Linguagens Completo

Repblica Federativa do Brasil Ministrio da Educao MEC Secretaria Executiva do MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
o Teixeira INEP Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias
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Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
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Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Livro do Professor Ensino Fundamental e Mdio
Braslia MEC/INEP 2003
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O MEC/INEP cede os direitos de reproduo deste material s Secretarias de Educao, que podero reproduzi-lo respeitando a integridade da obra. Coordenao Geral do Projeto Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC) Equipe Tcnica
Maria Ins Fini

Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Fundamental
Maria Ceclia Guedes Condeixa

Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Mdio
Zuleika de Felice Murrie

Coordenao de Texto de rea Ensino Fundamental Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica
Alfredina Nery
Ensino Mdio Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Alice Vieira
Leitores Crticos rea de Psicologia do Desenvolvimento
Mrcia Zampieri Torres Maria da Graa Bompastor Borges Dias Leny Rodrigues Martins Teixeira Lino de Macedo
rea de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Maria Ins Fini Diretora Alessandra Regina Ferreira Abadio Andria Correcher Pitta Andr Ricardo de Almeida da Silva Augustus Rodrigues Gomes Clia Maria Rey de Carvalho David de Lima Simes Denise Pereira Fraguas Dorivan Ferreira Gomes rika Mrcia Baptista Caramori Fernanda Guirra do Amaral Frank Ney Souza Lima Ildete Furukawa Irene Terezinha Nunes de Souza Inacio Jane Hudson Abranches Kelly Cristina Naves Paixo Marcio Andrade Monteiro Marco Antonio Raichtaler do Valle Maria Cndida Muniz Trigo Maria Vilma Valente de Aguiar Mariana Ribeiro Bastos Migliari Nelson Figueiredo Filho Suely Alves Wanderley Teresa Maria Abath Pereira Valria de Sperandyo Rangel
Capa
Lygia Correa Dias de Moraes Reginaldo Pinto de Carvalho Zilda Gaspar de Oliveira Aquino
Milton Jos de Almeida (a partir de desenhos de Leonardo da Vinci)

Coordenao Editorial
Zuleika de Felice Murrie
L755
Lngua Portuguesa, lngua estrangeira, educao artstica e educao fsica, Linguagens, cdigos e suas tecnologias : livro do professor : ensino fundamental e mdio / Coordenao Zuleika de Felice Murrie . - Braslia : MEC : INEP, 2002. 130p. ; 28cm. ISBN 85-296-0025-8.
1. Lngua portuguesa (Ensino mdio). 2. Artes (Ensino mdio). 3. Educao fsica. I. Murrie, Zuleika de Felice. CDD 469.5
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SUMRIO
I. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJA .................................................................... A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................... B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO DO ENSINO MDIO ....................................................................................................... II. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJA ................................... A. RESOLUO DE PROBLEMAS ..................................................................................... B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA .................................................................. C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS AES OU OPERAES DO SUJEITO ......................................................................... III. AS REAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJA .............. LNGUA PORTUGUESA, LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, EDUCAO FSICA E EDUCAO ARTSTICA - Ensino Fundamental .............. LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio ........................ IV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAES ................................... LNGUA PORTUGUESA, LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, EDUCAO FSICA E EDUCAO ARTSTICA - Ensino Fundamental .............. LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio ........................ V. ORIENTAO PARA O TRABALHO DO PROFESSOR LNGUA PORTUGUESA, LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA,
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EDUCAO FSICA E EDUCAO ARTSTICA - Ensino Fundamental .............. LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio ...................
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I. As bases educacionais do ENCCEJA
Os brasileiros tm ampliado sua escolaridade. o que demonstra o Censo 2000, em recente divulgao feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). O principal fato a comemorar a ampla freqncia s escolas do nvel fundamental que, no ano 2000, acolhiam 94,9% das crianas entre 7 e 14 anos. Pode-se afirmar, portanto, que o Ensino Fundamental, no Brasil, quase universal para a faixa etria prevista e correspondente. Alm disso, comparando-se dados de 1991 e 2000, h crescimento na freqncia escolar em todos os grupos de idade. Persiste, entretanto, um contingente populacional jovem e adulto que carece da formao fundamental. Segundo o referido Censo, 31,2% da populao brasileira com mais de 10 anos de idade tem apenas at 3 anos de estudo; logo, cerca de um tero dos brasileiros (mais de 50 milhes de pessoas) no concluram nem a primeira parte do Ensino Fundamental. Esses cidados que no tiveram possibilidades de completar seu processo regular de escolarizao, em sua maioria, j so adultos, inseridos ou no no mundo do trabalho, e tm constitudo diferentes saberes, por esforo prprio, em resposta s necessidades da vida. Nesse sentido, assinala-se, nos termos da Lei, o direito a cursos com identidade pedaggica prpria queles que no puderam completar a alfabetizao, mas, que, ao pertencerem a um mundo impregnado de escrita,
envolveram-se, de alguma forma, em prticas sociais da lngua. desse modo que se pode entender que o analfabeto possui um certo conhecimento das linguagens, ao assistir a um telejornal (que usa, em geral, a linguagem escrita, oralizada pelos locutores), ao ditar uma carta, ao apoiar-se numa lista mental de produtos a serem comprados ou ao reconhecer placas e outros sinais urbanos. Evidencia-se, assim, a importncia de reconhecer, como ponto de partida, que o estilo de vida nas sociedades urbanas modernas no permite grau zero de letramento. H uma possibilidade de leitura do mundo em todas as pessoas, at para aquelas sem nenhuma escolarizao. O Censo Escolar realizado pelo Inep indica um total de 3.410.830 matrculas em cursos de Educao de Jovens e Adultos (EJA) em 1999. Desse total, mais ou menos 1.430.000 freqentam cursos correspondentes ao segundo segmento do ensino fundamental, de 5 a 8 srie. Nesses cursos, encontra-se um pblico variado e heterogneo, uma importante caracterstica da EJA. Entre eles, h uma parcela dos jovens de 15 a 17 anos de idade freqentando a escola e que, segundo o IBGE, representa quase 79% da populao dessa faixa. Os demais 21%, por diversos motivos, mas principalmente por presses ou contingncias socioeconmicas, deixaram precocemente o ambiente escolar.
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Sendo dever dos poderes pblicos e da sociedade em geral oferecer condies para a retomada dos estudos em salas de aula, destinadas especificamente a jovens e adultos, diversos projetos tm sido desenvolvidos no mbito do governo federal. Para atender os municpios do Norte e Nordeste com 1 baixo IDH, o Ministrio da Educao 2 (MEC) parceiro no Projeto Alvorada, organizando o repasse de verbas a Estados e Municpios. Em apoio ao projeto, a Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (COEJA), da Secretaria do Ensino Fundamental (SEF MEC), tendo como parceira a Ao Educativa, organizao no governamental de reconhecida experincia no campo de formao de jovens e adultos, apresentou Proposta Curricular para Educao de Jovens e Adultos, 1 Segmento, que visa ao programa Recomeo Supletivo de Qualidade. Alm disso, em resposta s demandas dos sistemas pblicos (estaduais e municipais) que aderiram aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) em ao, a mesma COEJA promoveu a formulao e vem divulgando uma Proposta Curricular para a EJA de 5 a 8 srie, fundamentada nos Parmetros Curriculares Nacionais desse segmento. O Programa Alfabetizao Solidria, por sua vez, foi lanado em 1997 e relata a alfabetizao de 2,4 milhes de jovens em 2001. Em 2002, encontra-se em 2.010 municpios. Caracteriza-se por ser um trabalho de ao conjunta entre diferentes parceiros, coordenados por organizao no-governamental, e que inclui universidades, estados, municpios, empresas e at pessoas
fsicas interessadas em colaborar. Os objetivos desses programas ou projetos so oferecer vagas e subsidiar professores que trabalham com os cidados que no puderam iniciar ou concluir seus estudos em idade prpria ou no tiveram acesso escola. Em conjunto com diversas outras iniciativas de organizaes no-governamentais (ONGs), universidades ou outras formas de associao civil, respondem ao enorme desafio de minimizar os efeitos da excluso do Ensino Fundamental, fenmeno histrico em nosso pas que hoje est sendo superado na faixa etria correspondente. Contudo, mais do que em razo do nmero de alunos em salas de aula (ainda pequeno, considerando-se o enorme contingente de jovens e adultos no-escolarizados), tais aes do governo e da sociedade civil tm oferecido educao aos cidados mais afastados da cultura letrada, por viverem em lugares quase isolados do nosso pascontinente ou por estarem desenraizados de sua cultura de origem, habitando as periferias das grandes cidades. J nos primeiros artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, valorizam-se a experincia extra-escolar e o vnculo entre a educao escolar, o mundo do trabalho e a prtica social. Esse fato sinaliza o rumo que a educao brasileira j vem tomando e marca posio quanto ao valor do conhecimento escolar, voltado para o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania, e sua qualificao para o trabalho (Artigo 2). Essas orientaes so reiteradas em muitas outras partes da mesma Lei, como nas diretrizes para os contedos
1 ndice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano da UNESCO, que considera a esperana de vida ao nascer, o nvel educacional e o PIB per capita.
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2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de aes e programas federais de infra-estrutura social, de combate excluso social e pobreza e de reduo das desigualdades regionais pela melhoria das condies de vida nas reas mais carentes do Brasil.
