
behaviorismo aplicadas em salas de aula nos EUA, bem como pelo método
audiolingual em instrução de uma língua estrangeira. A teoria de Skinner do
condicionamento operante é baseada no conceito de que aprendizagem resulta a
partir de uma mudança evidente no comportamento. Quando aplicada ao ensino de
língua estrangeira, uma pessoa aprende uma língua ao emitir uma expressão oral
(operante), que é reforçada por uma resposta dada pelo outro (consequência). Se a
consequência do comportamento imitado é negativa, o comportamento não é repetido;
se a resposta é positiva, o comportamento se repete. Repetição leva, portanto, à
formação de hábito. Deste modo, os behavioristas concordam com as opiniões de
Francis Bacon (1561-1626) e John Locke (1632-1704), que uma pessoa nasce uma
tabula rasa, uma página em branco, e todo aprendizado é o resultado de estímulo
externo. A partir desse pensamento, o Método Audiolingual se tornou popular
(TABER, 2006).

[...] ser capaz de predizer e controlar o comportamento verbal mediante

variáveis que controlam o comportamento (estímulo, resposta, reforço) e a
especificação de como essas variáveis interagem para determinar uma
resposta verbal particular. Segundo essa proposta, um estímulo externo
provoca uma resposta externa do organismo. Se essa resposta for reforçada
positivamente, a tendência é que o comportamento se mantenha. Se a
resposta for reforçada negativamente, o comportamento é eliminado. Se não
há reforço (positivo ou negativo), o comportamento também tende a
desaparecer (SKINER, 1957 apud SANTOS, 2001, p. 217).

O Método Audiolingual (ALM), foi usado primeiramente pelo exército americano

em sua entrada na segunda guerra mundial, quando ficou evidente que a maioria dos
americanos eram monolíngue. Sua utilização era baseada na premissa de que a
maioria da comunicação é feita de forma oral, portanto, simplesmente a tradução não
seria suficiente para capacitar os aprendizes a se tornarem proficientes em uma língua
estrangeira. A partir da entrada dos EUA na segunda guerra mundial, o governo
passou a precisar de profissionais que fossem fluentes em Alemão, Francês, Italiano,
Chinês, Japonês, Malaio e outras línguas, e que pudessem trabalhar como intérpretes,
assistentes nas salas de códigos e tradutores; era portanto necessário que as
universidades americanas desenvolvessem um programa linguístico para os militares.
 18

Assim, o Programa de Treinamento Especializado do Exército (ASTP- Army

Specialized Training Program), nasceu em 1942. Cinquenta e cinco universidades
estavam envolvidas no programa no início de 1943. O objetivo do programa era que
os aprendizes conseguissem proficiência oral em uma variedade de outras línguas.
Considerando que esse não era o objetivo dos cursos convencionais de língua
estrangeira nos EUA, então, novas abordagens tornaram-se necessárias. O Programa
de Treinamento Especializado do Exército, durou apenas dois anos, mas atraiu
considerável atenção da imprensa popular e da comunidade acadêmica. Pelos
próximos dez anos o “método militar” e sua adequação para uso em programas
comuns de ensino de língua estrangeira foram discutidos. Mas os linguistas que
desenvolveram primariamente o ASTP, não estavam interessados fundamentalmente
no ensino de língua estrangeira. A “Metodologia” do método militar, como a do método
direto, provém do contato direto e da intensidade do contato com a língua estrangeira,
ao invés de qualquer outra base metodológica bem desenvolvida. Foi um programa
inovador, principalmente em termos de procedimentos usados e a intensidade do
ensino, ao invés dos termos de sua teoria fundamental. Com isso, conseguiu
convencer um número de linguistas proeminentes do valor da abordagem intensiva
com foco na oralidade para o aprendizado de uma língua estrangeira. Os Linguistas
desse período estavam se tornando cada vez mais envolvidos no ensino de inglês
como uma língua estrangeira e a América tinha agora surgido como uma grande
potência internacional. Havia uma grande demanda por experts no ensino de inglês,
pois, milhares de alunos estrangeiros entraram nos EUA para estudar nas
universidades, e muitos desses necessitavam de treinamento em inglês antes de
poder começar seus estudos. Esses fatores levaram à emersão da abordagem
americana ao Estudo da Segunda Língua (ESL), que em meados dos anos 50 tinha
se tornado audiolingualismo (RICHARDS & RODGERS, 2001).

Uma definição básica para esse método seria o ensino de uma língua
estrangeira enfatizado no ensino do auditivo e da fala antes da leitura e da escrita.
Esse método é uma combinação entre psicologia do comportamento e a linguística. A
teoria estrutural da linguagem constituía sua espinha dorsal, já a linguística estrutural
vê a linguagem como um sistema de elementos estruturalmente relacionados pela
expressão de seus significados. Esses elementos são fonemas, morfemas, palavras,
estruturas e tipos de frases. No método audiolingual, o aprendiz primeiro ouve a
 19

língua, depois ele fala a língua, e na sequência, ele lê e escreve nesta língua. A língua
materna é desencorajada em sala de aula quando esse método é utilizado. No método
audiolingual não se aprende muito vocabulário, ao invés disso, o educador ensina
oralidade e gramática devido ao fato de que, nesse método, a gramática é o mais
importante para o aprendiz. Em outras palavras, o aprendiz repete padrões
gramaticais após o educador. O objetivo geral desse método é capacitar o aprendiz
comunicativamente na língua estrangeira. E há dois objetivos no método audiolingual,
são eles: Brook distingue, entre objetivos de longo e curto prazo, em um programa
audiolingual, os objetivos de curto prazo incluem treinamento em compreensão
auditiva e pronúncia correta.

Estes objetivos imediatos implicam três outros: primeiro controle das

estruturas do som, forma e ordem na nova linguagem; segundo, aquisição
com itens de vocabulário que traga conteúdo para estas estruturas; e terceiro,
significado, em termos da significância que estes símbolos verbais têm para
aqueles que falam a língua nativamente (BROOKS 1964, apud RICHARDS &
RODGERS 2001, p.58).

Os objetivos a longo prazo ou os objetivos finais são desenvolver as habilidades

dos aprendizes como falantes nativos da língua estrangeira, para poder usar a língua
sem parar para pensar.

A Linguística estrutural foi desenvolvida em parte como uma reação à

gramática tradicional. Abordagens tradicionais ao estudo da linguagem têm ligado o
estudo da linguagem à filosofia e à uma abordagem mentalista e à gramática. A
gramática era considerada um ramo da lógica, e as categorias gramaticais das
linguagens indo-europeias eram vistas como representações ideais das categorias de
linguagem. Muitos estudiosos da linguagem do século dezenove, viam as linguagens
modernas europeias como corrupções da gramática clássica, e linguagens de outras
partes do mundo eram vistas como primitivas e subdesenvolvidas. A reação contra a
gramática tradicional foi impelida pelo movimento em direção ao positivismo e
empirismo, que a obra de Darwin, publicada em 1859, On the Origin of Species (A
origem das espécies), ajudou a promover. Conforme os linguistas descobriam novos
tipos de som, e novas organizações e invenções dos padrões linguísticos, um novo
interesse em fonética, fonologia, morfologia e sintaxe se desenvolveu. Um princípio
importante da linguística estrutural foi que a atmosfera primária da linguagem é oral:
fala é linguagem. Considerando que muitas línguas não têm forma escrita e que nós
aprendemos a falar antes de aprendermos a ler ou escrever, foi argumentado que a
 20

linguagem é no primeiro momento o que é falado, e posteriormente o que se é escrito

(BROOKS 1964 apud RICHARDS & RODGERS, 2001). Portanto, assume-se que a
fala tem uma prioridade no ensino de língua estrangeira. Isso foi contrário à visão
popular do relacionamento das formas escritas e faladas da linguagem, considerando
que, até então, era grandemente assumido que a linguagem existia principalmente
como símbolo escrito em um papel, e que linguagem falada era uma realização
imperfeita da pura versão escrita (RICHARDS & RODGERS, 2001).

Os teóricos do ensino de língua estrangeira e os metodologistas que

desenvolveram o audiolingualismo não só tinham uma teoria poderosa e convincente
da linguagem para se basear, mas eles também estavam trabalhando em um período
em que uma proeminente escola americana de psicologia – conhecida como
psicologia comportamental – afirmava ter aproveitados todos os segredos do
aprendizado humano, incluindo o aprendizado de linguagens. A partir de muitas
influências, surgiram um número de princípios de aprendizagem, que se tornaram os
fundamentos psicológicos do audiolingualismo e vieram dar forma às práticas
metodológicas. Entre os principais podemos mencionar:

1. O aprendizado de uma língua estrangeira é basicamente um processo

mecânico de formação de hábito. Bons hábitos são formados ao dar
respostas corretas ao invés de cometer erros. Ao memorizar diálogos e
executar exercícios padrão, as chances de produzir erros são minimizadas.
Linguagem é um comportamento verbal – ou seja, a produção automática e
compreensão das expressões orais – e pode ser aprendido ao induzir os
aprendizes a fazer o mesmo.

2. Habilidades linguísticas são aprendidas mais eficientemente se os itens a

serem aprendidos na LE são apresentados na forma falada antes de serem
vistos na forma oral. Treinamento auricular oral é necessário para dar a
fundação para o desenvolvimento de outras habilidades linguísticas.

3. Analogias dão uma melhor fundação para o aprendizado de LE do que

análise. Analogias envolvem o processo de generalização e discriminação.
Explicações de regras são, portanto, não necessárias até que os aprendizes
tenham praticado um padrão em uma variedade de contextos e perceba-se
que tenham adquirido a percepção das analogias envolvidas. Práticas podem
capacitar os aprendizes a formar analogias corretas. Consequentemente, a
abordagem para o ensino da gramática é essencialmente indutiva ao invés
de dedutivo.

4. O significado que as palavras da linguagem têm para um nativo podem ser

aprendidas somente em um contexto linguístico e cultural e não em
isolamento. Ensinar uma língua, deste modo, envolve ensinar aspectos do
sistema cultural das pessoas que falam aquela língua. (RIVERS, 1964,
RICHARDS & RODGERS, 2001, p.57).
 21

O ponto de partida do programa de estudo audiolingual é linguístico, pois

contém os itens-chave da fonologia, morfologia e sintaxe da língua, arrumados de
acordo com sua ordem de apresentação. Isso pode ter sido derivado, em partes, de
uma análise contrastiva das diferenças entre a língua materna e a língua estrangeira,
considerando que essas diferenças são vistas como a causa das maiores dificuldades
dos aprendizes. Além disso, um programa de estudo lexical de itens básicos de
vocabulário é geralmente especificado antecipadamente. Na obra Foundations for
English Teaching (Fundações para o Ensino de Inglês). Fries and Fries, 1961, por
exemplo, uma coleção de escritos de itens estruturais e lexicais separados em três
níveis é proposto, junto com sugestões de como as situações podem ser usadas para
contextualizar. As habilidades linguísticas são ensinadas por ordem de ouvir, falar, ler
e escrever. Ouvir é visto em grande parte como treinamento em discriminação
auricular dos padrões básicos de som. A linguagem pode ser apresentada
inteiramente de forma oral a princípio; representações escritas são geralmente retidas
dos aprendizes nos estágios iniciais.

As atividades dos aprendizes devem a princípio ser confinadas ao

audiolingual e gestos visuais ligados ao comportamento linguístico [...]
Reconhecimento e discriminação são seguidos por imitação, repetição e
memorização. Somente quando ela está totalmente familiarizada com sons,
harmonia, e forma, ele centra sua atenção em expandir seu vocabulário [...]
Por todo o processo ele se concentra em adquirir precisão antes de atingir
fluência (BROOKS, 1964 apud RICHARDS & RODGERS 2001, p.59).

Quando a leitura e a escrita são introduzidas, os aprendizes aprendem a ler e

a escrever o que já aprenderam a dizer oralmente. Uma tentativa é feita para minimizar
as possibilidades de erro em ambos, fala e escrita, com o uso de uma abordagem
estruturada rigidamente com a apresentação de novos itens da língua. Nos níveis
avançados, leituras mais complexas e tarefas escritas podem ser introduzidas.

Em uma sala de aula audiolingual, os aprendizes são vistos como organismos

que podem ser direcionados com técnicas e treinamento das habilidades para produzir
respostas corretas. Em concordância com a teoria de aprendizagem behaviorista, o
aprendizado foca em manifestações externas de aprendizado ao invés de ser um
processo interno. Os aprendizes têm um papel reativo ao responder ao estimulo, e
portanto, tem pouco controle sob o conteúdo, ritmo ou estilo de aprendizado. Eles não
são encorajados a iniciar interações, pois, isso pode levar ao erro. O fato de, nos
estágios iniciais, os aprendizes nem sempre entenderem o significado do que estão
 22

repetindo, não é visto como um retrocesso; ao ouvir o educador, imitar corretamente

e responder às performances das atividades controladas, eles estão aprendendo uma
nova forma de comportamento verbal. O educador tem o papel ativo e central nessa
sala de aula, é um método totalmente centrado no educador. Ele modela a língua
estrangeira, contra a direção e o ritmo de aprendizado, e monitora e corrige a
performance dos aprendizes. O educador deve manter os aprendizes atentos à
variação das repetições e escolher situações relevantes para praticar as estruturas. O
aprendizado da língua estrangeira, na visão de Richards e Rodgers (1964), parece
ser resultado da ativa interação entre o educador e o aprendiz. Brooks argumenta que
o educador deve ser treinado para:

Introduzir, sustentar, e harmonizar o aprendizado das quatro habilidades na

seguinte ordem: ouvir, falar, ler e escrever. Usar – e não usar- LE na sala de
aula; modelar os vários tipos de comportamento da linguagem que o aluno
vai aprender; ensinar linguagem falada em forma de diálogos; direcionar
respostas em coro por todos da sala; ensinar o uso das estruturas através da
prática de padrões; guiar o aprendiz na escolha e aprendizado do
vocabulário; mostrar como as palavras se relacionam com o significado na
LE; fazer os alunos falarem individualmente; premiar tentativas dos
aprendizes de modo que o aprendizado seja reforçado; ensinar estórias
curtas e outras formas literárias; estabelecer e manter uma ilha cultural;
formalizar, no primeiro dia, as regras de acordo com as quais o aprendizado
é conduzido e reforçá-las (BROOKS 1964, apud RICHARDS & RODGERS,
2001, p.63).

