UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA

CAMPUS ALPHAVILLE

CURSO: LETRAS

A IMPORTÂNCIA DA FLUÊNCIA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO

FUNDAMENTAL

AGUINALDO JOSÉ DOS SANTOS / RA 1231751

Santana de Parnaíba – S.P.

2014
 2

AGUINALDO JOSÉ DOS SANTOS

A IMPORTÂNCIA DA FLUÊNCIA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO

FUNDAMENTAL

Trabalho Monográfico – Curso de graduação – Licenciatura

em Letras Língua Portuguesa e Língua Espanhola, apresentado

à comissão julgadora da UNIP – Alphaville, sob a orientação

do professor Marcello Ribeiro.

SANTANA DE PARNAIBA – S.P.

2014
 3

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

SANTANA DE PARNAIBA – S.P.

2014
 4

AGRADECIMENTOS

À minha mãe, Eugênia Queiroz dos Santos, obrigado por ter me colocado
no mundo e, com todo o seu modesto conhecimento e experiência, ter me
apontado os rumos de uma vida honesta.

À minha pequena família Rosânea Rocha e Klaus Santos por estarem

comigo a cada minuto de alegria e dificuldades nesses anos.

Aos meus amigos Chico Freitas e Patrícia Françozo no Brasil e Michele

Smith na Irlanda.
 5

"Sim, a partir do momento em que se conhece o porquê,

tudo se torna mais fácil, uma simples questão de magia."

(Samuel Beckett)
 6

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo explorar as diferentes possibilidades de

implementação de um sistema eficiente de ensino de línguas estrangeiras nas
escolas públicas. A meta principal deste sistema é o desenvolvimento das
habilidades e competências necessárias para que os alunos consigam se
comunicar fluentemente em um segundo idioma até o término do ensino
fundamental. Faremos uma análise da situação em que se encontra o ensino de
línguas estrangeiras no Brasil, fazendo um contraste e aprendendo com países
onde resultados favoráveis foram obtidos. Consequentemente, poderemos utilizar
este estudo para aperfeiçoar o nosso próprio sistema de ensino de línguas
estrangeiras.

Palavras-chave: língua, estrangeira, desenvolvimento, habilidade, competência.

 7

ABSTRACT

This project aims at exploring the different possibilities of implementing an

efficient system of foreign language teaching in public schools. The main objective
of this system is the development of the linguistic skills and levels of competence
necessary for students to communicate fluently in a second language at the end of
junior high school. We'll analyze the situation of foreign language teaching in
Brazil, both comparing it to and contrasting it with language learning in countries
where favorable results were obtained. Consequently, we can use the invaluable
information acquired to further improve our system of foreign language teaching.

Key words: language, foreign, development, ability, competence.

 8

LISTA DE FIGURAS

Nº figura Enunciado Pág.

Figura 1 - Crianças em sala de aula na Suíça...................................................16

Figura 2 - Crianças aprendendo espanhol nos Estados Unidos .......................17

Figura 3 - Aulas ministradas por professores nativos no Japão ......................18

Figura 4 - Atividades práticas em língua estrangeira na Singapura.................19

 9

LISTA DE TABELAS

Nº tabela Enunciado Pág.

Tabela 1 - Introdução de Línguas Estrangeiras no Ensino Fundamental .........14

Tabela 2 - Ranking dos países asiáticos no TOEFL (Test of English as a

Foreign Language).........................................................................15
 10

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO................................................................................................. 11

2. A IMPORTÂNCIA DA FLUÊNCIA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA NO

ENSINO FUNDAMENTAL .............................................................................. 12

3. DIRETRIZES DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO PARA O ENSINO DE

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO BRASIL. ..................................................... 22

4. CONCLUSÃO.................................................................................................. 24

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 26
 11

1. INTRODUÇÃO.

Este trabalho tem como objetivo explorar as diferentes possibilidades de

implementação de um sistema eficiente de ensino de línguas estrangeiras nas
escolas públicas. A meta principal deste sistema é o desenvolvimento das
habilidades e competências necessárias para que os alunos consigam se
comunicar fluentemente em um segundo idioma até o término do ensino
fundamental. Faremos uma análise da situação em que se encontra o ensino de
línguas estrangeiras no Brasil, fazendo um contraste e aprendendo com países
onde resultados favoráveis foram obtidos. Consequentemente, poderemos utilizar
este estudo para aperfeiçoar o nosso próprio sistema de ensino de línguas
estrangeiras.
 12

1. A IMPORTÂNCIA DA FLUÊNCIA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO

FUNDAMENTAL.