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curriculares da educao bsica, anunciadas no seu Artigo 27, destacando-se a primeira delas, que preconiza a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. Ainda outros documentos do Ministrio da Educao, como os Parmetros Curriculares Nacionais, para os nveis Fundamental e Mdio, a Proposta Curricular da EJA (5 a 8 srie) e a Matriz de Competncias e Habilidades do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), abordam o currculo escolar, integrado por competncias e habilidades dos estudantes, ou norteado por objetivos de ensino/aprendizagem, em que os contedos escolares so plurais e s tm sentido e significado se mobilizados pelo sujeito do conhecimento: o estudante. Pode-se reconhecer, no conjunto desses documentos e em cada um deles, esforos coletivos por um melhor e maior comprometimento da comunidade escolar brasileira com um novo paradigma pedaggico. Um paradigma multifacetado, como costuma acontecer com as tendncias sociais em construo, diverso em suas nomenclaturas e que se vale de numerosas pesquisas, em diferentes campos cientficos, muitas ainda em fase de produo e consolidao. Esse rico cenrio acadmico precisa ainda ser mais eficazmente disseminado no ambiente complexo e plural da educao brasileira. Mesmo assim, o conjunto dos documentos que estruturam e orientam a Educao Bsica no Brasil coeso em seus
propsitos e conceitos centrais: a difuso dos valores de justia social e dos pressupostos da democracia, o respeito pluralidade, o crdito capacidade de cada cidado ler e interpretar a realidade, conforme sua prpria experincia. Respondem por um paradigma com lastro nos legados de Jean Piaget e Paulo Freire, verificando-se, com eles, que necessrio disseminar as pedagogias que buscam promover o desenvolvimento da inteligncia e a conscincia crtica de todos os envolvidos no processo educativo, tendo, na interao social e no dilogo autntico, o mais importante instrumento de construo do conhecimento. Um paradigma com denominaes variadas, pois usufrui de diferentes vertentes tericas, mas com algo em comum: a crtica tradio do currculo enciclopdico, centrado em conhecimentos sem vnculo com a experincia de vida da comunidade escolar e na crena de que a aquisio do conhecimento dispensa o exerccio da crtica e da criao por parte de quem aprende. Mas essa tendncia que ainda orienta a maioria dos currculos praticados e, conseqentemente, os exames de acesso a um nvel escolar ou para certificao. Os exames de certificao para os jovens e adultos no constituem exceo, uma vez que, na sua maioria, submetem os alunos a provas massivas, sem o correspondente cuidado com a qualidade do ensino e o respeito com o educando, como se encontra assinalado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos (DCNEJA). Por outro lado, recomenda-
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se que o estudante da EJA, com a maturidade correspondente, deva encontrar, nos cursos e nos exames dessa modalidade, oportunidades para reconhecer e validar conhecimentos e competncias que j possui. A mesma Diretriz prev a importncia da avaliao na universalizao da qualidade de ensino e certificao de aprendizagem, ao apontar que os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequao. A proposta do Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja) busca satisfazer esses fundamentos poltico-pedaggicos, expressos de forma mais abrangente na Lei maior da educao brasileira, e, de modo mais detalhado ou com nfases especiais, nas Diretrizes, Parmetros e outros referenciais que a contemplam, inclusive, o Documento Base do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Baseados na experincia dos especialistas e nesses documentos, buscou-se identificar contedos e mtodos para a construo de um quadro de referncias atualizado e adequado ao Encceja. Um dos resultados do processo so as Matrizes de Competncias e Habilidades, em nvel de Ensino Fundamental e em nvel de Ensino Mdio. As Matrizes de Competncias e Habilidades constituem referencial de exames mais significativos para o participante jovem ou adulto, mais adequados s suas possibilidades de ler e de interagir com os problemas cotidianos, com o apoio do conhecimento escolar.
Embora no seja possvel, em mbito nacional, prever a enorme gama de conhecimentos especficos estruturados em meio vivncia de situaes cotidianas, procurou levar em considerao que o processo de estruturao das vivncias possibilita aquisies lgicas de pensamento que so universais para os jovens e adultos e que se, de um lado, devem ser tomadas como ponto de partida nas diversas modalidades de ofertas de ensino para essa populao, de outro, devem participar do processo de avaliao para certificao. Desse modo, objetivou-se superar a concepo de estruturao de provas fundamentadas no ensino enciclopedista, centradas em contedos fragmentados e descontextualizados, quase sempre associados ao privilgio da memria sobre o estabelecimento de relaes entre idias. Ainda que se reconhea o inequvoco papel da memria para o conhecimento de fenmenos, das etapas dos processos, ou mesmo, de teorias, preciso considerar, nas referncias de provas, bem como na oferta de ensino, as mltiplas capacidades de operar com informaes dadas. Ou seja, est-se valorizando a autonomia do estudante em ler informaes e estabelecer relaes a partir de certos contextos e situaes. E, assim, o exame sinaliza e valoriza um cidado mais apto a viver num mundo em constantes transformaes, onde importante possuir estratgias pessoais e coletivas para a soluo de problemas, fundamentadas em conhecimentos bsicos de todas as disciplinas ou reas da educao bsica.
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O processo de elaborao das Matrizes de Competncias e Habilidades do Encceja, Fundamental e Mdio teve como meta principal garantir uma proposta de continuidade e coerncia entre o que se estabeleceria para os exames em nvel de Ensino Mdio ou Fundamental. Dessas etapas resultaram a definio das quatro reas dos exames e um conjunto de proposies para cada uma delas, que foram tambm reconsideradas luz das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA (DCNEJA), das polticas educacionais vigentes em mbito federal e nas propostas estaduais, a fim de organizar os quadros de referncia dos exames. As Matrizes de referncia para a prova de cada rea ou disciplina foram organizadas em torno de nove competncias amplas, por sua vez, desdobradas em habilidades mais especficas, resultantes da associao desses contedos gerais s cinco competncias do Enem. As competncias j definidas para o Enem correspondem aos eixos cognitivos bsicos, a aes e operaes mentais que todos os jovens e adultos devem desenvolver como recursos mnimos que os habilitam a enfrentar melhor o mundo que os cerca, com todas as suas responsabilidades e desafios. Nas Matrizes do Encceja, os contedos tradicionais das cincias, da arte e da filosofia so denominados competncias de rea, semelhana dos conceitos j consagrados na reforma do ensino mdio, porque j demonstram aglutinar articulaes de sentido e significao, superando o mero elenco de conceitos e teorias. Essas competncias, em cada
rea, foram submetidas ao tratamento cognitivo das competncias do sujeito do conhecimento e permitiram a definio de habilidades especficas que estabelecem as aes ou operaes que descrevem desempenhos a serem avaliados nas provas. Nessa concepo, as referncias de cada rea descrevem as interaes mais abrangentes ou complexas (nas competncias) e as mais especficas (nas habilidades) entre as aes dos participantes, que so os sujeitos do conhecimento, com os contedos disciplinares, selecionados e organizados a partir dos referenciais adotados. Para a elaborao das competncias do Ensino Mdio, foram consideradas as competncias por rea, definida pelas Diretrizes do Ensino Mdio. Constituiuse um importante desafio a elaborao das matrizes do Encceja para o Ensino Fundamental, especificamente no que diz respeito definio das competncias gerais das reas. Isso porque, para o Ensino Fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais trazem outra abordagem, no tendo incorporado a discusso mais recente, que visa determinao de competncias e habilidades de aprendizagem como produto da escolarizao, ainda que preservem e ampliem consideravelmente outros elementos didtico-pedaggicos do mesmo paradigma. Os documentos legais permitiram construir matrizes semelhantes para o Encceja - Ensino Fundamental, apesar de oferecerem contribuies distintas para a configurao das competncias e habilidades a serem avaliadas.