O uso de práticas e padrões é uma característica distinta do método

audiolingual. Vários tipos de práticas são usados. Brooks (1964 apud. RICHARDS &
RODGERS, 2001) incluem os seguintes tipos de práticas:

1. Repetição – o aprendiz repete uma elocução em voz alta logo que a ouve. Ele
o faz sem olhar para o texto escrito. A elocução deve ser breve o suficiente
para ser retida pelos ouvidos. O som é tão importante quanto a forma e a
ordem.
2. Flexão – uma palavra em uma elocução aparece de outra forma quando
repetida.
3. Substituição – uma palavra em uma elocução é substituída por outra.
4. Atualização – o aprendiz reformula a frase e a direciona a outro aprendiz, de
acordo com instruções.
5. Realização – o aprendiz ouve a elocução que está completa, exceto por uma
palavra, então repete a elocução completando-a.
 23

6. Transporte – uma mudança na ordem das palavras se faz necessário quando

uma palavra é adicionada.
7. Expansão – quando uma palavra é adicionada, ela ocupa um lugar específico
na sequência.
8. Contração – uma única palavra significando uma frase.
9. Transformação – uma frase é transformada em sua forma negativa,
interrogativa ou através de mudanças de tempos verbais, humor, voz, aspecto
ou modalidade.
10. Integração – duas elocuções separadas são unidas.
11. Réplica – o aprendiz faz uma réplica apropriada para uma dada elocução. A ele
é dito antes, como deve responder (educadamente, concordando, discordando,
expressando surpresa, etc.).
12. Restauração – ao aprendiz é dado uma sequência de palavras que foram
selecionadas de uma frase, mas ainda contém seu significado básico. Ele usa
essas palavras com o mínimo de mudanças e adições para restaurar a frase
em sua forma original. O educador pode indicar o tempo verbal.

3.2 ABORDAGEM COMUNICATIVA – CLT

Abordagem Comunicativa (Communicative Approach ou Communicative

Language Teaching), teve início no espírito dos anos 60, através das mudanças no
ensino tradicional da Inglaterra na época, o movimento Comunicativo para linguística
aplicada tem suas raízes na ideia de que o aprendizado do aluno deve ser voltado
para como se usa a linguagem no mundo real, e que, é de responsabilidade das salas
de aulas, de ensino de língua estrangeira, atenderem às necessidades dos alunos que
buscam esse aprendizado. Por exemplo, se o aluno precisa da língua estrangeira para
o trabalho, as aulas devem ser voltadas para o mundo real desse aluno, seu ambiente
de trabalho e interações. O movimento Comunicativo significou uma grande alteração
no que diz respeito a estrutura dos métodos que enfatizavam exercícios de repetição,
para, ao invés da repetição, buscar uma nova ênfase na criação de condições que
conduzem ao aprendizado. Esse novo jeito de pensar e ver o ensino de língua
 24

estrangeira, tem suas linhas de pensamento no movimento progressivo da educação

que havia na época.

Wilkins (1972), propôs uma definição funcional, ou comunicativa da linguagem

que poderia servir como base para o desenvolvimento do programa de estudo do
aprendizado de língua estrangeira. Ele contribuiu com uma análise do significado
comunicativo que o aprendiz de uma linguagem precisa entender e expressar ao invés
de descrever o âmago da língua através de conceitos tradicionais de gramática e
vocabulário. Wilkins (1972, apud COADY & HUCKIN, 1997) descreve dois tipos de
significação: categorias nocionais (conceitos como tempo, sequência, quantidade,
localização, frequência) e categorias de função comunicativa (pedidos, negação,
ofertas e reclamações).

Desde os anos 60, o escopo da abordagem comunicativa só tem crescido. E

hoje, ainda, ela é vista como uma abordagem (não um método) que objetiva: a) tornar
a competência comunicativa o objetivo do ensino de língua estrangeira; b)
desenvolver procedimentos para o ensino das quatro proficiências do idioma que
reconhece a interdependência da língua e da comunicação (RICHARDS &
RODGERS,2001).

Richards e Rodgers (2001), como teoria de linguagem da abordagem

comunicativa, afirmam que as características de tal ensino têm uma rica e eclética
base teórica. Para esses autores, a língua é um sistema para expressar os
significados e a principal função da linguagem é a interação e a comunicação e a sua
estrutura reflete seu uso funcional e comunicativo; as principais unidades de
linguagem não são meramente suas características gramatical e estrutural, mas
categorias de significado funcional e comunicativo. Como o próprio nome já diz, tal
abordagem busca o desenvolvimento da abordagem comunicativa. Já Lima e Silva
(2013) observa que Krashen (1983), desenvolveu teoria compatível com os princípios
dessa abordagem, mesmo discordando em vários pontos, o autor aponta que Krashen
concorda que a principal função do ensino de línguas estrangeiras é o uso da
linguagem para comunicação. De acordo com Hymes (1979), a pessoa que adquire
competência comunicativa adquire ambos, conhecimento e habilidade para usar a
língua no que diz respeito a:

a) Whether (and to what degree) something is formally possible

 25

b) Whether (and to what degree) something is feasible in virtue to the means of

implementation available
c) Whether (and to what degree) something is appropriate (adequate, happy,
successful) in relation to a context in which it is used and evaluated
d) Whether (and to what degree) something is in fact done, actually performed,
and what its doing entails (Hymes 1979:281)3.

Em termos gerais, tais linguistas acreditavam que nada valia aprender uma
língua se você não é capaz de usá-la corretamente, aplicá-la em situações reais. O
que a abordagem comunicativa defende é que o básico do ensino de língua
estrangeira é justamente o ato comunicativo. O significado é mais importante do que
a forma. Para que tal tipo de aprendizado ocorra, o uso de situações do dia a dia dos
alunos é de extrema importância uma vez que ele leva à conscientização da utilidade
do que estão aprendendo, o que acarreta o desenvolvimento das outras habilidades
(auditiva, escrita e interpretativa).

De acordo com Souza (2005), o ensino através da abordagem comunicativa é

concentrado nas seguintes funções: a) como pedir informações; b) como dar
informações; c) como fazer convites; d) como expressar interesse por algo; e) como
expressar paciência; e f) como mudar de assunto em um diálogo.

Ou seja, o foco aqui é a valorização de conteúdos funcionais e o

desenvolvimento da competência comunicativa. Mas é preciso também esclarecer o
que significa ser comunicativo. De acordo com Filho (2002, p.42):

[...] uma maior preocupação com o próprio aluno enquanto sujeito e agente
no processo de formação através da língua estrangeira, ou seja, menor
ênfase no ensinar e mais aprofundamento naquilo que permita ao aluno a
possibilidade de se reconhecer nas práticas do que faz sentido para a sua
vida do que faz diferença para o seu futuro como pessoa.

Entenda melhor como é uma sala de aula voltada para a abordagem

comunicativa.

3 a) Se (e à qual extensão) algo é formalmente possível

b) Se (e à qual extensão) algo é realizável em virtude dos meios de implementação disponíveis

c) Se ( e à qual extensão) algo é apropriado (apropriado, feliz, bem sucedido) em relação ao contexto
no qual ele é usado e avaliado

d) Se (e à qual extensão) algo é de fato feito, na verdade, executado, e o que sua realização implica
 26

Design da aula, ou seja, o objetivo da aula. Piepho (1981) discute os níveis dos
objetivos em uma abordagem comunicativa:

1. Nível de conteúdo integrativo (língua como meio de expressão).

2. Nível linguístico e instrumental (língua como um sistema semiótico e um objeto
de aprendizado).
3. Um nível afetivo de relações interpessoais e conduta (língua como um meio de
expressar valores e julgamentos sobre si próprio e os outros).
4. Um nível de aprendizado das necessidades individuais (aprendizado corretivo
baseado na análise do erro).
5. Um nível geral de educação de objetivos extra linguísticos (aprendizado
linguístico dentro do currículo escolar).

(PIEPHO, 1981 apud RICHARDS & RODGERS, 2011)

Numa sala de aula com foco na abordagem comunicativa, a variedade e tipos

de atividades são ilimitados, considerando que tais atividades capacitam o aprendiz a
atingir os objetivos comunicativos. Um ensino comunicativo significa um ensino com
mais função do que forma e mais conteúdo do que estrutura. Os alunos devem ser
encorajados a expressar significados; levando isso em consideração, os erros de
forma, devem ser tolerados, porém não negligenciados. Não deve-se permitir que a
forma seja um obstáculo à comunicação de ideias. Conforme observa Lima e Silva
(2013), “os erros dos alunos envolvidos no processo de aprendizagem de uma língua
estrangeira são resultados da aproximação à norma da língua, então estes são
indicadores de um estágio de aprendizagem.”

De acordo com Filho (2002) a aula comunicativa é aquela em que o ensino é

significativo. Há quatro fases prototípicas necessárias à fruição ideal do encontro-aula
de língua estrangeira: 1) estabelecimento de clima e confiança; 2) apresentação de
amostras significativas de linguagem; 3) ensaio para fluência coerente e uso real; e 4)
fechamento do encontro e compensação estratégica de aquisição.

Littlewood (1981, apud RICHARDS & RODGER, 2001) ainda destaca a

distinção entre as “atividades funcionais comunicativas” e as “atividades de interação
social” como sendo as principais atividades a serem desenvolvidas em uma sala com
abordagem comunicativa. As atividades comunicativas funcionais incluem: aprendizes
 27

comparando conjuntos de figuras e notando similaridades e diferenças; trabalhar uma

sequência de eventos prováveis para uma sequência de figuras; descobrir
características ausentes em um mapa ou figura; um aprendiz se comunicando por de
trás de uma tela com outro aprendiz dando instruções de como desenhar uma figura
ou forma, ou como completar um mapa; seguir direções; e resolver problemas a partir
de dicas compartilhadas. As atividades de interação social incluem sessões de
conversação e discussão, diálogos, simulações, improvisações, enquetes e debates
(LITTLEWOOD, 1981 apud RICHARDS & RODGERS, 2001).

Para efetivo processo ensino-aprendizagem, tanto professor quanto aluno

devem estar envolvidos no processo. O processo inicial de adequação do professor à
turma (e vice-versa) e a rejeição inicial dos aprendizes (principalmente os que estão
saindo da infância entrando na adolescência), são apenas alguns dos obstáculos a
serem superados inicialmente. Os papéis de educador e aprendiz tomam novas
formas dentro da abordagem comunicativa. Breen e Candlin descrevem da seguinte
forma o papel do aprendiz:

O papel do aprendiz como negociador – entre ele mesmo, o processo de

aprendizagem, e o objeto de aprendizagem – emerge e interage com o papel
de negociador articulado dentro de um grupo e dentro dos procedimentos e
atividades de sala de aula as quais o grupo é empreendido. A implicação para
o aprendiz é que ele deveria contribuir tanto quanto ele ganha, e, assim,
aprender de uma forma interdependente (1980 apud Richards & Rodgers,
2001, P.166).

Quanto ao papel do professor, Breen e Candlin descrevem:

O educador tem duas funções principais: a primeira função é facilitar o

processo de comunicação entre todos os participantes na sala, e entre estes
participantes e as várias atividades e textos. A segunda função é atuar como
um participante independente dentro do grupo aprendiz-ensino. A segunda
função está intimamente relacionada aos objetivos da primeira função e
emerge a partir dela. Estas funções implicam em uma série de papéis
secundários para o educador; primeiro, como um organizador de recursos, e
um recurso por si só, segundo como um guia dentro dos procedimentos das
atividades em sala de aula...uma terceira função para o professor é a de
pesquisador e aprendiz, com muito para contribuir em termos de
conhecimento apropriado e habilidades, experiências reais e observadas da
natureza do aprendizado e capacidades organizacionais (1980 apud
Richards & Rodgers, 2001, p.167).

Quando comparada com metodologias que trabalham memorização e

tradução, para muitos, essa abordagem é considerada a mais adequada. Essa se
refere a um conjunto de princípios que refletem um ponto de vista comunicativo da
linguagem e o aprendizado da mesma e que pode ser usada para apoiar uma grande
 28

variedade de procedimentos de sala de aula, tais como: a) aprendizes aprendem uma

língua através de seu uso para se comunicar; b) comunicação autêntica e significativa
deveria ser o objetivo das atividades de sala de aula; c) fluência é uma dimensão
importante da comunicação; d) comunicação envolve a integração de diferentes
habilidades; e) aprender é um processo de construção criativo e envolve tentativa e
erro (RICHARDS & RODGERS, 2001).