Estudar uma língua estrangeira abre caminhos para quem a aprende e traz
inúmeros benefícios que vão além da habilidade de se comunicar com
estrangeiros. No desenvolvimento pessoal, podemos citar conhecimento de outras
culturas, valorização da própria cultura, melhor proveito de viagens ao exterior por
conhecer a língua e enriquecimento cultural.

No âmbito acadêmico, temos a vantagem de ter acesso a textos originais

na língua estrangeira, comunicação com pesquisadores de outros países e
realização de cursos no exterior. Na questão profissional temos um nível de
empregabilidade nacional e internacional mais alto, melhores remunerações,
realização de cursos no exterior ou ministrados por estrangeiros.

Quando comparamos o sistema de ensino brasileiro com o sistema de

ensino de países desenvolvidos, como Japão, Suíça e Estados Unidos,
concluímos que temos uma longa jornada a seguir para que o nível de qualidade
e infraestrutura da nossa educação se equipare aos desses países. São vários
quesitos que precisam de grandes mudanças, envolvendo questões políticas,
econômicas e culturais. Tradicionalmente, nunca tivemos uma cultura de
valorização da educação de qualidade e investimentos nessa área nunca foram
uma prioridade do governo. Com relação a línguas estrangeiras o quadro ainda é
mais pessimista.

Todas as propostas apontam para as circunstâncias difíceis em que se dá

o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira: falta de materiais
adequados, classes excessivamente numerosas, número reduzido de
aulas por semana, tempo insuficiente dedicado à matéria no currículo e
ausência de ações formativas contínuas junto ao corpo docente. (PCN,
BRASIL, 1998, p.24).

Essa questão cultural negativa que envolve a educação em nosso país

deve ser analisada seriamente para que possamos ter um sistema de ensino que
 13

nos permita usufruir das possibilidades de desenvolvimento nos âmbitos

profissional, pessoal e acadêmico. Nesse processo de mudança de mentalidade
com relação à educação brasileira é fundamental uma metodologia de ensino de
língua estrangeira que tenha qualidade, seja eficiente e traga resultados
concretos no que se refere à fluência dos alunos antes que concluam o ensino
fundamental.

Precisamos desenvolver as habilidades e competências necessárias para

que os alunos consigam realmente se comunicar em uma ou mais línguas
estrangeiras nessa fase inicial da educação que – não podemos deixar de
mencionar – é a melhor fase para o aprendizado de idiomas. Assim, logo cedo,
as crianças terão conhecimento de outras culturas, acesso a redes de informação
mundiais, desenvolvimento do pensamento crítico e consciência linguística mais
apurada.

É inaceitável que nossos alunos passem oito anos estudando uma língua
estrangeira e, ao final do ensino fundamental na maioria das escolas públicas e
particulares, não consigam atingir sequer o nível básico da comunicação escrita
ou oral.
Devemos colocar em pratica um sistema moderno, interessante e que
considere as necessidades e a realidade social, cultural e econômica dos alunos,
adequando-se às exigências criadas pelos princípios e diretrizes que norteiam os
PCN (BRASIL, 1998, p.92) e um ensino que priorize o desenvolvimento de
competências e habilidades.

Será importante envolver os alunos nesse processo de uma forma

dinâmica que assegure, por um lado, o interesse dos alunos e, por outro
lado, a conexão entre o que se faz na sala de aula de língua estrangeira e
o mundo fora da escola onde a língua estrangeira é usada. Neste
particular, os livros didáticos, em geral, não cumprem esse objetivo, (.....)
(PCN, BRASIL, 1998, p.92).
 14

2. AS ESTRATÉGIAS DE PAÍSES DESENVOLVIDOS NO ENSINO DE

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

Abaixo, vamos expor as estratégias usadas em países desenvolvidos, onde

resultados favoráveis foram obtidos no ensino de línguas estrangeiras.