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A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Considerando-se a populao que no completou seus estudos do nvel fundamental, possvel aventar a existncia de significativo nmero de pessoas desejosas de recuperar o reconhecimento social da condio letrada, obtendo certificao de conhecimentos por meio de Exame Supletivo do Ensino Fundamental. Essas pessoas, tendo-se afastado da escola h bastante tempo ou mesmo tendo retomado estudos parciais de forma espordica, continuaram aprendendo pela prtica de leitura e anlise de textos escritos, de clculos e outros estudos em situaes especficas de seu interesse. Participam de meios informais, eventuais, ou mesmo, incidentais de educao com diferentes propsitos. Por exemplo, em cursos oferecidos por empresas para capacitao de pessoal, em grupos de estudo comunitrios, ou mesmo, atravs de programas educativos na TV, no rdio ou outras mdias. Assim, so capazes de leitura autnoma para efeito de lazer, demandas do exerccio da cidadania ou do trabalho. Desse modo, lem revistas esportivas e folhetos de instruo tcnica, programas de candidatos a cargos eletivos e publicaes vendidas em banca de jornal que do instrues para a realizao de muitas atividades. Alm disso, calculam para fins de compra e venda, analisam situaes de qualidade de vida (ou sua carncia). Logo, j so leitores do mundo, superaram um estgio de decifrao de cdigos da lngua materna, ao qual
pertence um nmero maior de brasileiros. Esses jovens e adultos, j trabalhadores com experincia profissional, leitores, participantes de vias informais da educao, com expectativa de melhor posicionamento no mercado de trabalho e/ou da retomada dos estudos em nvel mdio, precisam ter reconhecidos e validados os seus conhecimentos. Para eles, foi elaborado o Encceja, correspondente ao nvel fundamental. Tendo a LDB diminudo a idade mnima para a certificao por meio de exames supletivos, instalou-se uma questo contraditria na educao nacional, pois supostamente desejvel a permanncia dos jovens de 15 anos na escola, a fim de desenvolver suas capacidades e compartilhar conhecimentos, com o apoio e a mediao da comunidade escolar. Entretanto, alguns precisaram interromper os estudos por motivos contingenciais e financeiros, por mudana de domiclio ou para ajudar a famlia, entre outros motivos. Alm disso, como j apontado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos (DCNEJA), h aqueles que, mesmo tendo condies financeiras, no lograram xito nos estudos, por razes de carter sociocultural. Para esses jovens, a certificao do Ensino Fundamental por meio do Encceja significa a possibilidade de retomar os estudos no mesmo nvel que seus coetneos, no sofrendo outras penalidades alm daquelas j impostas por suas condies de vida at ento. As Diretrizes do Ensino Fundamental contribuem diretamente para a seleo de
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contedos a serem avaliados pelo Encceja de, pelo menos, duas maneiras. Primeiramente, ao esclarecer a natureza dos contedos mnimos referentes s noes e conceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes que contribuem para a constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais indispensveis ao exerccio de uma vida de cidadania plena, e, depois, ao recomendar: ao utilizar os contedos mnimos, j divulgados inicialmente pelos Parmetros Curriculares Nacionais, a serem ensinados em cada rea de conhecimento, indispensvel considerar, para cada segmento (Educao Infantil, 1 a 4 e 5 a 8 sries), ou ciclo, que aspectos sero contemplados na interseo entre as reas e aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em conta a identidade da escola e de seus alunos, professores e outros profissionais que a trabalham. Decorre que tambm a EJA do Fundamental deve considerar os aspectos prprios da identidade do jovem e adulto que retoma a escolarizao, tanto para efeito de cursos, como para exames. Por outro lado, corrobora a referncia aos contedos (conceitos, procedimentos, valores e atitudes) debatidos nos PCN de 5 a 8 srie (subsidirios Proposta Curricular da EJA), na escolha dos contedos do Encceja do Ensino Fundamental. A segunda linha de contribuies reside no levantamento do rol de aspectos da vida cidad que devem estar articulados base nacional comum, quais sejam: a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e as
linguagens. Ressalte-se que esses aspectos guardam evidente proximidade com os Temas Transversais, desenvolvidos no PCN do Ensino Fundamental: tica, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo, e Pluralidade Cultural. Com os mesmos propsitos, estudaram-se tambm os textos da V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, com uma orientao temtica de mesma natureza que os PCN e DCN do Ensino Fundamental. Isso pode ser exemplificado pela meno especial dos temas I, IV e VI. I- Educao de adultos e democracia: o desafio do sculo XXI. Alguns compromissos desse tema: desenvolver participao comunitria, favorecendo cidadania ativa; sensibilizar com relao aos preconceitos e discriminao no seio da sociedade; promover uma cultura da paz, o dilogo intercultural e os direitos humanos; IV- A educao de adultos, igualdade e eqidade nas relaes entre homem e mulher e a maior autonomia da mulher. Esse tema tem como um dos compromissos: promover a capacitao e autonomia das mulheres e a igualdade dos gneros pela educao de adultos, entre outros. VI- A educao de adultos em relao ao meio ambiente, sade e populao. Esse tema tem como compromissos: promover a capacidade e a participao da sociedade civil em responder e buscar solues para os problemas de meio ambiente e de desenvolvimento, estimular o aprendizado dos adultos em matria de populao e de vida familiar, reconhecer o papel decisivo
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da educao sanitria na preservao e melhoria da sade pblica e individual, assegurar a oferta de programas de educao adaptados cultura local e s necessidades especficas, no que se refere atividade sexual.
Todas essas recomendaes foram consideradas para a seleo de valores e conceitos integrados s competncias e habilidades organizadoras do Encceja do Ensino Fundamental. J para a definio do escopo e redao das competncias das reas e disciplinas, consideraram-se especialmente os objetivos gerais para ensino e aprendizagem delineados na Proposta Curricular da EJA (5 a 8 srie) de Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias Naturais, Histria e Geografia, e os objetivos gerais de todo o Ensino Fundamental dos PCN e dos Temas Transversais. Assim, foram constitudas as referncias para as provas de: 1- Lngua Portuguesa, Artes, Lngua Estrangeira e Educao Fsica, sendo as trs ltimas reas de conhecimento consideradas sob a tica da constituio das linguagens e cdigos, no como contedos conceituais isolados para avaliao; 2- Matemtica; 3- Histria e Geografia; 4- Cincias Naturais. A Matriz para o Encceja concorre para a promoo de provas que dem oportunidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prtica, trabalhando com aspectos bsicos da vida cidad, como a tomada de decises e a identificao e resoluo de problemas, a descrio de propostas e a comparao entre idias expressas por
escrito, considerando valores e direitos humanos. Tais aes ou operaes do participante esto representadas na matriz do Encceja, nas diferentes habilidades. No se deve supor, contudo, que uma prova organizada a partir de habilidades (articulaes entre operaes lgicas com contedos relevantes) negligencie as exigncias bsicas de contedos mnimos e a capacidade de ler e escrever. Para o participante da prova, imprescindvel a prtica autnoma da leitura, que possibilita a percepo de possveis significados e a construo de opinies e conhecimentos ao ler um texto, um esquema ou outro tipo de figura. Espera-se, de fato, que o jovem e o adulto, ao certificarem-se com a escolaridade fundamental pelo Encceja, j estejam lendo autonomamente, com certa fluncia, a partir de sua experincia com textos diversos, em situaes em que faa sentido ler e escrever. Cabe a eles construir os sentidos de um texto, ao colocar em dilogo seus prprios conhecimentos de mundo e de lngua, como usurios dela, e as pistas do texto, oferecidas pelo gnero, pela situao de comunicao e pelas escolhas do autor:
Nessa perspectiva, entende-se que ler no extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas.
(Brasil, c2000, v.2, p.69, 7 pargrafo)
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Devem-se considerar, entretanto, diferentes nveis de proficincia na leitura dos cdigos e linguagens que constituem as informaes da realidade. A meio termo da formao bsica, na concluso do Ensino Fundamental, os textos lidos ou formulados pelo estudante da EJA j evidenciam uma viso de mundo um tanto complexa, ainda que expressa em discurso mais sinttico, mais direto, com muitos nomes do cotidiano preservados e elementos do senso comum, se comparados com produes do estudante em nvel de Ensino Mdio. a partir dessas concepes de leitura que as provas so elaboradas, como possibilidades de abordagem pedaggica das competncias e habilidades do Encceja na avaliao para certificao. Para tanto, os textos oferecidos em questes de prova so rigorosos do ponto de vista conceitual, ao observarem os marcos tericos de referncia em cada rea de conhecimento. Contudo, procurase delimitar cuidadosamente a diversidade do vocabulrio utilizado, alm da magnitude da rede conceitual empregada e das operaes lgicas exigidas. Isso porque o participante precisa de situaes adequadas para estabelecer relaes mais abrangentes e mais prximas das teorias cientficas. No se pode perder de vista que, em nvel fundamental, ele necessita de orientao clara e concisa, alm de um tempo maior para a observao das representaes de fenmenos, para as comparaes, as anlises, a produo de snteses ou outros procedimentos. Com esses cuidados, desejvel propor aos jovens e adultos uma variedade de questes, envolvendo temas das reas de conhecimento, sempre explicitando conceitos mais complexos e
problematizando-os para que, por meio da reflexo prpria, ele reconhea o que j sabe e estabelea conexes com o conhecimento novo apresentado. Assim, para enfrentar situaes-problema, so mobilizados elementos lgicos pertinentes ao raciocnio cientfico e tambm ao cotidiano, podendo explorar interaes entre fatos e/ou idias, para entre eles estabelecer relaes causais, espao-temporais, de forma e funo, ou seqenciando grandezas. No se pode perder de vista, tampouco, o exerccio simplificado da metacognio por parte daqueles que pouco freqentaram a escola. No de se esperar que possam raciocinar com desenvoltura sobre a estrutura do conhecimento em si, uma qualidade intelectual daqueles que freqentaram a escola (Oliveira, 1999). Respeitar essa caracterstica representa uma exigncia para a formulao de uma prova em que se reconhecem as possibilidades intelectuais dos cidados que no tiveram oportunidade de exercitar a compreenso dos objetos de conhecimento descontextualizada de suas ligaes com a vida imediata. Portanto, sem perder de vista a pluralidade das realidades brasileiras e a diversidade daqueles que buscam a certificao nesse nvel de ensino, prope-se uma prova que apresenta uma temtica atualizada, em nvel pertinente aos jovens e adultos que, para realiz-la, se inscrevem. Deve representar um desafio consistente mas possvel, exeqvel e motivador, para que os participantes exercitem suas potencialidades lgicas e sua capacidade crtica em questes de cidadania, reconhecendo e formulando valores essenciais cultura brasileira, ao convvio democrtico e ao desenvolvimento pessoal.