De um modo simples, em uma sala de aula com abordagem comunicativa, o

que vem a ser a linguagem de acordo com essa teoria? a) um sistema para expressão
de um significado; b) a função primária da linguagem é a interação e a comunicação;
c) a estrutura da linguagem reflete seu uso funcional e comunicativo; d) as unidades
primárias da linguagem não são meramente suas características gramaticais e
estruturais, mas categorias de significado funcional e comunicativo como
exemplificado em um discurso. Sendo assim, a cultura dessa metodologia reflete a
vida diária do aprendiz, considerando alguns aspectos importantes da linguagem para
comunicação, como por exemplo, o uso do comportamento não-verbal. A linguagem
não-verbal varia de uma cultura para outra. O educador nada mais é do que um
facilitador e os aprendizes são os comunicadores.

O educador, nessa sala de aula, tem a responsabilidade de determinar e

responder as necessidades dos aprendizes da língua estrangeira. Isso pode ser feito
informalmente e pessoalmente através de sessões individuais com os aprendizes.
Numa abordagem mais formal, tal avaliação contém itens que podem determinar a
motivação individual do aprendiz para o estudo da língua estrangeira; através de
formulário por exemplo, onde ele marcará 5 (quando ele concordar fortemente com as
afirmações dadas) e 0 quando discordar veemente com afirmações do tipo: I want to
study English because....I think it will someday be useful in getting a good job (Eu
quero aprender inglês porque...eu acho que será útil para arrumar emprego um dia), I
want to study English because...one needs a good knowledge of English to gain other
people’s respect (Eu quero estudar inglês porque...uma pessoa precisa de bom
conhecimento em inglês para ganhar o respeito dos outros;); e assim por diante
(SAVIGNON 1983 apud RICHARDS & RODGERS, 2001).

O procedimento padrão em sala de aula comunicativa possui princípios que

podem ser aplicados para o ensino de qualquer habilidade, em qualquer nível.
 29

Finocchiaro e Brumfit (1983), oferecem um esboço de lição para o ensino da estrutura

“dando uma sugestão a alguém” para aprendizes do nível intermediário.

Resumindo o conteúdo apresentado pelo autor, temos o seguinte:

1. Apresentação de um diálogo breve ou vários minidiálogos, precedidos de

motivação relacionada com a situação do diálogo em uma provável experiência
real de vida do aprendiz, e uma discussão da função e situação.
2. Prática oral de cada expressão oral do segmento do diálogo a ser apresentado
naquele dia (repetição da classe toda, repetição em grupo, repetição individual)
tendo o educador como modelo para repetição.
3. Perguntas e respostas baseadas nos tópicos do diálogo e a situação em si.
4. Perguntas e respostas baseadas nas experiências pessoais dos alunos, porém
centradas no tópico do diálogo.
5. Estudo de uma das expressões comunicativas do diálogo ou uma das
estruturas que exemplifiquem a função. Neste momento pode-se surgir o
desejo de dar muitos exemplos extras do uso comunicativo da expressão
usando figuras, objetos reais ou até mesmo dramatizações.
6. O aprendiz descobre as generalizações ou regras sobre as expressões
funcionais ou estruturas.
7. Reconhecimento oral, atividades interpretativas (de duas a cinco no máximo).
8. Produção oral – após atividades guiadas de comunicação livre.
9. Cópia do diálogo ou minidiálogos no caso de não estarem no material didático.
10. No caso de distribuição de tarefa, exemplificação do que deve ser feito;
11. Avaliação do aprendizado (somente de forma oral) (FINOCCHIARO &
BRUMFIT 1983 apud RICHARDS & S. RODGERS, 2001).

O exemplo sugerido acima pode ser usado para o ensino de qualquer estrutura
que se queira passar para o aprendiz, basta seguir os passos básicos e estruturar
claramente o que vai ser ensinado e praticado naquela aula específica.
 30

3.3 MÉTODOS ALTERNATIVOS

Depois de tornar-se objeto de muitos estudos, a busca por um método ideal

continuava, dando origem a inúmeros trabalhos e resultando em diversas formas de
pensar a prática de ensino da segunda língua. Simultaneamente aos estudos para o
desenvolvimento da abordagem comunicativa, no final dos anos 1960 e início dos
anos 1970, surgem alguns métodos alternativos, são eles: Resposta Física Total -
Total Physical Response, Método de Sugestionamento – Suggestopedia, Método de
Interação Grupal - Community Language Learning, Método Silencioso - Silent Way e
Abordagem Natural. Entre eles, o presente estudo irá a seguir apresentar os que
persistiram em sobreviver.

Na verdade, tratava-se mesmo era de uma busca pelo método perfeito,

segundo Nunan (1995), existia uma crença da descoberta de um método eficiente,
que pudesse dar conta do ensino e da aprendizagem para todos os alunos em todos
os contextos.

Contudo, o mais importante não é saber qual método adotar, ou qual o melhor,
e sim o desenvolvimento de técnicas e atividades que os relacionem dentro do
contexto apropriado, levando em consideração, fatores cognitivos, individuais,
afetivos, socioculturais, necessidades dos alunos e do professor, Prabhu (1990, apud
SEESP, 2011, p. 14).

3.3.1 The Silent Way

Criado por Caleb Gattegno, em 1970, o método silencioso define a palavra

“silêncio” como sendo uma transferência de responsabilidade do uso da língua do
professor para o aluno. Isso resume essencialmente o conceito do método – todo o
peso do aprendizado está no aprendiz. O educador é apenas um modelo. Cada vez
mais o educador vai usando menos palavras, enquanto os alunos vão usando mais e
mais. É basicamente como deixar o aprendiz aprender enquanto o professor para de
interferir ou ficar colocando empecilhos.
 31

Os elementos que compõe esse método são basicamente: quadros coloridos e

o conjunto de bastões Cuisenaire (muito utilizado em aulas de matemática para
fornecer prática manual e exploração de material em alguns estágios do aprendizado).
Alguns outros materiais acabaram sendo desenvolvidos para auxiliar no
desenvolvimento desse método, como por exemplo: conjunto de quadros de parede
com vocabulário funcional e palavras adicionais, os quadros codificados por cores, um
indicador para usar com os quadros, áudios, gravações, conjuntos de folhas de
exercícios, transparências, três livros de sala de aula e filmes.

O método silencioso tem grande apreço com outras teorias de aprendizagem e

filósofos educacionais. As hipóteses de aprendizagem amplamente utilizadas
apontam que o trabalho de Gattegno pode ser definido como: 1- a aprendizagem é
facilitada se o aprendiz descobre ou cria ao invés de lembrar e repetir o que está
aprendendo; 2) a aprendizagem é facilitada pelo acompanhamento (mediação) física
dos objetos; 3) a aprendizagem é facilitada com a solução dos problemas envolvendo
os materiais a serem aprendido (RICHARDS & RODGERS, 2001).

Gattegno (1970, apud RICHARDS & RODGERS, 2001) faz algumas

suposições quanto a esse método. Primeiramente, para ser bem sucedido, tal método
deve ser iniciado com pessoas que já possuem alguma forma de consciência verbal,
ou seja, eles já são cientes que a língua possui estruturas. A segunda suposição é a
de que o aprendiz deve ter uma prontidão inconsciente para usar palavras para
descrever uma situação. A suposição final é a de que os aprendizes saibam como
associar palavras definidas com circunstâncias diferentes.

O método silencioso também está relacionado a um conjunto de premissas que

chamamos de “abordagens para aprendizagem através da solução de problemas”.
Essas premissas são sucintamente representadas nas palavras de Benjamin Franklin:
“Diga-me e eu me esqueço, ensine-me e eu me lembro, envolva-me e eu aprendo4”
(RICHARDS & RODGERS, 2001, p.82).

Gattegno tem uma visão amplamente cética do papel da teoria linguística nas
metodologias do ensino de línguas. Ele sentia que os estudos linguísticos poderiam
ser uma especialização, carregando uma abertura limitada da sensibilidade de alguém

4 “These premises are succinctly represented in the words of Benjamin Franklin: Tell me and I
forget, teach me and I remember, involve me and I learn”.
 32

e talvez pouco serviriam para o final amplo da mente (GATTEGNO 1972 apud
RICHARDS & RODGERS, 2001).

Ao observar o material escolhido e a sequência na qual ele é apresentado em

uma sala de aula do método silencioso, fica claro que o método silencioso tem uma
abordagem estrutural voltada para a organização da linguagem a ser ensinada. A
frase é a unidade básica de aprendizado e o educador tem seu foco em significado
proposicional, ao invés de valor comunicativo. Os aprendizes são apresentados aos
padrões estruturais da língua estrangeira e aprendem as regras gramaticais dessa
através de um processo altamente indutivo. Gattegno (1972 apud RICHARDS &
RODGERS, 2001) vê o vocabulário como a dimensão central do processo de
aprendizagem da língua estrangeira e a escolha de tal vocabulário como algo
extremamente importante. O vocabulário mais importante para o aprendiz apresenta
as palavras mais funcionais e versáteis da língua, muitas das quais não apresentam
uma equivalência direta na língua do aprendiz. Esse “vocabulário funcional” dá a
chave, de acordo com Gattegno (1972 apud RICHARDS & RODGERS, 2001), para a
compreensão do “espírito” da língua.

O citado autor continua afirmando que quando uma língua estrangeira está
sendo aprendida, é preciso colocar a mente no que seria um estado mental que
caracteriza o aprendizado de um bebê – total rendição `a língua estrangeira, porém,
ele deixa bem claro que o processo de aprendizagem de uma LE (uma segunda
língua) é completamente diferente dos processos envolvidos no aprendizado da língua
materna.

O principal objetivo do método silencioso é dar ao aprendiz do nível iniciante,

facilidade oral e auricular dos elementos básicos da língua estrangeira. O objetivo
geral estabelecido para o aprendizado da língua seria uma fluência o mais próximo
possível da pronúncia do nativo. A pronúncia correta e os elementos prosódicos da
língua estrangeira são enfatizados. Um objetivo imediato é dar ao aprendiz um
conhecimento básico prático da gramática. Gattegno discute os seguintes tipos de
objetivos como sendo apropriados para um curso no nível básico de língua
estrangeira. Os aprendizes devem ser capazes de responder questões sobre si
próprios corretamente e facilmente, incluindo, ainda segundo o autor, o seu nível
educacional, sua família, viagens e eventos diários, também devem falar com sotaque
 33

bom, dando descrições oral ou escrita de uma figura, com relações entre espaço,
tempo e número. Devem ainda responder questões gerais sobre cultura e literatura
dos falantes da língua materna, executando adequadamente nas áreas de soletrar,
gramaticalmente (produzindo e não explicando), na leitura e na interpretação, e na
escrita (GATTEGNO,1972 apud RICHARDS & RODGERS, 2001).

Espera-se que os aprendizes em uma sala de método silencioso sejam

capazes de desenvolver sua independência, autonomia, e responsabilidade.
Aprendizes independentes são aqueles que estão cientes de que eles devem contar
com seus recursos próprios e perceber que eles podem usar “o conhecimento de sua
língua materna para tornar acessível algumas coisas da nova língua” ou que eles
podem “pegar seu conhecimento das primeiras poucas palavras da nova língua e
descobrir palavras adicionais usando esse conhecimento” (STEVICK, 1980, p. 42). Os
aprendizes têm somente a eles mesmos ou ao grupo para ter ajuda, portanto, devem
aprender a trabalhar cooperativamente ao invés de competitivamente. Eles precisam
se sentir confortáveis quanto a corrigir e ser corrigido. O silêncio do professor, é talvez,
o único e, para muitos educadores tradicionalmente treinados, o aspecto mais
exigente do método silencioso. Stevick define a função do educador no método
silencioso como: a) ensinar; b) testar, e c) sair do caminho (STEVICK, 1980: 56).

Os passos que o educador deve seguir em uma aula no método silencioso são
únicos. Por “ensinar”, entende-se a apresentação de um item uma vez, tipicamente
usando dicas não verbais para chegar ao significado. Testar segue imediatamente e
pode ser melhor verificado ao se destacar e modelar a produção dos aprendizes, que,
novamente, vem a ser feito do modo mais silencioso possível. Finalmente, o educador,
silenciosamente monitora a interação dos aprendizes, e pode até mesmo sair da sala
para que os mesmos lidem com suas novas ferramentas linguísticas. O educador usa
gestos, quadros e manipulações de forma a moldar as respostas dos aprendizes. O
procedimento em uma sala de aula com método silencioso segue tipicamente um
formato padrão. Na primeira parte a lição foca na pronúncia. Dependendo do nível dos
alunos, a aula pode trabalhar com sons, frases, e ainda, sentenças designadas no
quadro Fidel (quadros desenvolvidos para trabalho específico com pronúncia usando
símbolos na língua materna para todos os sons vocálicos e consonantais). Após o
educador silenciosamente aponta para símbolos individuais e combinações de dicção,
monitorando a dicção dos aprendizes. Através de um indicador, o educador pode
 34

indicar o stress ou a entonação. Após a prática com os sons da língua, padrões de

sentença, estruturas e vocabulários são praticados. O educador modela uma elocução
enquanto cria uma realização visual disso com hastes coloridas. Após a modelagem
do professor, um aprendiz fará a produção da elocução e o educador indicará a sua
aceitabilidade. Na sequência da introdução e compreensão de uma estrutura, o
educador cria uma situação na qual os aprendizes podem praticar a estrutura através
da manipulação das hastes coloridas. Os aprendizes não precisam decorar uma lista
de vocabulários. A memorização ocorre através de reconhecimento e familiarização
(GATTEGNO, 1972 apud RICHARDS & RODGERS, 2001).