 Suíça - apesar da maioria das pessoas falarem inglês na Suíça, esta não é
umas das línguas oficiais do país e tampouco é usada nas escolas como a
primeira língua (L1); porém, é o segundo idioma (L2) em 14 dos 17 cantões onde
se fala o alemão. A Suíça possui quatro línguas nacionais: o alemão, o francês, o
italiano e o romanche. As escolas adotam uma dessas línguas dependendo do
cantão onde se vive. Os alunos começam a aprender a primeira língua
estrangeira com oito anos de idade e a segunda com dez anos de idade.

A partir de 2015, o inglês será a segunda língua estrangeira no currículo

escolar em todos os distritos que adotam o francês como língua materna para os
alunos a partir dos dez anos de idade. Este fato se dá devido a crescente
importância do inglês na educação de nível superior, particularmente no campo
científico, e a necessidade da comunicação global.

A segunda língua na Suíça é classificada como língua estrangeira e não

deve ser confundida com educação bilíngue, na qual todas as matérias são
lecionadas em uma língua diferente de um dos idiomas maternos. Porém, os
alunos suíços adquirem as habilidades e competências bilíngues para obter a
fluência em duas línguas estrangeiras até os quinze anos de idade.
Veja a tabela (1) abaixo:

Pré-escola e Anos Escolar Idioma ensinado

Fundamental I
Idade 4-7 (inclui pré-escola) 1–4 Língua materna somente
Idade 8–9 5–6 Segunda Língua
Idade 10-12 7–9 Terceira Língua
 15

Estrutura de alta qualidade:

Na Suíça, as escolas geralmente são modernas, bem equipadas
tecnologicamente e as salas de aula possuem entre dezenove e vinte cinco
alunos. Os diferentes cantões gastam aproximadamente 30% do seu orçamento
em educação.

Suporte de idiomas:
Quando uma criança começa estudar em uma região cuja língua oficial não
é a sua língua materna, ela passa por um programa de idiomas que a ajudará a
alcançar um nível de integração aceitável. Este programa inclui cursos de imersão
no idioma usado naquela região em conjunto com as aulas do currículo escolar
até que o aluno consiga obter a fluência e o processo de socialização seja
formado.

No primeiro ano, há certa tolerância com relação às notas das crianças em

fase de adaptação, devido ao fato delas estarem em processo de aprendizado de
um idioma diferente da sua língua materna. Porém, não existe o sistema de
aprovação automática. Os alunos podem ser reprovados e repetir o ano se eles
não alcançarem a média mínima do currículo local.

Período de aula integral:

Os alunos têm aulas cinco dias na semana, com jornada de período
integral e um intervalo de aproximadamente duas horas para almoço. Porém, não
há aulas às quartas-feiras para alunos do ensino fundamental. A partir do primeiro
ano do ensino médio, os alunos passam a ter aulas às quartas-feiras, no período
da manhã. Com relação ao horário do almoço, os alunos têm a possibilidade de
almoçar em casa ou se matricularem em programas que oferecem atividades
extracurriculares no horário do almoço. Há também organizações filantrópicas que
trabalham voluntariamente para as escolas e que oferecem programas
educacionais para alunos que tenham necessidade de permanecer nas escolas
após o período normal das aulas.
 16

Comunicação:
A comunicação com a escola é feita por meio da língua local. Assim, é
importante que os pais a dominem bem para que possam interagir com
professores e entender as regras e os relatórios da escola. Porém, a participação
e o envolvimento dos pais nas escolas suíças talvez seja menos frequente do que
em muitos outros países.

Atenção especial:
É necessária uma atenção especial quando a língua oficial da escola não é
a mesma que a língua materna da criança, pois o bom domínio do idioma de
instrução nas escolas é um fator crucial para o desenvolvimento acadêmico e
profissional. Na Suíça, a preparação para a vida profissional nas áreas de
negócio, serviço, indústria e acadêmica são bem amplas e a fluência em várias
línguas é um importante componente no sucesso profissional. É por meio da
jornada de estudos que, começa na infância e se estende até a fase adulta, que é
traçado o futuro de cada criança.

Figura 1 - Crianças em sala de aula na Suíça. Fonte: Google Imagens, 2014.