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Livro do Professor
B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO DO ENSINO MDIO

Pode-se afirmar que so mltiplos e diversos os fatores que estimulam a busca de certificao do ensino mdio na Educao de Jovens e Adultos. Dentre eles, destaca-se a exigncia do mundo do trabalho, pois, atualmente, a necessidade da certificao no ensino mdio se faz presente em diferentes atividades e setores profissionais. Ressaltam-se, tambm, os fatores pessoais da busca do cidado pela certificao: a vontade de continuar os estudos e a vontade poltica de obter o direito da cidadania plena. Esses aspectos so mais significativos do ponto de vista daqueles que discutem a Educao de Jovens e Adultos para certificao no ensino mdio. Ela direcionada para jovens e adultos com mais de dezenove anos que, por motivos diversos, no puderam freqentar a escola no seu tempo regular. Tal fato previsto na LDB 9.394/96 quando considera o ensino mdio como etapa final da educao bsica e a EJA como uma das modalidades de escolarizao. O direito poltico subjetivo do cidado de completar essa etapa e, por sua vez, o dever de oferta educacional pblica que permita superar as diferenas e aponte para uma eqidade possvel so princpios que no podem ser relegados, como afirma o Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao - Parecer CNE/CEB 11/2000, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos:
Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Desta negao, evidente na histria brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, no se deve confundir a noo de reparao com a de suprimento.
muito provvel que, com as elevadas taxas de repetncia e evaso nas ltimas dcadas do sculo XX, muitos alunos que no tiveram sucesso no sistema educacional regular optem por essa modalidade de ensino. Soma-se a esse fato o difcil acesso escola bsica por motivos socioeconmicos diversos. Segundo o IBGE, em 1999 (Inep, 2000), havia cerca de 13,3% de analfabetos acima de 15 anos. Em 2000, a distoro idade/srie, no ensino mdio, de acordo com dados do MEC/Inep, da ordem de 50,4%. No mesmo ano, os dados registram, aproximadamente, 3 milhes de alunos matriculados em cursos da EJA. A oferta da Educao de Jovens e Adultos para o ensino mdio (EM) est principalmente a cargo dos sistemas estaduais, em parceria, muitas vezes, com redes privadas. Nesse sentido, as Secretarias de Educao tm-se mobilizado para criar uma rede de atendimento e uma proposta de escola mdia coerente com as necessidades previstas para essa populao, diversificando o atendimento no Pas.
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Deve ser tambm ressaltada a importncia da avaliao e certificao nessa modalidade de ensino. De acordo com o Art. 10 da Resoluo CNE/CEB 1/ 2000, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a Educao de Jovens e Adultos: no caso de cursos semi-presenciais e a distncia, os alunos s podero ser avaliados, para fins de certificados de concluso, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituies especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas... O Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos do Ensino Mdio (Encceja/EM) est articulado tanto para atender a essa prerrogativa quanto para responder demanda, em sintonia com a lgica da avaliao nacional. Nesse sentido, o Encceja/EM constitui uma possibilidade de avaliao que, ao mesmo tempo, respeita a diversidade e estabelece uma unidade nacional, ao apontar o que basicamente requerido para a certificao no ensino mdio que faz parte atualmente da educao bsica. A Constituio de 1988, no Inciso II do Art. 208, j apontava para a garantia da institucionalizao dessa etapa de escolarizao como direito de todo cidado. A LDB estabeleceu, por sua vez, a condio em norma legal, quando atribuiu ao EM o estatuto de educao bsica (Art. 21), definindo suas finalidades, ou seja, desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (Art. 22)
Por sua vez, o Art. 4 da Resoluo CNE/CEB 1/2000 diz que as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), estabelecidas na Resoluo CNE/CEB 3/98 e vigentes a partir da sua publicao, se estendem para a modalidade da Educao de Jovens e Adultos no ensino mdio, sua organizao e processos de avaliao. A direo curricular proposta pelas DCN-EM destaca o desenvolvimento de competncias e habilidades distribudas em reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias, Cincias da Natureza e suas Tecnologias e Matemtica e suas Tecnologias. O carter interdisciplinar das reas est relacionado ao contexto de vida social e de ao solidria, visando cidadania e ao trabalho. Vale a pena lembrar que a LDB a base das DCNEM. No Art. 36, a LDB destaca que o currculo do ensino mdio deve observar as seguintes diretrizes: a educao tecnolgica bsica; a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Alm disso, dois aspectos merecem meno especial, pois marcam a diferena em relao organizao curricular do ensino mdio: o eixo da tecnologia e dos processos cognitivos de compreenso do conhecimento. Assim, a caracterizao das reas procura ser uma forma de estabelecer relaes internas e externas entre os conhecimentos, de abord-los sob o ngulo das correspondncias prprias sua divulgao para o pblico que
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necessita dos saberes escolares para a vida social, o trabalho, a continuidade dos estudos e o desenvolvimento pessoal. A definio na LDB do que prprio aos ensinos fundamental e mdio no colocada como forma de ruptura, mas sim de aprofundamento (compreenso) e contexto (produo e tecnologia). Se, no ensino fundamental, o carter bsico dos saberes sociais pblicos foi desenvolvido, cabe, no ensino mdio, aprofund-los ou, ento, desenvolv-los. Essa considerao, para EJA/EM, se deve ao fato de que a certificao no ensino mdio no est, por lei, atrelada certificao no ensino fundamental, havendo, no entanto , uma continuidade entre as duas etapas da educao bsica. De qualquer forma, ao trmino do EM, espera-se que o cidado tenha desenvolvido competncias cognitivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juzos, ou seja, aquele referente tica e ao mundo do trabalho. No caso do pblico participante da EJA/ EM, isso se torna mais evidente. A idade, a participao no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis so outras, diferentes daquelas dos alunos da escola regular que se preparam para a vida. O pblico da EJA/ EM est na vida atuando como trabalhador, pai de famlia, provedor. Entretanto, se o ponto de partida diferente, o ponto de chegada no o . Ao final do EM, espera-se que esse pblico possa dar continuidade aos estudos com qualificao, disputar uma posio no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princpios ticos, polticos e estticos da unidade e da diversidade nacionais, colocando-se
como ator no contexto de preservao e transformao social. A noo de desenvolvimento e avaliao de competncias pode permitir alguma compreenso desse processo de diversidade e unidade. O foco sobre a noo de competncia, nos documentos oficiais referentes educao bsica e no discurso acadmico educacional, principalmente a partir de 1990, instaura um eixo para reestruturao dos contedos escolares e de suas formas de transmisso e avaliao, ou seja, uma proposta de mudana que procura aproximar a educao escolar da vida social contempornea. Nessa proposta, destaca-se a perspectiva da flexibilizao da organizao da educao escolar, em respeito diversidade e identidade dos sujeitos da aprendizagem. Quais so as competncias comuns que devem ser socializadas para todos? A resposta a essa pergunta fundamenta a educao bsica. Em seqncia, h outra questo no menos relevante: como avali-las? O respeito diversidade no deve ser identificado com o caos. Da, a necessidade da responsabilizao poltica e institucional em traar um fio condutor que delimite os saberes e as competncias gerais com os quais todo e qualquer processo deve comprometerse, principalmente o de avaliao. As diretrizes legais para a organizao da educao bsica esto expressas em um conjunto de princpios que indica a transio de um ensino centrado em contedos disciplinares (didticos) seriados e sem contexto para um ensino voltado ao desenvolvimento de competncias verificveis em situaes
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especficas. A avaliao assume um papel fundamental nessa perspectiva, definindo o sentido da escolarizao. A ao prevista pelos sujeitos envolvidos na educao bsica extrapola determinados padres de pensamento at ento valorizados pela escolarizao acrtica (identificar, reproduzir, memorizar, repetir) e aponta para a necessidade de a escola sistematicamente realizar, em situaes de aprendizagem, o desenvolvimento de movimentos de pensamento mais complexos (analisar, comparar, confrontar, sintetizar). Tal proposio, amparada pelos estudos da Psicologia Cognitiva, Sociologia, Lingstica, Antropologia, exerce um efeito de reestruturao na Didtica. O saber, que por si s j ao do sujeito, ganha o status de uma inteno racional e intelectual situada socialmente. O sujeito desse saber compreendido como um ser nico no contexto social. O saber fazer envolve o conhecimento do contexto, das ideologias e de sua superao, em prol de uma democracia desejada, para que o homem possa conquistar de fato seus direitos. O poder pblico e a administrao central assumem a responsabilidade de indicar a formao requerida para os sujeitos na educao bsica, na modalidade de EJA/EM, e mais, propem formas de avaliao das aprendizagens. A avaliao assumida como dilogo com a sociedade, garantindo o direito democrtico da populao interessada em saber o que de fato deve ser aprendido (e aquilo que deveria ter sido aprendido), para que possa compreender a funo do processo educativo e exigir os direitos de uma educao de qualidade para todos. Educao bsica e avaliao, portanto,
tm por objetivo promover a eqidade na participao social. A proposta do Encceja para certificao do Ensino Mdio assume parte desse papel institucional, procurando, por meio de uma prova escrita, aferir, em condies observveis e com exigncias definidas, as competncias previstas para a educao bsica. O foco do Encceja a situao-problema para cuja resoluo o participante deve mobilizar saberes cognitivos e conceituais (competncias). A aprendizagem destacada como referncia autonomia intelectual do sujeito ao final da educao bsica, mediada pelos princpios da cidadania e do trabalho, na atualidade. As competncias para a participao social incluem a criatividade, a capacidade de solucionar problemas, o senso crtico, a informao, ou seja, o aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. A Matriz de Competncias indicada para a avaliao do Encceja/EM um produto de discusso coletiva de inmeros profissionais da educao, buscando contemplar os princpios legais que regem a educao bsica (Brasil,1999a; Brasil,1996; CNE, 1998; CNE, 2000). O Encceja/EM est estruturado com base em Matrizes de referncia que consideram a associao de cinco competncias do sujeito com nove competncias previstas na Base Nacional Comum para as reas de conhecimento (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza e suas Tecnologias e Matemtica e suas Tecnologias), cujos cruzamentos definem as habilidades a serem avaliadas. As competncias cognitivas
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bsicas a serem avaliadas so: o domnio das linguagens, a compreenso dos fenmenos, a seleo e organizao de fatos, dados e conceitos para resolver problemas, a argumentao e a proposio. Essas competncias cognitivas so articuladas com os conhecimentos e competncias sociais construdos e requeridos nas diferentes reas, tendo por referncia os sujeitos/interlocutores da aprendizagem que se apropriam dos
conhecimentos e os transpem para a vida pessoal e social. No elenco das habilidades de cada rea, esto valorizadas as experincias extraescolares e os vnculos entre a educao, o mundo do trabalho e outras prticas sociais, de tal maneira que o exame, estruturado a partir das matrizes, no perca de vista a pluralidade de realidades brasileiras e no deixe de considerar a diversidade de experincias dos jovens e adultos que a ele se submetem.