Essa metodologia apresenta uma cultura como parte inseparável da língua,

pois, a língua reflete a cultura: atividades diárias, arte, literatura, etc. O vocabulário é
apresentado com ajuda visual e quadro de palavras. A gramática foca nas estruturas
da linguagem embora as regras explícitas de gramática nunca sejam dadas. A partir
dos erros cometidos pelo aluno, o educador decide se trabalho extra naquele item
será feito. A autocorreção é vista como necessária para os alunos serem capazes de
comparar suas próprias produções com seu critério interno de desenvolvimento. Caso
os aprendizes não consigam se autocorrigir, o educador fornece a linguagem correta.
A correção feita pelo colega também é muito comum, mas deve ser feita de maneira
cooperativa.

De acordo com Richards e Rodgers (2001), as aulas nessa metodologia

normalmente seguem um formato padrão. O exemplo de aula a seguir ilustra esse
formato. A linguagem sendo ensinada são frutas, sendo esta a primeira aula.

1. O educador colocará as hastes em cima da mesa, na sequência pegará duas

ou três hastes de diferentes cores, feito isso, ele irá dizer o nome de uma fruta.
2. Segurando uma haste de uma cor, o educador indicará ao aprendiz que uma
resposta é necessária. O aprendiz responde: apple. Se a resposta estiver
incorreta, o educador solicitará a resposta de outro aprendiz, que então
modelará para o primeiro aprendiz.
3. Na sequência, o educador pegará uma haste vermelha e dirá: Apple is red.
Após isso, ele pegará uma haste verde e dirá: Apple is a fruit.
 35

4. Então o educador pegará ou uma haste vermelha ou uma haste verde e pedirá
uma resposta a um aprendiz. Se a resposta estiver incorreta, ele solicitará uma
resposta de outro aprendiz, que então modelará para o aprendiz anterior.
5. O educador apresentará duas ou três outras hastes de cores diferentes da
mesma maneira, mostrará qualquer uma das hastes coloridas que foram
ensinadas e pedirá resposta de um aprendiz. A técnica de correção, como
pode-se observar, é através de outro aprendiz modelando a resposta correta,
ou, o educador ajudando a isolar o erro e o aprendiz fazendo a autocorreção.
6. Quando o aprendiz domina a linguagem, o educador coloca uma haste
vermelha bem visível e diz: Apple is a red fruit. Ele continuará apresentando
números adicionais, baseado no que a classe pode confortavelmente reter.
Outras cores podem também ser apresentadas.
7. Hastes são colocadas em uma pilha. O educador indicará, através de suas
próprias ações, que as hastes poderão ser recolhidas pelos aprendizes, e a
elocução correta deverá ser feita. Todos os aprendizes no grupo pegarão as
hastes e construirão suas elocuções. A correção em grupo será encorajada.

OBS.: A experimentação sempre será encorajada. O educador pedirá somente

para ser corrigida a elocução incorreta, no caso de não ocorrer nenhuma
correção pelos colegas.

Por ser uma metodologia muito diferente das outras até então utilizadas e
apresentadas ao longo dos anos, apresenta-se aqui uma exemplificação do material
utilizado.

Figura 1 - – material apresentado para o método

 36

Fonte: pesquisa online – Adaptado pelo autor (2014).

3.3.2 Suggestopedia

O educador e psiquiatra Georgi Lozanov, em 1979, desenvolveu um método

chamado Suggestopedia, ou Desuggestopedia, como também ficou conhecido.
Suggestopedia é um conjunto de sugestões de aprendizagem, que segundo o autor,
são derivadas da Sugestologia, o que ele descreve como ciência, e continua dizendo
que tal método preocupa-se com o estudo sistemático e/ou influencias não-
conscientes, as quais os seres humanos estão constantemente respondendo
(STEVICK, 1976 apud RICHARDS & RODGERS, 2001).

Suggestopedia (e seu novo desmembramento de suggestopedia também) é

uma ciência focada para o desenvolvimento de diferentes métodos não-
manipulativos e não-hipnóticos para o ensino aprendizagem de LE e outros
assuntos, para todos os grupos de idade no nível das capacidades
reservadas do cérebro/mente (potencial, não usado). Isto significa:
aprendizagem de três a cinco vezes mais rápida, mais fácil e mais profunda;
liberdade interior; aumento na motivação para o aprendizado, aprendizado
prazeroso e bem estar psicológico. A efetividade, bem como os benefícios do
método genuíno se confirmaram pelos mais prestigiados comissários
internacionais e cientistas (LOZANOV, s.d.)5.

Considerada uma das mais estranhas abordagens denominadas “humanistas”,

os mais extravagantes afirmam que ela foi inicialmente desenvolvida com Lozanov em
pessoa declarando que a memorização no aprendizado através da suggestopedia
seria acelerada em até 25 vezes quando comparada com outros métodos.

5 No site de sua instituição lozanov.org.

 37

As características mais notáveis da suggestopedia são a decoração, a mobília

e a organização da sala de aula, o uso de música, e o comportamento autoritário do
educador. As pretensões para o aprendizado por suggestopedia são dramáticos.
Lozanov (1978 apud RICHARDS & RODGERS, 2001) conclui que não existe nenhum
setor da vida onde suggestopedia não seria útil. O autor de fato acredita que a
memorização no aprendizado por esse método parece ser acelerada em até 25 vezes
quando comparado aos convencionais.

Lozanov reconhece vínculos com a yoga tradicional e a psicologia soviética. Da

raja-yoga, uma classe da modalidade de ioga cujo foco é o desenvolvimento da mente
do observador, utilizando para tal uma sucessão de etapas como
a meditação (Dhyana) e a contemplação (Samadhi). Seu objetivo é conhecer a
realidade (viveka), alcançar o despertar (moksha) e eventualmente a iluminação
(kaivalya). Lozanov emprestou e modificou técnicas para alterar o estado de
consciência e concentração, e o uso da respiração rítmica. Da psicologia soviética,
Lozanov pegou a noção de que todos os alunos podem ser ensinados um determinado
assunto no mesmo nível de habilidade. Lozanov afirma que este método trabalha
igualmente bem quando os alunos estudam ou não fora da sala de aula. Ele promete
sucesso, através da suggestopedia, aos alunos talentosos academicamente e aos não
talentosos da mesma maneira. A característica mais notável da suggestopedia é o
uso da música; a centralidade da música e os ritmos musicais para o aprendizado.
Suggestopedia desse modo, tem um parentesco com outro uso funcional da música,
particularmente a terapia. Gaston (1968) já havia definido três funções da música na
terapia: facilita o estabelecimento e a manutenção de relações pessoais; acarreta
aumento da autoestima através do aumento da autossatisfação na performance
musical; e usa o potencial único do ritmo para energizar e trazer ordem. Essa última
função parece ser a que Lozanov recorre em seu uso da música para relaxar os
aprendizes, bem como para estruturar, dar ritmo e pontuar a apresentação do material
linguístico (RICHARDS & RODGERS, 2001).
 38

O PAPEL AUTORITÁRIO DO EDUCADOR

As pessoas lembram melhor e são mais influenciadas por informações vindas

de uma fonte autoritária, também é usada para sugerir uma relação aprendiz-
educador como a relação do pai com a criança. No papel da criança, o aprendiz tem
a função de jogar, cantar, fazer ginástica que ajudam ao aluno mais velho no
restabelecimento da autoconfiança, espontaneidade e receptividade da criança de
acordo com Bancroft (1972 apud RICHARDS & RODGERS, 2001). O aprendiz
aprende não somente a partir do efeito da instrução direta, mas a partir do ambiente
onde tal instrução é dada. A decoração brilhante da sala de aula, o fundo musical, o
formato das cadeiras, e a personalidade do educador são considerados tão
importantes na instrução quanto na forma do material instrucional em si. A variação
do tom e do ritmo do material apresentado ajuda a evitar o tédio da monotonia da
repetição e dramatização, e dá significado ao material linguístico. Na primeira
apresentação do material linguístico, três frases são lidas juntas, cada uma delas são
lidas com um tom de voz diferente e um ritmo diferente. Na segunda fase, a adequada
leitura dramática do material linguístico é feita, o que ajuda o aprendiz a visualizar um
contexto para o material e auxilia na memorização (BANCROFT, 1972 apud
RICHARDS & RODGERS, 2001). Ambas, entonação e ritmos são coordenados com
um fundo musical. O fundo musical ajuda a induzir uma atitude relaxada, o que
Lozanov se refere como uma união pseudo-passiva. Esse estado é considerado ótimo
para aprendizagem, no que diz respeito ao fato da tensão e da ansiedade serem
aliviadas e o poder de concentração no novo material elevar-se (RICHARDS &
RODGERS, 2001).

Lozanov afirma que, um estado relaxado, porém focado, é o estado ótimo para
aprendizagem. Para criar esse estado relaxado e promover sugestionamento positivo,
suggestopedia usa música, sendo essa a abordagem principal da suggestopedia
(BOWEN, 2006). Um curso desenvolvido dentro dos parâmetros da suggestopedia
dura 30 dias e consistem em dez unidades de estudo. As classes duram 4 horas por
dia, 6 dias por semana. O foco central de cada unidade é um diálogo que consiste de
aproximadamente 1.200 palavras ou mais, com a lista de vocabulário acompanhando
e os comentários gramaticais. Os diálogos são nivelados por conteúdo lexical e
gramatical. O papel dos aprendizes é cuidadosamente descrito. O estado mental do
 39

aprendiz é crítico para o sucesso, que é o porquê os aprendizes devem renunciar as

substâncias que possam alterar seu estado mental e outras distrações e imergir nos
procedimentos do método. Os aprendizes não devem tentar adivinhar, manipular, ou
estudar o material apresentado, mas, ao invés disso, manter o estado pseudo-passivo,
no que o material desenvolve através deles. Espera-se que os alunos tolerem e, na
verdade encorajem sua própria infantilização. Em partes, isso é conquistado pelo
reconhecimento do papel autoritário absoluto do educador. O papel principal do
educador é criar situações nas quais o aprendiz esteja mais sugestionável e então
apresente o material linguístico de um modo que a recepção positiva seja mais
encorajada e que haja retenção por parte do aprendiz. Lozanov (1978 apud
RICHARDS & RODGERS, 2001) lista vários comportamentos esperados por parte do
professor que contribuem para as apresentações: 1) demonstrar absoluta confiança
no método; 2) demonstrar conduta delicada em modos e direcionamentos; 3)
organizar adequadamente e observar estritamente os estágios iniciais do processo
de aprendizagem – isso inclui escolher e tocar a música, bem como pontualidade; 4)
manter uma atitude solene em relação à sessão; 5) dar testes e responder com um
certo tato, um certo cuidado, os trabalhos mais fracos (se houver); 6) Enfatizar atitudes
globais ao invés de analíticas em relação ao material; 7) manter um entusiasmo
modesto.

De certa forma é correto afirmar que um dos objetivos principais desta

metodologia é acelerar o processo pelo qual os aprendizes aprendem a usar uma
língua estrangeira para comunicação diária. Para isso, mais do estado mental dos
aprendizes deve ser aproveitado, isso é alcançado quando se removem as barreiras
mentais. Durante o percurso de 30 dias de duração do curso, os aprendizes vão
experimentar atividades de imitação, perguntas e respostas e dramatização – que
para outros educadores de língua estrangeira seriam fora do comum (STEVICK, 1976
apud RICHARDS & RODGERS, 2001).

A seguir para melhor compreensão de como funciona uma sala de aula

suggestopedia. As observações de Bancroft (1972 apud RICHARDS & RODGERS,
2001) denotam que uma aula de 4 horas divide-se em 3 partes. A primeira é uma
seção de revisão oral, o material aprendido anteriormente é utilizado como a base
para a discussão pelo professor e pelos aprendizes na sala. Essa seção divide-se em
micro e macro estudos, no micro, atenção especifica à gramática, vocabulário e
 40

precisamente perguntas e respostas são dadas. No macro estudo, a ênfase gira em

torno da dramatização e construção de linguagem inovadora: “descreva para alguém
a igreja Boyana”. Na segunda parte da aula, o novo material é apresentado e discutido.
Isso consiste em olhar um novo diálogo e sua tradução para a língua materna e discutir
quaisquer problemas de gramática, vocabulário ou conteúdo que o educador
considere importante ou que os aprendizes estejam curiosos. O autor observa que
essa seção é tipicamente conduzida na língua estrangeira, embora as perguntas e os
comentários sejam feitos na língua na qual o aprendiz se sinta mais à vontade em
usar. A terceira parte – a séance ou seção do concerto – é aquela pela qual
suggestopedia é mais conhecida. Considerando que essa parte denota o coração do
método, Lozanov detalha como ocorre:

No começo da seção, todas as conversas param por um ou dois minutos, e o

educador ouve a música vinda de um gravador. Ele espera e ouve vários
trechos para entrar no clima da música e então começar a ler ou recitar o
novo texto, sua voz modulada em harmonia com as frases musicais. Os
aprendizes seguem o texto em seus livros onde cada lição é traduzida na
língua materna. Entre a primeira e a segunda parte do concerto, há vários
minutos de silêncio. Em alguns casos, pausas até maiores podem ser dadas
para permitir que os aprendizes se mexam um pouco. Antes do começo da
segunda parte do concerto, há novamente alguns minutos de silêncio e
algumas frases da música são ouvidas novamente antes do educador
começar a ler novamente. Agora os aprendizes fecham seus livros e escutam
a leitura do educador. No final, os aprendizes silenciosamente saem da sala.
Eles não recebem nenhuma tarefa sobre esta lição, exceto ler curiosamente
mais uma vez antes de ir dormir e outra vez ao acordar pela manhã.
(LOZANOV 1978 apud RICHARDS & RODGERS, 2001, p.100).