 Estados Unidos - há programas de idiomas bem estruturados para alunos

de comunidades onde o inglês não é presente ou influente, como por exemplo,
nas comunidades latinas e chinesas. Nas escolas destas regiões foram adotadas
políticas de contratação de professores qualificados, experientes e
especificamente treinados para trabalhar com crianças dessas comunidades.
 17

Foram implementados programas de desenvolvimento de infraestrutura e

criação de recursos para ensino de idiomas em escolas com números
significativos de crianças pertencentes a estas comunidades. Há programas de
intercâmbio entre educadores e governantes de outros países, com a finalidade
de compartilhar informações sobre casos de sucesso no aprimoramento da
alfabetização desses grupos de crianças.

Figura 2 - Crianças aprendendo espanhol nos Estados Unidos. Fonte: Google Imagens, 2014.

 Japão – é um fato reconhecido que os japoneses não se comunicam bem

em outros idiomas além do japonês. Eles alcançam classificações baixas no
ranking de testes internacionais de proficiência em inglês.
Para se ter uma ideia, os alunos universitários precisam de, no mínimo, mais dois
anos de estudos para ter um domínio razoável do inglês após concluírem o nível
superior.

Devido à crise econômica mundial, o Japão se esforça em aprender o

inglês que é vital para sobrevivência no mundo globalizado, desenvolvendo
programas que visam aprimorar o ensino de línguas. Nesse contexto, o ministério
da educação desenvolveu um plano de ação de longo prazo para aumentar o
nível de proficiência dos alunos nas escolas públicas japonesas. Abaixo
encontram-se algumas ações incluídas neste plano:

• Desenvolvimento de habilidades e competências na língua inglesa com a

introdução continua de atividades em inglês no currículo escolar;
 18

• Ensino de algumas disciplinas em inglês e realização de atividades nas quais este

idioma seja usado em situações contextualizadas;
• Redução do número de alunos nas salas de aulas e classificação dos alunos de
acordo com o nível de proficiência;
• Abertura de escolas de inglês dentro das comunidades locais com amparo do
governo;
• Investimento no treinamento de professores e comprovação de proficiência por
meio de testes internacionais como o TOEFL, STEP e TOIC;
• Designação de um professor de inglês que seja responsável por uma determinada
comunidade, com a responsabilidade de repassar ao governo as necessidades
referentes ao ensino do inglês naquela região.
• Contratação de professores nativos que ministrem aulas no ensino fundamental II
e ensino médio;
• Contratação de profissionais fluentes em inglês que não sejam necessariamente
professores;
• Intercâmbio entre países da língua inglesa envolvendo 10 mil alunos japoneses
todos os anos.

Figura 3 – Aulas ministradas por professores nativos no Japão. Fonte: Google Imagens, 2014.

 Singapura – possui uma visão muito interessante com relação ao

aprendizado da língua estrangeira e, sem dúvida, pode servir de modelo para
países como o Brasil, que ainda não conseguiu um nível razoável de aquisição de
uma segunda língua (L2). Com o melhor ranking asiático de desempenho no
 19

TOEFL (Test of English as a Foreign Language), a política de ensino de idiomas

da Singapura é baseada em teorias de comum acordo entre os especialistas no
ensino de língua estrangeira. O governo do país asiático reconhece o fato de que
quanto mais cedo na educação o processo de aprendizado for iniciado, mais
rapidamente adquirimos a proficiência em uma língua estrangeira. Lee Kuan Yew,
o educador responsável pela política de educação, acredita que o processo de
aprendizagem da segunda língua deve começar nos primeiros anos de formação
escolar. Ele deixa bem claro que a língua é o fator principal na aquisição do
conhecimento, e quando uma criança não a compreende, ela fica incapaz de
receber informações ou conhecimento naquela língua.

Figura 4 – Atividades práticas em língua estrangeira na Singapura. Fonte: Google Imagens, 2014.

Uma das mais interessantes perspectivas do governo de Singapura sobre o

aprendizado de idiomas é que o aprendizado pode ser gerenciado pelo governo e
as políticas de educação podem determinar o sucesso na aquisição da segunda
língua (L2).

Quando Singapura se tornou independente da Inglaterra em 1965, o

governo local poderia adotar umas das três línguas oficiais, malaio, tâmil, ou
mandarim, uma para cada grupo étnico, mas preferiu adotar o inglês por razões
pragmáticas e não por orgulho ou nacionalismo. O inglês foi escolhido por uma
questão de sobrevivência econômica. Eles acreditam que a língua é uma
ferramenta e deve ser escolhida cuidadosamente baseada nos interesses da
nação. Com relação às línguas maternas (L1), elas continuaram sendo usadas
 20
nas relações familiares e sociais para que a identidade étnica e as tradições
fossem preservadas.