BIBLIOGRAFIA
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II. Eixos conceituais que estruturam o ENCCEJA

O Encceja se vincula a um conceito mais estrutural e abrangente do desenvolvimento da inteligncia e construo do conhecimento. Essa concepo, de inspirao fortemente construtivista, acha-se j amplamente contemplada nos textos legais que estruturam a educao bsica no Brasil. Tal concepo privilegia a noo de que h um processo dinmico de desenvolvimento cognitivo mediado pela interao do sujeito com o mundo que o cerca. A inteligncia encarada no como uma faculdade mental ou como expresso de capacidades inatas, mas como uma estrutura de possibilidades crescentes de construo de estratgias bsicas de aes e operaes mentais com as quais se constroem os conhecimentos. Nesse contexto, o foco da avaliao recai sobre a aferio de competncias e habilidades com as quais transformamos informaes, produzimos novos conhecimentos, reorganizando-os em arranjos cognitivamente inditos que permitem enfrentar e resolver novos problemas. Estudos mais avanados sobre a avaliao da inteligncia, no sentido da estrutura que permite aprender, ainda so pouco praticados na educao brasileira. Ressalte-se, tambm, que a prpria definio de inteligncia e a maneira como tem sido investigada constituem pontos dos mais controvertidos nas reas da Psicologia e da Educao. O que se constata que alguns pressupostos aceitos no passado tornaram-se gradativamente questionveis e, at mesmo, abandonados diante de investigaes mais cuidadosas. Em que pese os processos avaliativos escolares no Brasil caracterizarem-se, ainda, por uma excessiva valorizao da memria e dos contedos em si, aos poucos essas prticas sustentadas pela psicometria clssica vm sendo substitudas por concepes mais dinmicas que, de um modo geral, levam em considerao os processos de construo do conhecimento, o processamento de informaes, as experincias e os contextos socioculturais nos quais o indivduo se encontra. A teoria de desenvolvimento cognitivo, proposta e desenvolvida por Jean Piaget com cuidadosa fundamentao em dados empricos, empresta contribuies das mais relevantes para a compreenso da avaliao que se estrutura com o Encceja. Para Piaget (1936), a inteligncia um termo genrico designando as formas superiores de organizao ou de equilbrio das estruturas cognitivas () a inteligncia essencialmente um sistema de operaes vivas e atuantes. Envolve uma construo permanente do sujeito em sua interao com o meio fsico e social. Sua avaliao consiste na investigao das estruturas do conhecimento, que so as competncias cognitivas.
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Para Piaget, as operaes cognitivas possuem continuidade do ponto de vista biolgico e podem ser divididas em estgios ou perodos que possuem caractersticas estruturais prprias, as quais condicionam e qualificam as interaes com o meio fsico e social. Deve-se ressaltar que o estgio de desenvolvimento cognitivo que corresponde ao trmino da escolaridade bsica no Brasil denomina-se perodo das operaes formais, marcado pelo advento do raciocnio hipotticodedutivo. nesse perodo que o pensamento cientfico torna-se possvel, manifestando-se pelo controle de variveis, teste de hipteses, verificao sistemtica e considerao de todas as possibilidades na anlise de um fenmeno. Para Piaget, ao atingir esse perodo, os jovens passam a considerar o real como uma ocorrncia entre mltiplas e exaustivas possibilidades. O raciocnio pode agora ser exercido sobre enunciados puramente verbais ou sobre proposies. Outra caracterstica desse perodo de desenvolvimento, segundo Piaget, consiste no fato de as operaes formais serem operaes segunda potncia, ou seja, enquanto a criana precisa operar diretamente sobre os objetos, estabelecendo relaes entre elementos visveis, no perodo das operaes formais, o jovem torna-se capaz de estabelecer relaes entre relaes. As operaes formais constituem, tambm, uma combinatria que permite que os jovens considerem todas as possibilidades de combinao de elementos de uma dada operao
mental e sistematicamente testem cada uma delas para determinar qual a combinao que os levar a um resultado desejado. Em muitos dos seus trabalhos, Piaget enfatizou o carter de generalidade das operaes formais. Enquanto as operaes concretas se aplicavam a contextos especficos, as operaes formais, uma vez atingidas, seriam gerais e utilizadas na compreenso de qualquer fenmeno, em qualquer contexto. As competncias gerais que so avaliadas no Encceja esto estruturadas com base nas competncias descritas nas operaes formais da Teoria de Piaget, tais como a capacidade de considerar todas as possibilidades para resolver um problema; a capacidade de formular hipteses; de combinar todas as possibilidades e separar variveis para testar a influncia de diferentes fatores; o uso do raciocnio hipottico-dedutivo, da interpretao, anlise, comparao e argumentao, e a generalizao dessas operaes a diversos contedos. O Encceja foi desenvolvido com base nessas concepes, e procura avaliar para certificar competncias que expressam um saber constituinte, ou seja, as possibilidades e habilidades cognitivas por meio das quais as pessoas conseguem se expressar simbolicamente, compreender fenmenos, enfrentar e resolver problemas, argumentar e elaborar propostas em favor de sua luta por uma sobrevivncia mais justa e digna.
A. RESOLUO DE PROBLEMAS
Desde o princpio de sua existncia o homem enfrentou situaes-problema para poder sobreviver e, ainda, em seu
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estado mais primitivo, desprovido de qualquer recurso tecnolgico, j buscava conhecer a natureza e compreender seus fenmenos para domin-la e assim garantir sua sobrevivncia como espcie. No entanto, medida que, em seu processo histrico, foi alcanando formas mais evoludas de organizao social, seus problemas de sobrevivncia imediata foram sendo substitudos por outros. A cada novo passo de evoluo, o homem superou certos problemas abrindo novas possibilidades de melhor qualidade de vida, mas, ao mesmo tempo, abriu as portas para novos desafios, importantes para sua continuidade e sobrevivncia. A histria do homem registra o enfrentamento de contnuos desafios e situaes-problema, sempre superados em nome de novas formas de organizao social, poltica, econmica e cientfica, cada vez mais evoludas e complexas. Pode-se dizer que o enfrentamento de situaes-problema constitui uma condio que acompanha a vida humana desde sempre. Cada vez mais tecnolgica e globalizada, a sociedade que atravessou os portais do sculo XXI convida o homem resoluo de grandes problemas em virtude das contnuas transformaes em todas as reas do conhecimento. Exige, ainda, constantes atualizaes, seja no mundo do trabalho ou da escola, seja no ritmo e nas atribuies de enfrentamento do cotidiano da vida, como, tambm, uma outra qualidade de respostas, proporo que assume caractersticas bem diferenciadas daquelas que anteriormente percorreram a histria. Durante muitos sculos, o homem, para resolver problemas, contou com a possibilidade de se orientar a partir dos
conhecimentos que haviam sido construdos e adquiridos no passado, medida que ele podia contar com a tradio ditada pelos hbitos e costumes da sociedade de sua poca, com aquilo que sua cultura j determinava como certo. As caractersticas culturais, sociais, morais e religiosas, entre outras, serviam-lhe como referncias, indicando-lhe caminhos ou respostas. Dessa maneira, ele orientava seu presente pelo passado, tendo no passado o organizador de suas novas aes. Como resultado, ele podia planejar seu futuro como se este j estivesse escrito e determinado em funo de suas aes presentes. O avano tecnolgico dos dias atuais desencadeou uma nova ordem de transformaes sociais, culturais, polticas e econmicas, imprimindo ao mundo novas relaes numa velocidade tal, que traz para o homem, neste sculo, uma outra necessidade: a de se pautar no s nas referncias que o passado oferece como garantias ou tradies, mas, tambm, naquilo que diz respeito ao futuro. Quanto mais as sociedades contemporneas avanam em seus conhecimentos tecnolgicos e cientficos, mais distanciado parece estar o homem de sua humanidade. Quanto mais conforto e comodidade a vida moderna pode oferecer, mais se acentuam as diferenas sociais, culturais e econmicas, criando verdadeiros abismos entre os povos e entre as populaes de um mesmo pas. Quanto mais se conhece e se aprende, mais fica distanciada uma boa parte da populao mundial do acesso escolaridade, de
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modo que, muito antes de se erradicar o analfabetismo da face da Terra, j h a preocupao com a excluso digital. Quanto mais se vivencia a globalizao, mais complicadas ficam as possibilidades de entendimento e comunicao, pois os ideais e valores que preconizam a liberdade do homem, a solidariedade entre os povos, a convivncia entre as pessoas e o exerccio de uma verdadeira cidadania no correspondem a aes concretas e efetivas. Dessa forma, o mundo se debate entre guerras, terrorismo, drogas, doenas, ignorncia e misria. Essa a natureza das situaesproblema que o homem contemporneo enfrenta. Ento, como preparar as crianas e jovens com condies para que possam aprender a enfrentar e solucionar tais problemas, superando-os em nome de um futuro melhor? Pensando na educao dessas crianas e jovens, tal realidade traz srias implicaes e a necessidade de profundas modificaes no mbito escolar. Cada vez mais preciso que os alunos saibam como aprender, como compreender fatos e fenmenos, como estabelecer suas relaes interpessoais, como analisar, refletir e agir sobre essa nova ordem de coisas. Hoje, por exemplo, um conhecimento cientfico, uma tecnologia ensinada na escola rapidamente substituda por outra mais moderna, mais sofisticada e atualizada, s vezes, antes mesmo que os alunos tenham percorrido um nico ciclo de escolaridade. Dessa maneira, vivem-se tempos nos quais os mais diferentes pases revisam seus modelos educacionais, discutem e implementam reformas curriculares que sejam mais apropriadas para atender s demandas
da sociedade contempornea, uma sociedade que, em termos de conhecimento, est aberta para todos os possveis, para todas as possibilidades. O homem do sculo XXI, portanto, est diante de quatro grandes situaesproblema que implicam necessidades de resoluo: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conviver. Como conhecer ou adquirir novos conhecimentos? Como aprender a interpretar a realidade em um contexto de contnuas transformaes cientficas, culturais, polticas, sociais e econmicas? Como aprender a ser, resgatando a sua humanidade e construindo-se como pessoa? Como realizar aes em uma prtica que seja orientada simultaneamente pelas tradies do passado e pelo futuro que ainda no ? Como conviver em um contexto de tantas diversidades, singularidades e diferenas e em que o respeito e o amor estejam presentes? Em uma perspectiva psicolgica, e, portanto, do desenvolvimento, conhecer e ser so duas formas de compreenso, medida que se expressam como maneiras de interpretar ou atribuir significados a algo, de saber as razes de algo, do ponto de vista do raciocnio e do pensamento, exigindo do ser humano a construo de ferramentas adequadas a uma leitura compreensiva da realidade. Fazer e conviver so formas de realizao, pois se expressam como procedimentos, como aes que visam a um certo objetivo. Por sua vez, realizar e conviver implicam que o ser humano saiba escrever o mundo, construindo modos adequados de proceder em suas aes. Por isso, preciso que preparemos
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as crianas e jovens para um mundo profissional e social que os coloque continuamente em situaes de desafio, as quais requerem cada vez mais saberes de valor universal que os preparem para serem leitores de um mundo em permanente transformao. preciso, ainda, que os preparemos como escritores de um mundo que pede a participao efetiva de todos os seus cidados na construo de novos projetos sociais, polticos e econmicos. Portanto, do ponto de vista educacional, tais necessidades implicam o compromisso com uma reviso curricular e pedaggica que supere o modelo da simples memorizao de contedos escolares que hoje se mostra insuficiente para o enfrentamento da realidade contempornea. Os novos tempos exigem um outro modelo educacional, voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competncias e de habilidades essenciais, a fim de que crianas e jovens possam efetivamente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro.