As correções dos erros, nos níveis iniciais não são feitas imediatamente pois o
foco é na comunicação. Quando erros de estrutura ocorrem, o educador usa a forma
correta posteriormente durante a aula, visto que a imediata interferência do educador
pode destruir o clima de relaxamento da sala. Existe uma grande ênfase aos
sentimentos dos aprendizes, uma vez que eles devem estar se sentindo relaxados e
seguros. As condições da sala de aula (temperatura, iluminação, cadeiras) também
devem favorecer esse ambiente relaxado e seguro (LOZANOV 1978 apud Richards &
Rodgers, 2001).
 41

3.3.3 Community Language Learning (CLL)

Aprendizado de língua comunitário (CLL) é o nome dado ao método

desenvolvido por Charles A. Curran, e seus associados, no início dos anos 70. Curran
foi especialista em aconselhamento e professor de psicologia na Universidade Loyola,
Chicago. Suas aplicações de técnicas de aconselhamento psicológico para
aprendizagem são conhecidas como Aprendizagem-Aconselhamento. O CLL
representa o uso da teoria da Aprendizagem-Aconselhamento para o ensino de
línguas, como o próprio nome indica, CLL obtém seus insights primários, e de fato,
sua organização racional, a partir do aconselhamento Rogeriano (ROGERS, 1951).
Em termos leigos, aconselhamento é uma pessoa dando conselho, ajuda e apoio para
outra que tem um problema ou está, de alguma forma, passando por alguma
necessidade. O CLL baseia-se em metáforas de aconselhamento para redefinir os
papéis do educador (o conselheiro) e aprendiz (o cliente) na sala de aula de língua
estrangeira. Os procedimentos básicos do CLL são vistos como derivados do
relacionamento conselheiro-cliente (RICHARDS E RODGERS, 2001).

Inicialmente, o método de língua comunitário foi desenvolvido para salas de

conversação monolíngues, onde o educador-conselheiro seria capaz de falar a língua
materna do aprendiz. A intenção era que ele integraria tradução para que os
aprendizes dissociassem o aprendizado da língua com tomada de risco. Método
baseado no Inglês para comunicação e é extremamente baseado no aprendiz.
Embora cada curso seja único e prescrito para os aprendizes, há certos critérios que
devem ser aplicados a todas as salas de aula no método de língua comunitário, a
saber, um foco em fluência nos primeiros estágios, uma corrente de precisão durante
o curso e o poder do aprendiz sendo colocado como foco principal (BERTRAND,
2004).

Essa metodologia possui uma abordagem padronizada nas técnicas de

aconselhamento e adaptadas à ansiedade singular e trata tanto os problemas de
linguagem quanto os pessoais que uma pessoa pode encontrar no aprendizado de
uma língua estrangeira. O aprendiz não é visto como um aluno, mas sim como um
cliente. Os instrutores são treinados em habilidades de aconselhamento adaptadas
aos seus papéis de conselheiros linguísticos. O relacionamento linguagem-
 42

aconselhamento começa com a confusão e conflito linguístico do cliente, o conselheiro

deve passar uma empatia para o estado inadequado de ameaça do cliente. Então, o
educador-conselheiro empenha-se para capacitá-lo de forma a atingir sua própria
adequação independente com a linguagem. Esse processo é facilitado através da
habilidade do conselheiro de linguagem em estabelecer um relacionamento atrativo,
compreensivo e de aceitação.

As técnicas do aprendizado de Língua Comunitário também pertencem a um

amplo grupo de práticas de ensino de idiomas, algumas vezes descrito como “técnicas
humanistas". Moskowitz (1978) define técnicas humanistas como aquelas que:

Misturam o que o aprendiz sente, pensa e sabe com aquilo que ele está
aprendendo. Ao invés de autonegação sendo o caminho aceitável para a
vida, autorrealização e autoestima são os ideais dos exercícios a buscar. [As
técnicas] ajudam a construir harmonia, coesão e cuidado que, de longe,
transcende o que já está lá [...] ajuda os aprendizes a serem eles mesmos, a
aceitar a si mesmos, e a ter orgulho de si mesmos [...] ajuda a criar um clima
de carinho e compartilhamento na sala de aula de uma língua estrangeira
(MOSKOWITZ, 1978, p.2).

Essa metodologia tem um processo de cinco estágios. No estágio um, o

aprendiz se expressa, somente na língua materna e somente para o conselheiro, o
que ele quer dizer ao grupo. Cada membro do grupo escuta essa conversa, mas
nenhum outro membro do grupo se envolve. O conselheiro então devolve as ideias
para o cliente, na língua estrangeira, em um tom receptivo, afetivo, em linguagem
simples, cinco ou seis frases. O cliente então devolve para o grupo suas ideias na
língua estrangeira. Ele tem apoio do conselheiro para com os erros de pronúncia ou
hesitação em uma palavra ou frase, isso, dá ao cliente, segurança máxima. No
segundo estágio, o procedimento é basicamente igual ao primeiro, porém, o auxílio
do conselheiro ocorre somente se o cliente hesitar ou pedir ajuda. Esses pequenos
passos para independência são sinais de confiança positiva e esperança. No terceiro
estágio o cliente fala com o grupo diretamente na língua estrangeira. Assumindo
nesse momento que o grupo tenha agora adquirido a habilidade para entender as
frases simples. Há apoio do conselheiro, somente se solicitado pelo cliente. Isso
presume uma confiança ainda maior do cliente e proporciona insights no
relacionamento de frases, gramática e ideias. Traduções são usadas somente quando
membros do grupo desejam. No quarto estágio, o cliente já está falando livremente e
de modo mais complexo na língua estrangeira. Assumindo aqui total entendimento do
grupo. O conselheiro agora intervém com correções gramaticais, erros de pronúncia
 43

e ajuda com expressões complexas, somente quando necessário. O cliente está

suficientemente seguro para ser corrigido e se corrigir. No quinto estágio, basicamente
o estágio quatro novamente, o conselheiro intervém, porém, para oferecer correções
e adicionar expressões e uma construção das frases mais elegante. Nesse estágio o
cliente pode se tornar conselheiro de outros grupos que estejam no estágio 1, 2 ou 3.
O tempo que cada grupo leva nos estágios depende totalmente deles.

A interação entre aprendizes e conselheiro é de total dependência, no primeiro

estágio, uma vez que, o aprendiz depende do conselheiro para conseguir se
expressar. Nos estágios subsequentes as interações vão diminuindo até atingirem o
grau da independência total. De acordo com La Forge (1983), Essas mudanças de
relacionamento interativo são paralelas aos cinco estágios do aprendizado linguístico
e aos cinco estágios dos conflitos afetivos.

Curran escreveu pouco sobre sua teoria, seu aluno, La Forge (1983, apud
RICHARDS & RODGERS, 2001) foi quem tentou ser mais explícito sobre as
dimensões dessa teoria. La Forge aceita que a teoria linguística deve começar, porém,
não acabar, com critérios para características sonoras, a frase, e modelos de
abstração da língua. A tarefa do aprendiz de uma língua estrangeira é, de acordo com
o autor, apreender o sistema sonoro, atribuindo significados fundamentais, e
construindo a base gramatical da língua estrangeira. La Forge vai além dessa visão
estruturalista da língua, e elabora uma teoria da linguagem alternativa, que se refere
a Linguagem como Processo social:

Comunicação é mais do que somente uma mensagem sendo transmitida do

emissor para o receptor. O emissor é, ao mesmo tempo, ambos, sujeito e
objeto de sua própria mensagem [...] comunicação envolve não somente a
transferência unidirecional de informação para outrem, mas também a própria
constituição do assunto falado em relação aos outros [...] Comunicação é uma
troca, a qual fica incompleta sem reação de feedback vindo do destino da
mensagem (LA FORGE, 1983, apud RICHARDS & RODGERS, 159).

A experiência de aconselhamento de Curran o levou a concluir que as técnicas

de aconselhamento poderiam ser aplicadas para o aprendizado em geral (isso se
tornou Aprendizagem-Aconselhamento) e para o ensino de línguas em particular
(CLL). A visão para o aprendizado no método de Língua Comunitário é holística,
considerando que o “verdadeiro” aprendizado humano é ambos, cognitivo e afetivo.
Isso é denominado aprendizado da pessoa inteira. Tal aprendizado acontece em uma
situação comunicativa, onde educadores e aprendizes estão envolvidos em uma
 44

interação, que segundo o autor, nessa, ambos experimentam um senso de sua própria
plenitude (CURRAN 1972 apud RICHARDS & RODGERS, 2001).

Considerando que competências linguísticas e comunicativas são

especificadas somente em termos sociais, os objetivos da linguística explícita ou
comunicativa não são definidos no método de aprendizagem de Língua Comunitário.
Muito do que tem sido escrito sobre isso, descreve seu uso em cursos de conversação
introdutório para língua estrangeira. Como boa parte dos métodos, o CLL combina
tarefas de aprendizagem inovadoras e atividades mais convencionais. Dentre elas
mencionamos: Tradução trabalha em grupo, gravações, transcrições das gravações,
análises, reflexões e observações, ouvir e conversas livres. O papel do aprendiz na
sala de aula no método de aprendizagem de Língua Comunitário é muito bem definido.
Aprendizes se tornam membros de uma comunidade – seus colegas aprendizes e o
educador – e aprendem através da interação com essa comunidade. O aprendizado
não é visto como uma realização individual, mas como algo que é adquirido de modo
colaborativo. Espera-se que os aprendizes: ouçam atentamente aquele que tem o
conhecimento, deem livremente significado ao que eles desejam expressar, apoiar os
colegas da comunidade, relatar profundos sentimentos e frustrações bem como
alegrias e prazeres, e se tornar conselheiros de outros aprendizes. Os aprendizes do
método de aprendizagem de Língua Comunitário, geralmente são agrupados em
círculo de seis a doze aprendizes, com o número de conhecedores variando de um
por grupo até um por aprendiz (RICHARDS & RODGERS, 2001).

Os papéis dos aprendizes são a chave para os cinco estágios do aprendizado

linguístico destacado anteriormente. O ponto de vista do aprendiz é orgânico, com
cada novo papel de crescimento e desenvolvimento extraído do anterior. Essas
mudanças de papéis não são alcançadas facilmente ou automaticamente. Elas são,
na verdade, vistas como resultados de crises afetivas:

Quando deparados com uma nova tarefa cognitiva, o aprendiz deve resolver
uma crise afetiva. Com a solução das cinco crises afetivas, uma para cada
estágio CLL, o aluno progride de um estágio mais baixo para um mais alto do
desenvolvimento (La Forge 1983 apud Richards &. Rodgers, 2011, p.94).

O papel do professor nesse processo deriva das funções de conselheiro nos

aconselhamentos psicológicos Rogerianos. O papel do conselheiro é o de responder
calmamente e sem julgamento, de maneira positiva, e ajudar o cliente a tentar
entender seu problema da melhor maneira possível, ao aplicar ordem e análises a
 45

eles. Sabe-se que uma das funções do conselheiro é de relacionar afeto com
cognição, entendendo a linguagem do ‘sentimento’, o conselheiro depende da
linguagem da cognição. Foi o papel do educador como conselheiro que Curran tentou
trazer para o aprendizado de línguas. Curran (1976) percebe que há também espaço
para o real aconselhamento no método de aprendizado de Línguas Comunitário,
conflitos de aprendizagem pessoais, raiva, ansiedade e distúrbios psicológicos
semelhantes – entendidos e respondidos pela sensitividade de aconselhamento do
educador, sendo considerados indicadores de um investimento pessoal profundo
(CURRAN 1976 apud RICHARDS & RODGERS, 2001).

Como a maioria das metodologias, o método do aprendizado da Língua

Comunitária combina tarefas inovadoras para o aprendizado e atividades mais
convencionais. Resumidamente, elas incluem:

1. Tradução – Aprendizes formam um círculo pequeno. Um aprendiz sussurra

uma mensagem ou significado que queira expressar, o educador traduz (pode
ser feita interpretação) na língua estrangeira, e o aprendiz repete a tradução do
educador.
2. Trabalho em grupo – Aprendizes podem engajar-se em várias tarefas em
grupo, tais como discussões em grupos pequenos de um dado tópico, preparar
uma conversa (diálogo), preparar um tópico para apresentar para outro grupo,
preparar uma história para ser contada para o educador e para os outros
aprendizes.
3. Gravações – aprendizes gravam as conversas na língua estrangeira.
4. Transcrição – Aprendizes subscrevem as conversas que eles gravaram para
prática e análise linguística.
5. Análise – Aprendizes analisam e estudam as transcrições das frases na língua
estrangeira para focar no uso particular de alguma expressão ou para aplicação
de alguma regra gramatical específica.
6. Reflexão e observação – Aprendizes refletem e relatam sobres suas
experiências em sala, em grupo ou participação de toda sala. Isso geralmente
consiste na expressão de sentimentos – sentir um do outro, reação ao silêncio,
preocupação com o que dizer e assim por diante.
7. Ouvir – Aprendiz ouve um monólogo do educador envolvendo elementos que
eles podem ter descoberto ou ouvido por alto na interação da sala.
 46

8. Conversas livres – Aprendizes participam de conversas livres com o educador

e com os outros colegas. Isso pode incluir discussões do que foi aprendido bem
como sentimentos que tiveram sobre o que eles aprenderam. (RICHARDS &
RODGERS, 2001).