Estas teorias fizeram parte de um discurso feito por Lee Kuan Yew,
ministro da Educação de Singapura, para conscientizar o povo da importância do
uso do inglês para melhorar o aprendizado das crianças nas escolas públicas.
Este pensamento também é compartilhado pelos pais que colocam seus filhos em
pré-escolas onde parte do conteúdo programático é lecionado em inglês. (Sharpe,
1997).

Lee é a favor das teorias que afirmam que existe um período crítico,
geralmente na puberdade, para o aprendizado da segunda língua (L2). Depois
deste período, é possível aprender, porém, torna-se mais difícil para dominar o
idioma com o nível de proficiência de um nativo. Consequentemente, é
fundamental que o os primeiros contatos com a língua estrangeira sejam feitos o
mais cedo possível na vida da criança.

Quando o Ministério da Educação de Singapura ainda utilizava quatro

línguas no sistema de educação, o inglês era ensinado como a segunda língua
(L2), porém, os alunos não alcançavam níveis satisfatórios de proficiência. A partir
deste fato, o ministério da educação determinou que duas disciplinas, matemática
e ciência, fossem lecionadas em inglês.

Depois de alguns anos, uma pesquisa sobre a educação (Goh 1979)

concluiu que a estratégia não estava melhorando o nível de proficiência em inglês
dos alunos e, pior ainda, estava diminuindo o desempenho em matemática e
ciência.

Lee Kuan Yew contestou o resultado da pesquisa, afirmando que as

conclusões estavam em desacordo com a sua própria experiência como
estudante. Lee acreditava na ideia de que se aumentasse o tempo de contato dos
alunos com a segunda língua, o nível de proficiência aumentaria. Ele decidiu
continuar com o plano original, porém, as aulas seriam ministradas com ênfase na
 21
prática e não com ênfase na formalidade e teoria como tinha sido feito até então.
Finalmente, Lee chegou ao ponto crítico da questão sobre aprendizado de
idiomas: a quantidade de tempo investido na prática é o fator definitivo na
proficiência. O programa se provou eficiente e colocou Singapura no topo do
ranking em testes internacionais de inglês entre os países asiáticos.

TABELA 2: TOEFL scores (1997-1998)

ASIA Number of Examinees score

1 Singapore 1318 603

2 India 33,586 581
3 Philippines 8738 577
Brunei Darussalam 45 567
4
Bhutan 50 567
6 China, People’s Republic of 79,964 560
7 Pakistan 9,850 538
8 Sri Lanka 2,983 537
9 Malaysia 9,530 530
10 Hong Kong 22,343 523
11 Korea (ROK) 103,674 522
12 Nepal 2,153 521
13 Myanmar (Burma) 1,244 518
14 Indonesia 16,538 517
15 Afghanistan 376 516
16 Cambodia 321 514
17 Macau 1,070 512
18 Vietnam 3,251 511
19 Bangladesh 5,703 510
20 Taiwan 52,826 508
22 Mongolia 243 502

23 Thailand 31,403 502

Korea (DPR) 1,611 498

24
Japan 146,439 498
SOURCE: ETS: TOEFL Test and Score Data Summary: 1998-99 Edition
 22

3. DIRETRIZES DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO PARA O ENSINO DE

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO BRASIL.

As seguintes habilidades e competências estão nas diretrizes do Ministério

da Educação (Brasília: 2001 p.126). Elas podem formar parte de um programa
eficiente de língua estrangeira, porém precisam ser expandidas e aprimoradas.

 Perceber em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar,

agir e sentir de quem os produz;
 Perceber a língua estrangeira como veículo de acesso a outras culturas e
outros grupos sociais, usufruindo do patrimônio nacional e internacional;
 Desenvolver a competência sociolinguística e outorgar importância a
questões socioculturais, no sentido de eliminar estereótipos e preconceitos;
 Reconhecer a linguagem e suas manifestações como fontes de
legitimação, de acordo com condutas sociais.