aptido, idoneidade. Recentemente, competncia tornou-se uma palavra difundida, com freqncia, nos discursos sociais e cientficos. Entretanto, Isambert-Jamati (1997) afirma que no se trata simplesmente de modismo porque o carter relativamente duradouro do uso dessa noo e a existncia de uma certa congruncia em relao ao seu significado, em esferas como as da educao e do trabalho, podem ser reveladores de mudanas na sociedade e na forma como um grupo social partilha certos significados. Nesse sentido, o termo competncia no s revelador de certas mudanas como tambm pode contribuir para model-las, ou seja, comparece no lugar de certas noes, ao mesmo tempo em que modifica seus significados. Pode-se dizer que, no geral, o termo competncia vem substituindo a idia de qualificao no domnio do trabalho, e as idias de saberes e conhecimento no campo da educao. As razes da invaso do termo competncia, segundo Tanguy (1997), nas diferentes esferas da atividade social, so difceis de precisar, embora, no caso da educao e do trabalho, possam estar associadas a uma srie de movimentos geradores de concepes nesses dois campos, bem como das inter-relaes entre eles. Dentre tais concepes ou crenas, podemos destacar: necessidade de superar o aspecto da instruo pelo da educao; reconhecimento da importncia do poder do conhecimento por todos os meios sociais e de que a transmisso do conhecimento no tarefa exclusiva da escola; institucionalizao e sistematizao de
B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA

O sentido original da palavra competncia de natureza jurdica, ou seja, diz respeito ao poder que tem uma certa jurisdio de conhecer e decidir sobre uma causa. Gradativamente, o significado estendeu-se, passando o termo a designar a capacidade de algum para se pronunciar sobre determinado assunto, fazer determinada coisa ou ter capacidade, habilidade,
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princpios sobre formao contnua fora do mbito escolar; exigncia de superar a qualificao profissional precria e mecnica; necessidade de rever o ensino disciplinar e o saber academicista ou descontextualizado; preocupao de colocar o aluno no centro do processo educativo, como sujeito ativo. A interveno desses elementos sobre a problemtica da formao e aprendizagens profissionais, alm da necessidade de novas adaptaes ao mundo do trabalho e da escola, acabaram por proporcionar uma apropriao geral da noo de competncia em vrios pases, provavelmente na expectativa de atribuir novos significados s noes que ela pretende substituir nas atividades pedaggicas. Mais especificamente, no entanto, esse referencial sobre a noo de competncia tem-se imposto nas escolas, inicialmente, por meio da avaliao. Essas inter-relaes produziram uma contaminao de significados, e o termo competncia passou a ser usado com freqncia no sistema educativo, no qual ganhou outras conotaes. Dado esse carter polissmico da noo de competncia, trata-se de precisar em que sentido pretendemos utiliz-la. A NOO DE COMPETNCIA: A QUE SE APLICA? Embora o uso do termo competncia seja comum, difcil precisar o seu significado. Se tentarmos descrever uma das nossas competncias, conseguiremos, no mximo, elencar uma srie de aes que realizamos para enfrentar uma situao-problema, tais como uma anlise de fenmeno, um ato
de leitura, ou a conduo de um automvel. Mesmo tendo conscincia dessa srie, no conseguiremos encontrar algo que possa traduzir a totalidade desses atos. Por outro lado, do ponto de vista externo, quando observamos os outros, conseguimos, com relativa facilidade, concluir sobre a existncia desta ou daquela competncia. Ao faz-lo, no entanto, ultrapassamos a mera descrio dos atos, significando que aquela srie de aes interpretada na sua totalidade ou no conjunto que a traduz. Supe-se, portanto, que h algo interno que articula e rege as aes, possibilitando que sejam eficazes e adequadas situao, conforme descreve Rey (1998). Ao observarmos um bom patinador no gelo, diz o autor, bastam alguns minutos para concluirmos se ele sabe patinar, ou seja, se ele competente. Em outras palavras, interpretamos que a sucesso de seus movimentos no meramente uma srie qualquer, mas que ela coordenada por um princpio dominado pelo sujeito, residindo a sua competncia. Ao atribuirmos esse poder ao patinador, assumimos a idia de que seus futuros movimentos sero previsveis, no sentido de que sero adequados e eficazes. O que o autor quer mostrar que a competncia revela um poder interno e se define pela anterioridade, ou seja, a possibilidade de enfrentar uma situao problema est, de certa forma, dada pelas condies anteriores do sujeito. Ao mesmo tempo, essa previsibilidade d-nos a impresso de continuidade. A competncia no algo passageiro, algo que parece decorrer natural e espontaneamente.
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Em sntese, a idia de competncia retrata dois aspectos antagnicos mas solidrios, que podem ser traduzidos de vrias maneiras: interno e externo, implcito e explcito, o da visibilidade social e o da organizao interna, o que na ao observvel e mais estandardizado e o que mais ligado ao sujeito, portanto, singular e obscuro. Esses aspectos podem ser encontrados nas teorias que fundamentam a noo de competncia, as quais abordam essa questo em dois plos opostos. No primeiro plo, esto as teorias que usam o termo competncia como referncia a atos observveis ou comportamentos especficos, empregados, sobretudo, na formao profissional e na concepo da aprendizagem por objetivos. No segundo plo, encontram-se autores que analisam as capacidades do sujeito resultantes de organizao interna e no-observveis diretamente:
Assim, tanto a competncia concebida como uma potencialidade invisvel, interna, pessoal, susceptvel de engendrar uma infinidade de performances, tanto ela se define por componentes observveis, exteriores, impessoais.