3.3.4 Total Physical Response (TPR)

O método TPR ficou popular nos anos 70. O conceito subjacente é que a língua
deve estar enraizada no mundo físico para ter significado concreto. Desenvolvido por
Dr. James J. Asher, professor de psicologia da Universidade de San Jose, o método
TPR é baseado na hipótese que há geralmente um longo período de desenvolvimento
auditivo e compreensão antes de uma língua ser colocada em uso. Asher compara o
aprendizado bem sucedido de uma segunda língua por um adulto como um processo
paralelo ao da criança adquirindo a língua materna. Esse processo, é similar ao modo
pelo qual as crianças são expostas à língua bem antes de serem capazes de
reproduzi-la sozinhas. Apoiado pela pesquisa de Noam Chomsky’s, em gramática
universal e geradora, o método TPR se baseia na noção de que o cérebro humano é
biologicamente equipado para o desenvolvimento de uma língua; ele só precisa do
meio correto para promover a aquisição natural da língua.

O método TPR reflete uma visão baseada em gramática da língua. Asher afirma
que quase todas as estruturas gramaticais da língua que está sendo aprendida e os
seus vocabulários podem ser compreendidos a partir do uso de forma habilidosa do
imperativo pelo educador, o autor, considera o verbo, em particular, o verbo no
imperativo, como o tema central linguístico acerca do qual o uso da língua e o
aprendizado são organizados (ASHER, 1977 apud RICHARDS & RODGERS, 2001).

Através do uso de imperativos, o educador estaria criando uma atmosfera

menos estressante na sala de aula. O aprendizado é maior quando estão relaxados.
Isso se dá devido ao filtro da afetividade, uma barreira mental entre os estudantes e a
informação, que é erguido quando os alunos estão nervosos ou desconfortáveis.
Quando o filtro da afetividade está elevado, os aprendizes acham difícil entender,
processar e reter a informação. Com o uso de comandos simples, o chacoalhar de
 47

ombros e outros movimentos faciais e corporais, os aprendizes estariam absorvendo

as formas linguísticas (imitando o educador) e passando a criar seus próprios
comandos. Os erros são de pequena importância e facilmente corrigidos pelo
educador. A língua estrangeira é lembrada facilmente e armazenada a longo prazo.
Teoricamente esses processos guiam os aprendizes à fluência na língua estrangeira.

De acordo com Asher (1977 apud RICHARDS & RODGERS, 2001), paralelo
ao processo de aprendizagem da língua materna, o aprendiz de uma língua
estrangeira deve primeiramente internalizar um “mapa cognitivo” dessa através da
audição. O processo auditivo deve estar associado com movimentos. Fala e outras
habilidades produtivas devem vir posteriormente. Asher baseia esse conceito na
crença da existência de um bio-programa para línguas no cérebro humano, que define
uma ordem ideal para aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira. O
citado autor, vê TPR relacionando-a com a aprendizagem no lado direito do cérebro,
enquanto que a maior parte dos métodos de ensino de língua estrangeira, são
direcionados para o lado esquerdo do cérebro.

O lado esquerdo do cérebro pode ser descrito como lógico, direcionado,

limitado. É usado quando analisamos, falamos, discutimos, etc. A maioria das
atividades de sala de aula no Japão, por exemplo, são direcionadas para o lado
esquerdo do cérebro. O lado direito é usado quando nos movemos, agimos, usamos
metáforas, desenhamos, apontamos. No Japão, as atividades extra curriculares são
voltadas para o lado direito do cérebro.

Para Asher (ASHER, 1977 apud RICHARDS & RODGERS, 2001),

considerando as diferenças entre o lado esquerdo e o direito do cérebro, o adulto deve
proceder para o domínio linguístico através das atividades motoras envolvendo o lado
direito, enquanto o lado esquerdo observa e aprende. Quando uma quantidade
suficiente de aprendizagem ocorre do lado direito, o lado esquerdo será acionado para
produzir a língua estrangeira e iniciar outro, mais abstrato ainda, processo linguístico.

Uma típica sala de aula TPR, consiste de comandos verbais aos quais os
alunos respondem fisicamente. Jogos que propõe resposta física a comandos verbais.
Devido seu foco no físico, esta metodologia tem maiores eficácias em alunos
sinestésicos e seu uso principal se dá nos níveis iniciais de aprendizagem, onde o
foco das aulas está no vocabulário.
 48

O papel do aprendiz em uma sala de aula TPR, é basicamente ouvir e fazer.

Ele ouve atentamente e responde fisicamente ao comando dado pelo educador.
Espera-se também que o aprendiz reconheça e responda às novas combinações de
itens previamente ensinados. Pede-se também, que eles produzam suas próprias
novas combinações. Eles são encorajados a falar quando se sentem prontos para tal
– ou seja, quando uma base suficiente da língua estrangeira foi internalizada. O
educador na sala de aula TPR tem um papel ativo e direto. É o educador que decide
o que ensinar, quem exemplifica (modela) e apresenta os novos materiais, e quem
seleciona os materiais de apoio para uso em sala de aula. Asher (1977 apud
RICHARDS & RODGERS, 2001) recomenda planos de aula bem detalhados
acreditando ser sensato escrever as expressões orais de forma exata de como serão
usadas e especialmente os novos comandos porque a ação é de movimentos rápidos
não havendo tempo para criações espontâneas.

Considerando o papel do educador em uma sala de aula TPR, esse teria alguns
princípios simples a seguir como por exemplo: a) preparo de um script detalhado da
aula, sem improvisos; b) construção a partir do que foi feito anteriormente; c)
reciclagem da língua estrangeira e revisão extensiva; d) não mudar a língua
estrangeira com sinônimos; e) ambiente positivo que deixe os alunos confortáveis
para a prática TPR; f) apresente um número limitado de itens e os trabalhe
extensivamente; g) use bom humor para aumentar o nível de interesse dos alunos; h)
não force os aprendizes a falar, eles o farão no seus respectivos tempos; i) os
aprendizes, não devem precisar de ajuda com os comandos nas salas de aula TPR,
o contexto apresentado deve ser óbvio.

Asher (1977 apud RICHARDS & RODGERS, 2001) enfatiza que TPR deve ser
usada em associação com outras metodologias e técnicas. De fato, os praticantes de
TPR em sala de aula, tipicamente seguem essa recomendação, sugerindo que para
muitos educadores, TPR representa um conjunto útil de técnicas sendo compatível
com outras abordagens e técnicas.

Essa metodologia possui três hipóteses: a) bio-programa inato, que define o

caminho ideal para o desenvolvimento da primeira e da segunda linguagem. As
crianças aprendem a competência auditiva antes de desenvolverem a fala. Elas
desenvolvem um mapa cognitivo da língua durante o processo auditivo; b)
 49

lateralização cerebral, o cérebro possui duas partes principais: hemisférios direito e

esquerdo, que têm diferentes funções durante o processo de aprendizagem. Se
ambos hemisférios são ativados, o aprendizado é mais efetivo; c) stress (um filtro
efetivo), stress intervém entre o ato de aprender e o que vai ser aprendido. Quando é
menor o stress, maior a aprendizagem. Em uma sala de aula TPR, a cultura explorada
é o estilo de vida dos nativos da língua estrangeira em questão; hábitos diários,
tradições sociais, etc. O vocabulário é apresentado de modo imperativo, e a gramática
tem aqui papel extremamente importante. O principal objetivo dessa metodologia é
fazer os alunos gostarem da língua estrangeira e se comunicarem através dela sem o
menor stress. Como existe grande ênfase na gramática, os erros são inevitáveis, mas
para a diminuição do stress, sua correção deve ser extremamente cuidadosa.

Asher (1977 apud RICHARDS & RODGERS, 2001) fornece um relato de um

curso baseado na metodologia TPR. O curso era voltado para adultos imigrantes e
consistiu de 159 horas de instrução em sala de aula. Uma das aulas pode ser
resumida da seguinte forma:

1. Revisão – atividade rápida de “aquecimento” na qual os alunos se moviam

conforme os comandos do educador (Ana, grite: “Juan, pegue um copo de água
e de para Helena”, etc ...).
2. Apresentação de novos comandos – novos verbos foram apresentados, bem
como novo vocabulário (através de movimentos corporais do educador ele, por
exemplo, apresenta “lavar” as mãos, o rosto, o cabelo, etc. Com desenhos na
lousa ele apresenta retângulo, e dá ordens para os alunos executarem usando
as palavras que vão sendo apresentadas).
3. Perguntas simples que podem ser respondidas apenas apontando, caso o
aluno não consiga responder verbalmente.
4. Troca de papéis – Alunos prontamente se voluntariavam para apresentar os
novos comandos que seriam imitados pelo educador e os outros colegas.
5. Leitura e escrita – o educador escreve na lousa cada palavra do novo
vocabulário e uma frase para ilustrar. Então ele fala cada item e com
movimentos corporais ilustra a frase. Os alunos escutam conforme ele lê. Fica
a critério dos alunos copiar em seus cadernos (ASHER, 1977 apud RICHARDS
& RODGERS, 2001).
 50

3.3.5 Multiple Intelligences (MI) – Inteligências Múltiplas

Em 1904, o ministro de educação pública de Paris pediu ao psicólogo Francês

Alfred Binet e um grupo de colegas para desenvolver um meio de determinar qual
aluno do primeiro ano estava “em risco” de reprovar para que esses pudessem receber
atenção imediata remediativa. Surgiu então o primeiro teste de inteligência. Importado
para os EUA muitos anos depois, os testes de inteligência se espalharam, bem como
a noção de que havia algo chamado “inteligência” que poderia ser medida
objetivamente e reduzida a um único número ou “QI”. Quase 80 anos depois do
primeiro teste de inteligência ser desenvolvido, um psicólogo de Harvard, Howard
Gardner, desafiou esse conceito dizendo que nossa cultura havia definido inteligência
muito estreitamente; em seu livro Frames of Mind 6, Gardner (1993), propõe a
existência de sete níveis básicos de inteligência. Mais recentemente um oitavo e um
possível nono nível (GARDNER, 1993). Em sua teoria das inteligências múltiplas,
Gardner procurou ampliar o escopo do potencial humano para além do QI. Ele
questiona seriamente a validade de determinar inteligência através da prática de
remoção dos indivíduos de seu meio natural de aprendizagem e pedir-lhes para
isoladamente resolver tarefas que nunca antes haviam feito – e provavelmente não
saberiam responder novamente. Gardner (1993 apud ARMSTRONG, 1994) sugere
que inteligência tem mais a ver com a capacidade de resolver problemas e produzir
resultados em um contexto rico e naturalista:

É de extrema importância que nós reconheçamos e estimulemos todas as

variedades de inteligência humana, e todas as combinações de inteligência.
Nós todos somos tão diferentes, em grande parte por causa das diferentes
combinações de inteligências que possuímos. Se nós reconhecermos isso,
Eu acho que teremos no mínimo uma melhor chance de lidar
apropriadamente com muitos problemas que enfrentamos no mundo
(GARDNER, 1993 apud ARMSTRONG, 1994, p.32).

Gardner (1993) propôs uma visão dos talentos naturais humanos que foi
denominado “Modelo das Inteligências Múltiplas”. Esse modelo é um entre uma
variedade de modelos de estilos de aprendizagem que têm sido propostos na
educação geral e, subsequentemente aplicado ao aprendizado de língua estrangeira.

6 Versão brasileira. Estruturas da Mente, 1994.

 51

Gardner afirma que sua visão de inteligência é livre de paradigmas culturais e evita os
conceitos geralmente estreitos associados com modelos tradicionais de inteligência.
Gardner aponta oito inteligências natas: 1) Linguística; 2) Lógica-matemática; 3)
Espacial; 4) Musical; 5) Sinestésico – corporal; 6) Interpessoal; 7) Intrapessoal; 8)
Naturalista (Richards & Rodgers, 2001).

O uso do modelo de Inteligências múltiplas para o ensino de língua estrangeira

tem sido recente, então, não é de se surpreender que nessa teoria ainda faltem alguns
elementos básicos que possam ligá-la mais diretamente com o ensino de língua
estrangeira. Uma dessas lacunas é uma visão mais concreta de como esse modelo
se relaciona com qualquer linguagem e/ou teorias de aprendizado de linguagem
existente, embora tentativas tenham sido feitas para estabelecer tais ligações. O
aprendizado de uma língua e seu uso está obviamente ligados ao que seria a
inteligência linguística da teoria do modelo. Entretanto, esse modelo também acredita
que há mais na linguagem do que está geralmente subordinado nas rubricas
linguísticas. Há também os aspectos de ritmo, tom, volume e entonação que são mais
ligados com a inteligência musical. Uma visão multissensorial da linguagem é
necessária, para construir uma teoria da linguagem bem como um efetivo design para
o processo de aprendizagem.

A visão de Gardner (e alguns outros cientistas cognitivos) contrasta com a

visão de que a inteligência baseia-se em uma habilidade unitária, ou “geral” para
resolução de problemas”; na visão de Gardner (1993), há uns conjuntos de
habilidades mentais que estão separados mas são iguais e compartilham o ápice no
topo da hierarquia chamada inteligência – então, a oitava inteligência que Gardner
descreveu. Um modo de olhar para o argumento teórico é o seguinte: aplicar a lógica
do modelo do fator único (g) no modelo das inteligências múltiplas; sendo assim, o
modelo do fator único correlaciona uma maior inteligência (g+) com maior velocidade
e eficiência de processamento neural, ou seja, quanto maior o fator (g) no indivíduo,
maior a velocidade e eficiência do cérebro do indivíduo em processar uma operação
cognitiva (GOTTFREDSON, 1998, p.3). Se não há uma, mas várias inteligências,
então pode-se assumir que a velocidade e eficiência do processamento neural serão
maior quando uma inteligência em particular for totalmente exercida; por exemplo, se
um aprendiz de língua estrangeira tem uma inteligência musical alta, essa pessoa
 52

aprenderá a LE de modo mais rápido e eficaz através de um contexto musical

(RICHARDS & RODGERS, 2001).