Com os objetivos traçados, os órgãos governamentais competentes devem

investir em infraestrutura e na contratação de professores qualificados. Na maioria
das escolas públicas e particulares, o ensino de idiomas, assim como o ensino de
outras disciplinas, ainda está restrito ao professor, ao livro, ao quadro negro e a
uma sala de aula que possui em média quarenta alunos. Esse cenário é
totalmente incompatível com o ensino de idiomas. Os alunos passam anos na
escola e não conseguem adquirir as habilidades e competências básicas da
comunicação escrita ou oral - essa é uma situação muito comum na maioria das
escolas.

Bazerman (2005) chama a atenção para uma perspectiva teórica de menos

caráter formal e linguístico e mais de natureza retórica e histórico-cultural.
(BAZERMAN, 2005, p.31). No entanto, as abordagens atuais do ensino da língua
estrangeira estão mais focadas em estudar a língua formalmente do que
desenvolver as habilidades e competências usadas na comunicação oral, seja ela
na sua expressão culta ou coloquial.
 23

A metodologia de um sistema de ensino de idiomas eficiente deve ser

menos formal e mais focada em situações reais que façam parte do universo
cultural, econômico e social dos alunos. Ramos (2004) tem a seguinte visão sobre
a questão:

Os alunos devem ser expostos a um processo social dinâmico, com um ou

mais propósitos comunicativos, altamente estruturado, reconhecido e
mutuamente compreendido pelos membros da comunidade em que ele
rotineiramente ocorre, operando não só dentro de um espaço textual, mas
também discursivo, tático e sociocultural. (RAMOS, 2004, p. 31)

A contratação de professores fluentes na língua estrangeira ou nativos é

uma das medidas indispensáveis para um sistema de qualidade. Sabemos que os
professores de idiomas nos ensinos fundamental e médio, salvo raras exceções,
não são fluentes nos idiomas que ensinam. Tal profissional não conseguirá atingir
as metas necessárias para que os alunos obtenham as habilidades e
competências necessárias para atingir a fluência na língua estrangeira. O
professor contratado deve passar por um processo de seleção pelo qual se possa
comprovar, através de testes orais e escritos, que esse profissional tenha as
qualificações necessárias para o cargo, como é feito nas boas escolas
particulares de idiomas.

No sistema de ensino atual, é muito comum o aluno ter contato somente

com professores que não são nativos, que possuem fortes sotaques,
comunicação oral lenta, pronúncia incorreta e vocabulário restrito. O uso da
tecnologia é quase inexistente.

Devemos reconhecer que o fator humano - nesse caso, o contato com o

professor -, é muito importante para que um profissional qualificado possa
delinear a trajetória a ser seguida, orientando o aluno ao longo da jornada de
aprendizado. A tecnologia, entretanto, tem o papel importante de auxiliar no
desenvolvimento das habilidades indispensáveis para que se atinja a fluência,
trabalhando com a audição e a pronúncia, vocabulário, estrutura gramaticais,
leitura e conversação.
 24

4. CONCLUSÃO.

Estamos passando por grandes mudanças globais desde o início da

proliferação da internet. Essas mudanças intensificam nossos relacionamentos
com outros países e culturas e alteram a forma de como usamos a língua no
processo de comunicação. Precisamos nos comunicar com o resto do mundo
para que haja uma inclusão social global. Fairclough (1992) e suas ideias sobre a
Análise do Discurso, sem dúvida, deve ser um dos nossos nortes:

a análise do discurso é mais que apenas o uso da linguagem, seja ela

falada ou escrita, vista como um tipo de prática social. (FAIRCLOUGH,
1992: 28). (.....) O Discurso constitui o social. Três dimensões do social
são consideradas – o conhecimento, as relações sociais, e a identidade
social (.....). (FAIRCLOUGH, 1992:8)

A metodologia deve agregar o fator humano e tecnológico ao ensino. Em

Poster (2000), os sistemas de comunicação eletrônica são vistos como
linguagens que determinam a vida social de todos os indivíduos em seus
aspectos social, econômico, político e cultural. A tecnologia é um fator crucial que
não pode mais ser desvinculado da educação. No caso especifico do ensino de
línguas estrangeiras nas escolas públicas e particulares, torna-se indispensável.