(Rey, 1998, p.26)
mais restrito, competncia tida como comportamento objetivo e observvel e que se realiza como resposta a uma situao. Essa forma de entender competncia se manifesta no campo da formao profissional quando pressupe que a cada posto de trabalho corresponda uma lista de tarefas especficas. No campo da educao, essa noo de competncia comparece associada pedagogia por objetivos (Bloom,1972 e Mager, 1975), cuja idia central a de que, para ensinar, preciso traar objetivos claros e especficos, sem ambigidades, de tal forma que o professor possa prever que seus alunos sero capazes de alcan-los. Para tanto, as competncias devem-se confundir com o comportamento observvel. Tal concepo est, portanto, diretamente associada s idias de performance e eficcia (Rop e Tanguy, 1997), bem como acaba por fomentar a elaborao de listagens de comportamentos exigveis em diferentes nveis dos programas de ensino. Na medida em que a competncia se reduz ao comportamento observvel, elimina-se do mesmo o seu carter implcito. Esse mesmo modelo, no sentido mais amplo, toma uma outra forma: a da ao funcional, ou seja, ser competente no apenas responder a um estmulo e realizar uma srie de comportamentos, mas, sobretudo, ser capaz de, voluntariamente, selecionar as informaes necessrias para regular sua ao ou mesmo inibir as reaes inadequadas. Na realidade, essa concepo pretende superar a falta de sentido produzida na consecuo de objetivos. Ao introduzir a idia de finalidade ao comportamento, fato que a pedagogia por objetivos desconsiderou,
Esses dois sentidos do termo competncia so usados e convivem alternadamente, tanto no mundo do trabalho como no mundo da escola. A concepo de competncia como comportamento a manifestao de um modelo terico que guarda parentesco com o behaviorismo, o qual tem embasado o uso da noo de competncia de duas formas. No sentido
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acentua-se que, subjacente a um comportamento observvel, consciente ou automaticamente, existe uma organizao realizada pelo sujeito, da qual se depreende a existncia de um equipamento cognitivo que organiza, seleciona e hierarquiza seus movimentos em funo dos objetivos a alcanar. Em outras palavras, a competncia no redutvel aos comportamentos estritamente objetivos, mas est vinculada sempre a uma atividade humana que, ligada escola ou ao trabalho, caracteriza-se por sua relao funcional a tais atividades definidas socialmente. Em sntese, embora existam essas variaes no sentido de competncia como comportamento, em ambos ela vista no seu carter especfico e determinado: no primeiro caso, limitada pelos estmulos que a provocam; no segundo, pela funo que apresenta na situao ou contexto que a exige. Como j dissemos, um outro plo da anlise terica sobre competncia no a identifica com comportamento; ela considerada como uma capacidade geral que torna o indivduo apto a desenvolver uma variedade de aes que respondem a diferentes situaes. Competncia, nesse caso, refere-se ao funcionamento cognitivo interno do sujeito. Essa concepo de competncia foi formulada em contraposio idia de competncias como comportamentos especficos, a partir das teorias de competncia lingstica, proposta por Chomsky (1983) e da auto-regulao do desenvolvimento cognitivo, proposta por Piaget (1976). Embora divergindo a respeito da origem das competncias cognitivas, esses autores tm em comum a crena de que nenhum
conhecimento possvel sem haver uma organizao interna. Para Chomsky (1983), a competncia lingstica no se confunde com comportamento. Ela deriva de um poder interno (ncleo fixo inato), expresso por um conjunto de regras do qual o sujeito no tem conscincia, que possibilita a produo de comportamentos lingsticos. Na abordagem piagetiana, a idia de competncia est atrelada organizao interna e complexa das aes humanas, mas, diferentemente de Chomsky, Piaget (1983) discorda do carter inato dessa organizao e enfatiza a sua dimenso adaptativa. Sustenta que a progressividade do desenvolvimento mental se apia em um processo de construo, no qual interferem o mnimo de pr-formaes e o mximo de auto-organizao. A competncia, nesse sentido, diz respeito construo endgena das estruturas lgicas do pensamento que, medida que se estabelecem, modificam o padro da ao ou adaptao ao meio e que Malglaive (1995) denomina de estrutura das capacidades. A abordagem piagetiana, como sabemos, teve como preocupao mostrar as estruturas lgicas como universais. Mesmo afirmando que todo conhecimento se d em um contexto social e descrevendo o papel da interao entre os pares como fundamental para o desenvolvimento do raciocnio lgico, essa investigao no privilegiou a forma de atuao do contexto social ou das situaes no desenvolvimento das competncias cognitivas. A partir de contribuies da sociologia e da antropologia, vrios estudos tm sido realizados no sentido
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de mostrar as relaes entre contextos culturais e cognio, conforme descrito por Dias (2002). Nesse sentido, vale ressaltar as reflexes de Bordieu (1994), quando afirma que a compreenso no s o reconhecimento de um sentido invariante, mas a apreenso da singularidade de uma forma que s existe em um contexto particular. COMPETNCIAS COMO MODALIDADES
ESTRUTURAIS DA INTELIGNCIA
mentais permite colocar a aprendizagem no contexto das operaes e no apenas no do conhecimento ou do comportamento.
C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS AES OU OPERAES DO SUJEITO

Considerando-se as caractersticas do mundo de hoje, quais os recursos cognitivos que um jovem, concluinte da educao bsica, deve ter construdo ao longo desse perodo? A matriz de competncias do ENEM expressa uma hiptese sobre isso, ou seja, assume o pressuposto de que os conhecimentos adquiridos ao longo da escolarizao deveriam possibilitar ao jovem domnio de linguagens, compreenso de fenmenos, enfrentamento de situaes-problema, construo de argumentaes e elaborao de propostas. De fato, tais competncias parecem sintetizar os principais aspectos que habilitariam um jovem a enfrentar melhor o mundo, com todas as suas responsabilidades e desafios. Quais so as aes e operaes valorizadas na proposio das competncias da matriz? Como analisar esses instrumentos cognitivos em sua funo estruturante, ou seja, organizadora e sistematizadora de um pensar ou um agir com sentido individual e coletivo? Em outras palavras, o que significam dominar e fazer uso (competncia I); construir, aplicar e compreender (competncia II); selecionar, organizar, relacionar, interpretar, tomar decises, enfrentar (competncia III); relacionar, construir argumentaes (competncia IV); recorrer, elaborar, respeitar e considerar (competncia V)?
A ressignificao da noo de competncia nos meios educacionais e acadmicos est muito provavelmente atrelada necessidade de se encontrar um termo que substitusse os conceitos usados para descrever a inteligncia, os quais se mostraram inadequados, quer pela abrangncia, quer pela limitao. No primeiro caso, sabemos das dificuldades de se trabalhar com termos como capacidade para expressar aquilo que deve ser objeto de desenvolvimento, at mesmo porque essa idia carrega conotaes de aptido, difceis de precisar. No segundo caso, a vinculao da inteligncia aquisio de comportamentos produziu uma viso pontual e molecular que reduz o desenvolvimento a uma listagem de saberes a serem adquiridos. Como contraponto, a noo de competncia surgiu no discurso dos profissionais da educao como uma forma de circunscrever o termo capacidade e alargar a idia de saber especfico. Nesse sentido, o construtivismo contribuiu, de forma significativa, para pensar a inteligncia humana como resultado de um processo de adaptaes progressivas, portanto no polarizado no meio ou nas estruturas genticas. Por outro lado, o conceito de operaes
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DOMINAR E FAZER USO A competncia I tem como propsito avaliar se o estudante demonstra dominar a norma culta da Lngua dominar Portuguesa e fazer uso da linguagem matemtica, artstica e cientfica. Dominar, segundo o dicionrio, significa exercer domnio sobre; ter autoridade ou poder em ou sobre; ter autoridade, ascendncia ou influncia total sobre; prevalecer; ocupar inteiramente. Fazer uso, pois, sinnimo de dominar, j que expressa ou confirma seu exerccio na prtica. Dominar a norma culta tem significados diferentes nas tarefas de escrita ou leitura avaliadas. No primeiro caso, o domnio da norma culta pode ser inferido, por exemplo, pela correo da escrita, coerncia e consistncia textual, manejo dos argumentos em favor das idias que o aluno quer defender ou criticar. Quanto s tarefas de leitura, tal domnio pode ser inferido pela compreenso do problema e aproveitamento das informaes presentes nos enunciados das questes. Alm disso, sabemos hoje que o mundo contemporneo se caracteriza por uma pluralidade de linguagens que se entrelaam cada vez mais. Vivemos na era da informao, da comunicao, da informtica. Basicamente, todas as nossas interaes com o mundo social, com o mundo do trabalho, com as outras pessoas, enfim, dependem dessa multiplicidade de linguagens para que possamos nos beneficiar das tecnologias modernas e dos progressos cientficos, realizar coisas, aprender a conviver, etc. Dominar linguagens significa, portanto, saber atravessar as fronteiras de um
domnio lingstico para outro. Assim, tal competncia requer do sujeito, por exemplo, a capacidade de transitar da linguagem matemtica para a linguagem da histria ou da geografia, e dessas, para a linguagem artstica ou para a linguagem cientfica. Significa ainda ser competente para reconhecer diferentes tipos de discurso, sabendo us-los de acordo com cada contexto. O domnio de linguagens implica um sujeito competente como leitor do mundo, ou seja, capaz de realizar leituras compreensivas de textos que se expressam por diferentes estilos de comunicao, ou que combinem contedos escritos com imagens, charges, figuras, desenhos, grficos, etc. Da mesma forma, essa leitura compreensiva implica atribuir significados s formas de linguagem que so apropriadas a cada domnio de conhecimento, interpretando seus contedos. Ler e interpretar significa atribuir significado a algo, apropriar-se de um texto, estabelecendo relaes entre suas partes e tratando-as como elementos de um mesmo sistema. Dominar linguagens implica ainda um sujeito competente como escritor da realidade que o cerca, um sujeito que saiba fazer uso dessa multiplicidade de linguagens para produzir diferentes textos que comuniquem uma proposta, uma reflexo, uma linha de argumentao clara e coerente. Por isso, dominar linguagens implica trabalhar com seus contedos na dimenso de conjecturas, proposies e smbolos. Nesse sentido, a linguagem constitui o instrumento mais poderoso de nosso pensamento, medida que ela lhe serve de suporte.
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Por exemplo, pensar a realidade como um possvel, como prprio do raciocnio formal (Inhelder e Piaget, 1955), seria impraticvel sem a linguagem, pois ela que nos permite transitar do presente para o futuro, antecipando situaes, formulando proposies. No seria possvel tambm fazer o contrrio, transitar do presente para o passado, que s existe como uma lembrana ou como uma imagem. Da mesma maneira, raciocinar de uma forma hipottico-dedutiva tambm depende da linguagem, pois sem ela no teramos como elaborar hipteses, idias e suposies que existem apenas em um plano puramente representacional e virtual. CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER O objetivo da competncia II avaliar se o estudante sabe construir e aplicar construir conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Construir uma forma de domnio que, no caso das questes das provas, pode implicar o exerccio ou uso de muitas habilidades: estimar, calcular, relacionar, interpretar, comparar, medir, observar etc. Em quaisquer delas, o desafio realizar operaes que possibilitem ultrapassar uma dada situao ou problema, alcanando aquilo que significa ou indica sua concluso. Construir, portanto, articular um tema com o que qualifica sua melhor resposta ou soluo, tendo que, para isso, realizar procedimentos ou dominar os meios requeridos, considerando as informaes disponveis na questo.