Em termos linguísticos não há objetivos para a instrução pelo modelo de

inteligências múltiplas. A pedagogia deste modelo foca na linguagem da sala de aula
como um cenário para uma série de sistemas de apoio educacionais ao fazer o
aprendiz de língua estrangeira um melhor designer de suas próprias experiências. Há,
porém, uma sequência de desenvolvimento básica que tem sido proposta
(LAZEAR,1991) como uma alternativa para o que é considerado o “programa de
estudos” em outras metodologias. A sequência é dividida em quatro estágios: 1)
Despertar da Inteligência: através de experiências multissensoriais – tocar, cheirar,
ver, etc.; 2) Amplificação da inteligência – fortalecimento e melhora da inteligência ao
voluntariar objetos e eventos de sua própria escolha e a definição com os outros das
propriedades e contextos da experiência desse objeto ou evento; 3) Ensinar com/pela
inteligência – nessa fase a inteligência está ligada com o foco da aula, ou seja, o
aspecto da língua estrangeira aprendido. Isso é feito através de folhas de exercícios,
projetos em grupos pequenos e discussões; 4) Transferência da Inteligência –
Aprendizes refletem nas experiências de aprendizado dos três estágios anteriores e
os relacionam com problemas e desafios do mundo fora da sala de aula (Richards &
Rodgers, 2001).

Dentro das diversas visões e aplicações que tal modelo proporciona, o

educador torna-se um desenvolvedor de curriculum, um designer de lições e analista,
conquistador de novas atividades ou até mesmo inventor delas, e mais criticamente,
orquestrador de uma rica ordem de atividades multissensoriais dentro das restrições
de tempo, espaço e recursos em uma sala de aula. Os educadores são encorajados
a pensar em si próprios não como meramente professores de língua estrangeira, mas
sim, observando o papel que eles mesmos desempenham que é não somente o de
melhorar a segunda habilidade linguística do aprendiz mas também de se tornarem
os maiores contribuidores para o desenvolvimento geral das inteligências dos
aprendizes (CHRISTISON, MA & KENNEDY, 1999).

Os aprendizes também precisam se ver engajados no processo de

desenvolvimento de personalidade acima e além do bem sucedido aprendizado de
língua estrangeira. Uma sala de aula no modelo das Inteligências Múltiplas é projetada
 53

para apoiar o desenvolvimento da “pessoa toda”, e o meio e as atividades têm como

finalidade a capacitação do aprendiz em tornar-se mais capaz em diversas áreas e
ser bem sucedido no aprendizado de língua estrangeira. Os aprendizes são
encorajados a ver seus objetivos em termos mais amplos. Espera-se tipicamente que
os aprendizes façam um inventário das inteligências múltiplas e a desenvolver seu
próprio portfólio baseado no inventário. Quanto mais cientes os aprendizes estão de
suas próprias inteligências e como elas funcionam, mais eles saberão utilizá-las a fim
de acessar informações e o conhecimento necessário da lição (CHRISTISON, 1997
apud RICHARDS & RODGERS, 2001).

Christison (1997 apud RICHARDS & RODGERS, 2001) exemplifica uma aula
dentro dos quatro estágios do planejamento do modelo das inteligências múltiplas: 1)
Despertar da Inteligência – educador traz diversos objetos para a sala. Os aprendizes
experimentam sentir os objetos que são macios, ásperos, duros, moles, frios, quentes
e assim por diante. Tal experiência ajuda a ativar e conscientiza o aprendiz das bases
sensoriais da experiência; 2) Amplificação da Inteligência – aos aprendizes é
solicitado que tragam algum objeto para a aula ou usem algo que esteja em sua posse.
Divididos em times eles descrevem os objetos atentando aos cinco sentidos. Eles
completam uma folha de exercícios incluindo a informação vista e discutida (tabela 1);
3) Ensinar com/pela inteligência – Nessa fase, o educador estrutura porções maiores
das lições para reforçar e enfatizar a experiência sensorial e a linguagem que
acompanha essa experiência. Aprendizes trabalham em grupo, completando talvez
uma folha de exercício como exemplificada na tabela 2; 4) Transferência de
Inteligência – Esse estágio está preocupado com a aplicação da inteligência na
vivência diária. Aos aprendizes pede-se que retratem ambos, o conteúdo da lição e
seu procedimento operacional (trabalho em grupo, preenchimento de tabelas, etc.)
(CHRISTISON 1997 apud RICHARDS & RODGERS, 2001).

Tabela 1 - Folha de exercício sensorial

Nome do time ______________________________

Membros do time ____________________________
Visão ______________________________________
Som _______________________________________
Sensação _____________________________________
Cheiro ___________________________________
 54

Tamanho ________________________________________
Ele é usado para ____________________________________
Nome do objeto _______________________________________

Fonte: Christison 1997 apud Richards, Rodgers.

Nota: traduzida pela autora do trabalho

Tabela 2 - Exercício de descrição das Inteligências Múltiplas

O que eu estou descrevendo?

Diretrizes: Trabalhe com seu grupo: ouça enquanto o professor descreve um objeto. Discuta
com seu grupo o que você ouviu. Juntos, decidam qual objeto da sala de aula está sendo
descrito pelo professor.

Nome do objeto
Objeto 1 ____________________
Objeto 2 ______________________
Objeto 3 ______________________
Objeto 4 _______________________
Objeto 5 _______________________

Fonte: Christison, 1997 apud Richards & Rodgers.

Nota: traduzida pela autora do trabalho
 55

CONCLUSÃO

O presente estudo, como objetivo geral, buscou caracterizar as sete principais

metodologias já usadas em salas de aula de ensino de Língua Estrangeira, focando
na análise de tais metodologias, buscando descrevê-las do ponto de vista do educador
e do aprendiz, explicando e exemplificando a atuação das mesmas do ponto de vista
teoria x prática. Como objetivos específicos, o presente estudo buscou identificar os
pontos positivos de cada metodologia e qual delas seriam mais eficazes para cada
tipo de aprendiz

Como resposta à questão apresenta, através de uma abordagem qualitativa,

por meio de pesquisas bibliográficas em livros, artigos acadêmicos e sites
relacionados ao ensino de Língua Estrangeira, apresentou-se a visão de vários
autores que influenciaram na conclusão de que o mais importante não é saber qual
“método adotar”, ou qual “o melhor”, e sim o desenvolvimento de técnicas e atividades
que os relacionem dentro do contexto apropriado, levando em consideração, fatores
cognitivos, individuais, afetivos, socioculturais, necessidades tanto dos alunos como
dos professores.

Portanto, pode-se deduzir que todas as metodologias mencionadas

anteriormente atuam de uma forma muito particular no aprendiz, buscando, no fim o
efetivo e eficaz desenvolvimento pleno do processo ensino-aprendizagem de uma
língua estrangeira.

A abordagem comunicativa é de extrema importância, mesmo porque,

concomitantemente aos estudos para o seu desenvolvimento, ela incentivou o
surgimento de muitos outros métodos como visto anteriormente. Também, pode-se
dizer que essa abordagem traz para o aprendiz a forma mais significativa do
aprendizado, sendo essa, quando aplicada adequadamente, capaz de promover a
comunicação entre os falantes da língua estrangeira. Dessa forma, o novo idioma
deixa de ser uma imposição e se torna um idioma com finalidade. Quando o aprendiz
é capaz de enxergar “o propósito” em seus estudos, ele derruba barreiras e
preconceitos e busca cada vez mais meios de aprender e se aperfeiçoar, muitas
vezes, de forma independente. Hoje acredita-se ser esse, é o principal método
 56

buscado pelas escolas livres de idioma, ou talvez alguma variação dele; afinal, o que
essas escolas mais divulgam é a capacidade comunicativa do aprendiz (cliente) ao
final de seus cursos.

O Total Physical Response (TPR), pode ser uma metodologia efetiva em doses
homeopáticas para os aprendizes que não possuem nenhum conhecimento da língua
estrangeira. Esse método tem a vantagem de tirar os alunos de seus lugares e aliviar
o tédio que pode acabar se formando em sala de aula, permitindo assim que os
aprendizes associem ação ao aprendizado de língua estrangeira.

Existem muitas vantagens no uso da metodologia TPR, como por exemplo: é

fácil de aplicar, não há tradução, não há desvantagem para os alunos
academicamente mais fracos, treina os alunos para reagir à língua e não pensar muito
sobre isso, reduz pressão e estresse nos alunos, retenção linguística de longo termo,
repetição de forma disfarçada: input mais efetivo. Porém, como qualquer metodologia,
deve ser aplicada corretamente, uma vez que, nem todo aluno vai responder
positivamente a tantos movimentos, principalmente os tímidos, e dependendo da aula
que se vai administrar, pode ser muito difícil mostrar o que se quer (mímica ou
expressão facial por exemplo), e os resultados acabam comprometidos.

O método silencioso funciona muito bem com aprendizes de uma faixa etária
menor, crianças de aproximadamente de 6 a 9 anos de idade; um dos maiores pontos
positivos desse método é que os aprendizes têm a liberdade de tentar, errar, corrigir
a si mesmos e ao colega para desenvolver suas próprias regras para o que seria
correto e que não seria. O educador nada mais é do que um modelo, e toda
responsabilidade do aprendizado fica por conta do aprendiz. O educador prepara a
aula a ser ministrada, de forma que a responsabilidade pelo critério de correção fica
por conta dos aprendizes.

O aprendizado de Língua Comunitário CLL (Community Language Learning)

possui os seus prós e contras. Alguns aspectos positivos a serem mencionados são
que os aprendizes tendem a apreciar a autonomia oferecida por tal metodologia e
prosperam ao analisarem suas próprias experiências comunicativas, o que acontece
em um processo no qual o conselheiro grava as conversas dos aprendizes (vistos
como clientes nesse método) e os mesmos as escutam e redigem depois buscando
onde podem ser feitas correções e melhorias. Tal metodologia funciona muito bem
 57

com alunos de níveis mais baixos, ou iniciantes por assim dizer, que estão lutando
para produzir linguagem falada na sala de aula. A sala de aula acaba se tornando
realmente uma comunidade, onde os aprendizes se tornam cada vez mais cientes de
seus companheiros, unindo suas forças e fraquezas, aprendendo a trabalhar em
equipe. O que pode ser chamado de lado negativo do CLL diz respeito a algumas
funções, ou tarefas, que ocorrem durante algum momento específico dos cinco
estágios nos quais as aulas CLL ocorrem. Algum aprendiz pode não se sentir
confortável ou não querer ter sua conversa gravada por exemplo, por falta de
espontaneidade. Alguns conselheiros podem ter dificuldade em deixar os aprendizes
(clientes) mais livres para produzirem. É difícil para alguns educadores soltarem as
rédeas. Durante seus esforços para garantir que o aprendiz atinja a independência, o
conselheiro pode acabar sendo negligente quanto à necessidade de apoio de seus
aprendizes (Bertrand, 2004).

O Método audiolingual tem ótimas vantagens como os aprendizes serem

capazes de usar a língua estrangeira comunicativamente; não terem dificuldade de
entender as lições conforme elas são executadas; serem capazes de dar respostas
corretas diretamente. Mas esse método, como todos os outros, também tem seus
pontos negativos, pois, como já mencionado anteriormente, existem variados tipos de
aprendizes que podem não se adaptar ao mesmo: falta de papel ativo por parte do
aluno na sala de aula; pouca atenção prestada ao conteúdo; processo de
aprendizagem focado apenas na fala.

Um aluno que esteja buscando um enfoque diferenciado nas habilidades

linguísticas, não vai achar interessante ter apenas uma delas em foco a princípio;
também, quando o papel central da aula é do educador, o aprendiz pode tornar-se
passivo demais e produzir pouco. Esse método pode sim, trazer resultados
interessantes, em turmas que sejam muito bem direcionadas, crianças talvez
respondam melhor a essa metodologia, uma vez que, a repetição, e as situações para
conhecimento de estrutura, são basicamente a forma como todas as escolas de
idiomas ensinam as crianças uma língua estrangeira.

A suggestopedia, apesar de ser uma metodologia completamente diferente de

qualquer outra já vista, pode apresentar resultados favoráveis uma vez que, em seu
escopo, há técnicas e procedimentos que já foram vistos como bem sucedidos em
 58

sala de aula. Porém, muitos a encaram como uma técnica dos anos setenta que
mostrou que a sugestologia beneficia muito pouco o processo aprendizagem de uma
língua estrangeira. Não podemos deixar de mencionar que, ter um aluno relaxado e
seguro dentro da sala de aula faz muita diferença para o processo ensino
aprendizagem, principalmente de uma língua estrangeira, porém, o papel do educador
autoritário não cabe mais em nossa realidade. O que se busca cada vez mais é que o
aprendiz tome a liderança de seu aprendizado e que os educadores entendam seu
papel de guias e não líderes. Música, adequação do ambiente e dramatizações já se
provaram muito eficazes para uma sala de aula de língua estrangeira, mas claro,
quando usados dentro de uma metodologia na qual o educador passe as rédeas do
aprendizado para o aprendiz e o deixe produzir, para que ele seja capaz de notar as
nuances, a lexicalidade e a gramaticalidade da língua estrangeira.