Existem softwares no mercado, por exemplo, que exploram, de maneira

efetiva, todas as habilidades e competências no aprendizado de idiomas, além de
expor os alunos a atividades interativas com falantes nativos. É com base no
papel da linguagem nas relações sociais que Poster aborda a forma como a
própria linguagem vem sendo alterada pelas tecnologias da comunicação.

Uma metodologia produz resultados altamente positivos quando é utilizada

com diversidade em todas as fases do ensino. Na questão da língua estrangeira,
é necessário incentivar a diversidade através da tecnologia de informação e
comunicação para que os alunos sejam expostos a diferentes formas de
aprendizado e não fiquem restritos somente ao professor e ao livro.
 25

Sabemos que, com o sistema atual, nunca obtivemos resultados positivos

na educação de um modo geral; porém, especificamente no ensino de idiomas,
essa é uma metodologia que já se comprovou ineficaz há muito tempo. Se o
desempenho desse processo tem sido abaixo do esperado por tantos anos, é
justamente esse fracasso que deve nos ensinar a parar e analisar se a forma de
estudo está correta, para assim recomeçarmos de outra maneira.
 26

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Introdução. Ensino

Fundamental. Brasília. MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/apresentacao1.pdf> Acesso em 25
setembro 2014.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua Estrangeira — 5a. -
8a. séries. Brasília: MEC/SEF,
1998.

BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez,

2005. 31 p.

RAMOS, R. C. G. Gêneros textuais; uma proposta de aplicação em cursos de

inglês para fins específicos. The ESPecialist .V. 25. n.2, 2004, p. 107-129.

FAIRCLOGH, N. Critical Discourse Analysis and the Marketization of Public

Discourse: The Universities. Lancaster, 1993. Disponível em:
<http://www.sagepub.com/upm-data/40483_17a.pdf> Acesso em 25 setembro
2014.

MALOFF, J. A internet e o valor da "internetização". Ciência da Informação,

Brasília, v. 26, n. 3, 1997. Disponível em: <http://www.ibict.br/cionline/>. Acesso
em: 18 maio 1998.
 27

BAKHTIN, M. M. Os gêneros do Discurso. In: BAKHTIN, M. M. Estética da

criação verbal. Trad.: P. Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, [1979]. 1992, p. 277-
326.

GUIMARÃES, C. Reflexões sobre a Análise Crítica do Discurso. Minas Gerais.

Editora FALE – UFMG 2001. p. 15.

PALTRIDGE, B. Discourse Analysis. New York. Editora Continuum , 2006. 02p.

POSTER, M. A Segunda Era das Mídias. Tradução de Maria J. Taborda e

Alexandra Figueiredo. Celta: Oeiras, 2000.

ARANTES, J. O Livro Didático de Língua Estrangeira: Atividades de

Compreensão e Habilidades no Processamento de Textos na Leitura. Belo
Horizonte, 2008. Disponível em:
<http://www.letras.ufmg.br/poslin/defesas/1173m.pdf>. Acesso em 20 de Agosto
de 2014.

ATKINSON, J. Considerations for Local Swiss Public Schools. Switzerland,

2014. Disponível em: <http://www.helloswitzerland.ch/-/considerations-for-local-
swiss-public-schools>. Acesso em 15 de Setembro de 2014.

DIXON L. The Bilingual Education Policy in Singapore: Implications for

Second Language Acquisition. Somerville, MA, 2005. Disponível em: <
http://www.lingref.com/isb/4/047ISB4.PDF>. Acesso em 01 de Outubro de 2014.

SINGAPORE. Ministry of Education. The Third International Mathematics and

Science Study 1999 (TIMSS 1999): National report for Singapore. Disponível
em: < http://www.moe.gov.sg/>. Acesso em 15 de Setembro de 2014.
 28

HASHIMOTO, S. Foreign Language Education in Japan: A Japanese

Perspective. Sapporo, Japan. 2004. Disponível em: <
http://www.coe.int/t/democracy/default_en.asp>. Acesso 28 de Agosto de 2014.

Lee, Kuan Yew. From third world to first: The Singapore story: 1965-2000.
New York: Harper Collins. 2000. p. 47-89.

Sharpe, P. Teaching and learning at home: Features of parental support for

the bilingual competence of pre-schoolers. Early Child Development & Care.
New York. 1997. P. 75-83.

Goh, K. "Report on the Ministry of Education 1978." Singapore: Education

Study Team 1979. Pp. 113.