Se tornando cada vez mais popular, mas ainda necessitando de melhorias, o

modelo das inteligências múltiplas ajuda o professor a pensar em metodologias de
instrução únicas para a sala de aula, uma vez que, o educador, dentro desse modelo,
precisa de uma visão diferente de si mesmo e de como ele vê suas próprias
inteligências. Como mencionado no trabalho, esse modelo ainda é recente e está se
desenvolvendo aos poucos, trazendo para a educação de língua, o conceito de
desenvolvimento do ser humano como um todo, suas habilidades gerais e não
somente aquilo que ele precisa para o aprendizado de um segundo idioma.

Mas independente da metodologia que busca-se para as salas de aula, ou para

as escolas, é preciso entender que tal metodologia deve ser estudada e desenvolvida
pela equipe pedagógica para que os aprendizes consigam desenvolver fluências nas
quatro habilidades essenciais em uma língua estrangeira: auditiva, escrita, falada e
leitura. Quando as metodologias forem de encontro a esses objetivos, talvez seja
possível reverter o que recentes estudos indicam: apenas 3,7% dos executivos
brasileiros podem ser considerados fluentes em inglês7. (Considerando que no Brasil,
a língua estrangeira relevante é o inglês) (Pesquisa realizada com 46.067
participantes através da Catho online – Pesquisa dos executivos 2011) 8. O jornal

7 Disponível em: http://macroauditoria.com.br/novo/noticia.asp?seq=4564&ano=2012. Acesso em: 2

ago. 2014.
8 Disponível em: http://www3.catho.com.br/institucional/2011/09/nova-pesquisa-da-catho-online-
destaca-importancia-do-ingles-nos-processos-seletivos/. Acesso em: 02 ago. 2014.
 59

“Correio do Brasil”, em matéria de março de 2011 aponta que os sul-americanos são

os menos fluentes em inglês9. Em 2009 uma pesquisa feita pelo site G1 indicou que
os profissionais com mais de 30 anos perdem as oportunidades de ingressar numa
empresa ou mudar para cargos maiores por não serem fluentes em inglês10. Tais
números servem para ilustrar uma vergonhosa realidade: escolas demais - poucos
profissionais capacitados, metodologias mal aplicadas, que não se adéquam aos
aprendizes, material didático que não tem uma metodologia bem trabalhada,
educadores que não conhecem o material e a metodologia.

De acordo com Friedrich (2000), O aprendizado de uma segunda, ou até

mesmo terceira língua é geralmente associado com status e modernidade e até
mesmo com mobilidade social, considerando essas limitações, as inferências acima
descritas também devem ser analisadas dentro desse contexto, observando que os
resultados apresentados não são conclusivos visto que, somando-se a isso, atitudes
positivas têm sido indicadas como um dos aspectos, senão o determinante da
evolução do aprendizado de tal língua ao redor do mundo. Essas atitudes podem ser
direcionadas à linguagem do falante, ou melhor ainda, seu estereótipo. De acordo
com Fishman and Rubal-Lopez (1992, p.310), o avanço de uma língua pode ser
examinado através do comportamento das pessoas em relação a esse uso e não só
de acordo com a medida de seu uso. Segundo Cooper (1982, p. 6), quando fala-se

em avanço da língua, associa-se a espalhar comportamentos.

O propósito do presente trabalho foi proporcionar novas discussões sobre o

tema, contudo, um novo pensar pedagógico que leve a consciência de que o
aprendizado de tal idioma leva a status e poder se faz necessário, sob à ótica de que
no mercado de trabalho atual, somente aqueles fluentes (ou no mínimo com
conhecimento avançado do idioma) têm melhores chances no mercado de trabalho e
chegam a cargos mais altos nas empresas com melhores salários e melhores
condições de vida.

9 Disponível em: http://correiodobrasil.com.br/educacao/sul-americanos-os-menos-fluentes-no-

ingles/224828/. Acesso em: 02 ago. 2014.
10 Disponível em: http://g1.globo.com/Noticias/Concursos_Empregos/0,,MUL1184846-9654,00-
FALTA+DE+INGLES+FLUENTE+REDUZ+CHANCES+DE+PROFISSIONAIS+COM+MAIS+DE.html.
Acesso em: 02 ago. 2014.
 60

Todas as metodologias apresentadas, têm seus pontos fortes e fracos, porém,

quando aplicadas ao público correto, o que se tem é um aprendizado efetivo de uma
língua estrangeira. Independente de ser uma escola pública ou municipal, particular
ou escola de idiomas, quando método e metodologia se adéquam ao público que vai
ser atendido – ou seja, aos aprendizes – as chances de total aprendizado da língua
estrangeira são reais e as chances de fluência nessa são maiores ainda.

Este trabalho tem a pretensão de abrir caminho para novos estudos

relacionados ao tema, uma vez que o problema não reside mais no fato da escolha
de qual “método adotar”, ou qual “o melhor”, é preciso que haja novas pesquisas que
tragam o “aprendiz” para o foco das atenções, pois, para a escolha da metodologia,
em primeiro lugar, deve-se saber para quem ela será direcionada, para só depois
escolhê-la. Outro fator importante que deve ser apresentado em futuros estudos, diz
respeito ao preparo dos profissionais para lhe darem com essas questões, mesmo
porque, os profissionais de ensino de línguas devem necessariamente fazer matérias
como Pedagogia entre outras, para que possam atuar com mais facilidade nessas
questões, levando em consideração, fatores cognitivos, individuais, afetivos,
socioculturais, necessidades tanto dos alunos como dos próprios professores, como
já citado anteriormente.
 61

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.

Campinas. 3 ª Ed. Campinas, SP, Pontes Editores, 2002.

ARMSTRONG, T. 1994. Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria, Va.:

Association for Supervision and Curriculum Development.

BERTRAND, Jo. Community Language Learning, Materials Writer, British Council,

Paris. Publicado em: 28 jun. 2004. Disponível em:
<http://www.teachingenglish.org.uk/article/community-language-learning>. Acesso
em: 02 ago. 2014.

BOWEN, Tim. Teaching approaches: the grammar-translation method. Disponível

em: <HTTP://onestopenglish.com/support/methodology/teaching-
approaches/teaching-approaches-the-grammar-translation-method/146493.article>.
Acesso em: 2 ago.2014.

BORAN, GÜLTEKIN (Phd). Methods and Approaches in Language Teaching in brief.

Gazi University, Ankara, Artigo cientifico.

CELCE-MURCIA, Marianne (Ed.). Teaching English as a Second or Foreign

Language. Boston: Heinle & Heinle/Thomson Learning: 2001.
COADY, James; HUCKIN, Thomas. Second language vocabulary acquisition: a
rationale for pedagogy. Cambridge University Press, 1997.

CHRISTISON, MA & D. Kennedy. Inteligencias Multiplas: Teoria e prática na ESL

para adultos. National Clearinghot ~ Sé para ESL Alfabetização e Educação de
Washington, D.C (ERIC Digest Ed 44 1350), 1999.
CHOMSKY, Noam. Language and Mind. New York: Harcourt, 1968

COOPER, R.L. Language Spread, Studies in Diffusion and Social Change.

Bloomington: Indiana University Press, 1982.

CURRAN, Charles A. Counseling learning in Second Languages. Apple River,

Illinois: Apple River Press, 1976.
FRIEDRICH, Patricia Inglês no Brasil: funções e atitudes. 2000. Disponível em:
<http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467-971X.00170/abstract>. Acesso em:
02 de ago. 2014.
FISHMAN, J.; RUBAL-LOPEZ, A. Cross-polity analysis of factors affecting English
language spread: predicting three criteria of spread from a large pool of independente
variables. World Englishes, 1992.
 62

GOTTFREDSON, LS (1998. Inverno) O fator de Inteligencia geral. Presents

Scientific American. Disponível em:
<http://www.udel.edu/educ/gottfredson/reprints/1998generalintelligencefactor.pdf>.
Acesso em: 18 ago 2014.
GRADDOL, D. The future of English? A guide to forecasting the popularity of the
English language in the 21stcentury. United Kingdom: The English Company (UK) Ltd,
2000. Disponível em: <http://www.britishcouncil.org/learning-elt-future.pdf>. Acesso
em: 05 ago. 2014.
HYMES, D. H. On Communicative competence. In: BRUMFIT, C. J.; JOHNSON,
K. The communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University,
1979.

KRAUSE, CARL ALBERT. The direct method in Modern languages: contributions

to methods and didactics in modern language. NY.C.Scribner's Sons. 1916.

LIMA, Gislaine P. QUEVEDO-CAMARGO- Gladys, Breve trajetória da

língua inglesa e do livro didático de inglês no Brasil – texto adaptado do
referencial teórico de um projeto de pesquisa – UEL. Disponível em:
<http://www.uel.br/eventos/sepech/sepech08/arqtxt/resumos-
anais/GislainePLima.pdf>. Acesso em: 22 julho 2013.

LIMA, Nayra Silva; SILVA, Marcelo N.R.F. A abordagem comunicativa no processo de

aquisição de língua inglesa. Web-Revista Sociodialeto, v. 3, nº 9, mar. 2013.
Disponível em: <http://sociodialeto.com.br/edicoes/14/01042013010917.pdf> Acesso
em: 02 ago. 2014.

LOZANOV. ORG. Disponível em: <http://lozanov.org/>. Acesso em: 02 ago. 2014.

MARQUES, Florinda Scremin. Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo

em sala de aula. Curitiba: InterSabere, 2012 (Série Língua Inglesa em Foco).

MOSKOWITZ, G. Caring and Sharing in the foreign language class: A sourcebook

on humanistic techniques. Massachusetts: Newbury House, 1978.
MOURÃO, Jessé de Sousa. O Ensino de Língua Inglesa e Suas Metodologias,
Tianguá: Ed. Do Autor, 2012.

MÜHREN, ARNOLD. Total physical response - an effective language learning

method at beginner/intermediate levels. Alkmaaar, Netherlands, 2003.
NUNAN, D.; RICHARDS, J. (Ed.). Second language teacher education. Cambridge:
Cambridge University, 1990.

OLANSON, R.R. TESOL/TEFL Certification Training Manual, Canada: Oxford

University Press, 2010.

OLIVEIRA, Luiz Eduardo Menezes. A historiografia Brasileira da Literatura

Inglesa: uma história do ensino de inglês no Brasil (1809 – 1951). 1999.40.
Dissertação (mestrado em teoria literária) – Faculdade de letras, Universidade
Estadual de Campinas, 1999. Disponível em:
 63

<HTTP://www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/teses.html>. Acesso em: 02 ago.

2014.

PRABHU N . S. There’s no best method: why? TESOL Quartely, Georgia, US, v.

24, n. 2, p. 161-176, 1990.

RICHARD, C. Jack and RODGERS S.Theodore. .Approaches and Methods in

language teaching. Cambridge University Press,1986.
______. Approaches and methods in language teaching. Cambridge University
Press. Second edition, 2001.

ROGERS, C.R. Client-Centered Therapy. Boston:Houghton Miffin, 1951.

SANTOS, Juliana Alves, LIMA Diógenes Candido. Ensino de língua Inglesa no
Brasil: as páginas que estão sendo viradas. 2011. Artigo cientifico da FÓLIO –
revista de letras, Vitória da Conquista, v.3, n.2, p.333-349, jul/dez 2011. Disponível
em: < HTTP://periodicos.uesb.br/index.php/folio/article/viewFile/550/747> Acesso
em: 02 ago. 2014.
SANTOS, Roberto Márcio. As tecnologias e o ensino de inglês no século XXI:
reflexos na formação e na atuação do professor. Dissertação de Mestrado em
Educação Tecnológica. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2009. Disponível em: <
HTTP://www2.et.cefetmg.br/pemalink/402fd8b5-14ce-11df-b95f-00188be4f822.pdf>
Acesso em: 02 ago. 2014.
SANTOS, R. A aquisição da linguagem. In.: FIORIN, J.L. (org.) Introdução à
linguística. São Paulo: Contexto, 2006.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. São

Paulo: Cortez, 2000.

Stevick, Earl W. línguas Ensino: Uma maneira e formas. Rowley, MA:

Newbury House Publishers, 1980. Inc. 297p.
SOUZA e SANTOS, E.S. O ensino de língua Inglesa no Brasil. Revista eletrônica
de Línguas e Literaturas Estrangeiras, BABEL, n.01, dezembro 2011
TABER, Joan. A brief history of ESL instruction: theories, methodologies and
upheavals. Artigo cientifico, 2006. Disponível em: <http://
paperbyjoantaber.blogspot.com/2006/05/brief-history-of-ESL-instruction.html.>
Acesso em: 02 ago. 2014.
TOTIS. Verônica Pakrauskas. Língua Inglesa: Leitura. São Paulo: Cortes, 1991

UNESP. Formação de Docentes: Abordagens, métodos e perspectivas sócio-

interacionistas no ensino de lE. 2011. Disponível em:
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40350/3/2ed_ing_m1d1.pdf.
Acesso em: 2 ago. 2014.
 64

VILAÇA, M. L. C. Métodos de ensino de línguas estrangeiras: fundamentos, críticas

e ecletismo. Revista Eletrônica do Instituto de Humanidades, Rio de Janeiro, v. 7,
n. 26, p. 73-88, jul.-set. 2008. Disponível em:
<http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/reihm/article/viewFile/43/78>. Acesso
em: 27 ago 2014.