Hoje, a compreenso de fenmenos, naturais ou no, tornou-se imprescindvel ao ser humano que se quer participante ativo de um mundo complexo, onde coabitam diferentes povos e naes, marcados por uma enorme diversidade cultural, cientfica, poltica e econmica e, ao mesmo tempo, desafiados para uma vida em comum, interdependente ou globalizada. Compreender fenmenos significa ser competente para formular hipteses ou idias sobre as relaes causais que os determinam. Ou seja, preciso saber que um dado procedimento ou ao provoca uma certa conseqncia. Assim, se o desmatamento desenfreado ocorre em todo o planeta, possvel supor que esse evento, em pouco tempo, causar desastres climticos e ecolgicos, por exemplo. Alm disso, a compreenso de fenmenos requer competncia para formular idias sobre a explicao causal de um certo fenmeno, atribuindo sentido s suas conseqncias. Voltando ao exemplo anterior, no basta ao sujeito construir e aplicar seus conhecimentos para saber que as conseqncias do desmatamento sero os desastres climticos ou ecolgicos, mas preciso tambm que ele compreenda as razes que esse fato implica, ou seja, que estabelea significados para ele. Para isso, necessrio determinar relaes entre as coisas, inferir sobre elementos que no esto presentes em uma situao, mas que podem ser deduzidos por aqueles que ali esto, trabalhar com frmulas e conceitos. Nesse sentido, tambm fazemos uso da linguagem, medida que formulamos hipteses para compreender um fenmeno ou fato, ou elaboramos
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conjecturas, idias e suposies em relao a ele. Nesse jogo de elaboraes e suposies, trabalhamos, do ponto de vista operatrio, com a lgica da combinatria (Inhelder e Piaget, 1955), a partir da qual preciso considerar, ao mesmo tempo, todos os elementos presentes em uma dada situao. SELECIONAR, ORGANIZAR, RELACIONAR, INTERPRETAR, TOMAR DECISES E ENFRENTAR SITUAES-PROBLEMA O objetivo da Competncia III avaliar se o aluno sabe selecionar organizar selecionar, selecionar organizar, relacionar, relacionar interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. situaes-problema Talvez a melhor forma de analisarmos as aes ou operaes avaliadas nessa competncia seja fazermos a leitura em sua ordem oposta: enfrentar uma situao-problema implica selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados para tomar uma deciso. De fato, assim . Tomar uma deciso implica fazer um recorte significativo de uma realidade, s veze complexa, ou seja, que pode ser analisada de muitos modos e que pode conter fatores concorrentes, no sentido de que nem sempre possvel dar prioridade a todos eles ao mesmo tempo. Selecionar , pois, recortar algo destacando o que se considera significativo, tendo em vista um certo critrio, objetivo ou valor. Alm disso, tomar deciso significa organizar ou reorganizar os aspectos destacados, relacionando-os e interpretando-os em favor do problema enfrentado. Reparem que enfrentar uma situaoproblema no o mesmo que resolvla. Ainda que nossa inteno, diante de
um problema ou questo, seja encontrar ou produzir sua soluo, a ao ou operao que se quer destacar a de saber enfrentar, sendo o resolver, por certo, seu melhor desfecho, mas no o nico. Ou seja, o enfrentamento de situaes-problema relaciona-se capacidade de o sujeito aceitar desafios que lhe so colocados, percorrendo um processo no qual ele ter que vencer obstculos, tendo em vista um certo objetivo. Quando bem sucedido nesse enfrentamento, pode-se afirmar que o sujeito chegou resoluo de uma situao-problema. Produzir resultados com xito no contexto de uma situaoproblema pressupe o enfrentamento da mesma. Pressupe encarar dificuldades e obstculos, operando nosso raciocnio dentro dos limites que a situao nos coloca. Tal como em um jogo de tabuleiro, enfrentar uma partida pressupe o jogar dentro das regras o jogar certo , sendo as regras aquilo que nos fornecem as coordenadas e os limites para nossas aes, a fim de percorrermos um certo caminho durante a realizao da partida. No entanto, nem sempre o jogar certo o suficiente para que joguemos bem, isto , para que venamos a partida, seja porque nosso adversrio mais forte, seja porque no soubemos, ao longo do caminho, colocar em prtica as melhores estratgias para vencer. (Macedo, Petty e Passos, 2000) Da mesma maneira, uma situao problema traz um conjunto de informaes que, por analogia, funcionam como as regras de um jogo, as quais, de maneira explcita, impem certos limites ao jogador. a partir desse dado real as regras que o jogador enfrentar o jogo,
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mobilizando seus recursos, selecionando certos procedimentos, organizando suas aes e interpretando informaes para tomar decises que considere as melhores naquele momento. Tendo em vista esses aspectos, o que a competncia III busca valorizar a possibilidade de o sujeito, ao enfrentar situaes-problema, considerar o real como parte do possvel (Inhelder e Piaget, 1955). Se, para ele, as informaes contidas no problema forem consideradas como um real dado que delimita a situao, pode transform-lo em uma abertura para todos os possveis. RELACIONAR E ARGUMENTAR O objetivo da competncia IV verificar relacionar se o aluno sabe relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. Relacionar refere-se s aes ou operaes por intermdio das quais pensamos ou realizamos uma coisa em funo de outra. Ou seja, trata-se de coordenar pontos de vista em favor de uma meta, por exemplo, defender ou criticar uma hiptese ou afirmao. Para isso, importante sabermos descentrar, ou seja, considerar uma mesma coisa segundo suas diferentes perspectivas ou focos. Dessa forma, a concluso ou soluo resultante da prtica relacional expressa a qualidade do que foi analisado. Saber construir uma argumentao consistente significa, pois, saber mobilizar conhecimentos, informaes, experincias de vida, clculos, etc. que possibilitem defender uma idia que convence algum (a prpria pessoa ou outra com quem se discute) sobre alguma coisa.
Consideremos que convencer significa vencer junto, ou seja, implica aceitar que o melhor argumento pode vir de muitas fontes e que nossas idias de partida podem ser confirmadas ou reformuladas total ou parcialmente no jogo das argumentaes. Assim, saber argumentar convencer o outro ou a si mesmo sobre uma determinada idia. Convencer o outro porque, quando adotamos diferentes pontos de vista sobre algo, preciso elaborar a melhor justificativa para que o outro apie nossa proposio. Convencer a si mesmo porque, ao tentarmos resolver um determinado problema, necessitamos relacionar informaes, conjugar diversos elementos presentes em uma determinada situao, estabelecendo uma linha de argumentao mental sem a qual se torna impossvel uma soluo satisfatria. Nesse sentido, construir argumentao significa utilizar a melhor estratgia para apresentar e defender uma idia; significa coordenar meios e fins, ou seja, utilizar procedimentos que apresentem os aspectos positivos da idia defendida. Por isso, a competncia IV muito valorizada no mundo atual, tendo em vista que vivemos tempos nos quais as sociedades humanas, cada vez mais abertas, perseguem ideais de democracia e de igualdade. Em certo sentido, a vida pede o exerccio dessa competncia, pois hoje a maioria das situaes que enfrentamos requerem que saibamos considerar diversos ngulos de uma mesma questo, compartilhando diferentes pontos de vista, respeitando as diferenas presentes no raciocnio de cada pessoa. De certa forma, essa
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competncia implica o exerccio da cidadania, pois argumentar hoje se refere a uma prtica social cada vez mais necessria, medida que temos que estabelecer dilogos constantes, defender idias, respeitar e compartilhar diferenas. RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDERAR O objetivo da competncia V valorizar a possibilidade de o aluno recorrer aos recorrer conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Recorrer significa levar em conta as situaes anteriores para definir ou calcular as seguintes at chegar a algo que tem valor de ordem geral. Uma das conseqncias, portanto, da recorrncia sua extrapolao, ou seja, podermos aplic-la a outras situaes ou encontrar uma frmula ou procedimento que sintetiza todo o processo. Elaborar propostas, nesse sentido, uma forma de extrapolao de uma recorrncia. Propor supe tomar uma posio, traduzir uma crtica em uma sugesto, arriscar-se a sair de um papel passivo. Por extenso, acarreta a mobilizao de novas recorrncias, tornando-se solidrio, isto , agindo em comum com outras pessoas ou instituies. Este agir em comum implica aprender a respeitar, ou seja, considerar o ponto de vista do outro,
articular meios e fins, pensar e atuar coletivamente. A sociedade contempornea diferenciase de outras pocas por suas transformaes contnuas em todos os setores. Dessa maneira, as mudanas sociais, polticas, econmicas, cientficas e tecnolgicas de hoje se fazem com uma rapidez enorme, exigindo do homem atualizaes constantes. No mais possvel que solucionemos os problemas apenas recorrendo aos conhecimentos e sabedoria que a humanidade acumulou ao longo dos tempos, pois estes muitas vezes se mostram obsoletos. A realidade nos impe hoje a necessidade de criar novas solues a cada situao que enfrentamos, sem que nos pautemos apenas por esses saberes tradicionais. Por essas razes, elaborar propostas uma competncia essencial, medida que ela implica criar o novo, o atual. Mas, para criar o novo, preciso que o sujeito saiba criticar a realidade, compreender seus fenmenos, comprometer e envolver-se ativamente com projetos de natureza coletiva. Vale dizer que tal competncia exige a capacidade do sujeito exercer verdadeiramente sua cidadania, agindo sobre a realidade de maneira solidria, envolvendo-se criticamente com os problemas da sua comunidade, propondo novos projetos e participando das decises comuns.
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III. As reas do conhecimento contempladas no ENCCEJA
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica e Educao Artstica Ensino Fundamental
Alfredina Nery
A CONCEPO DA REA E SUA

FUNDAMENTAO TERICA
Segundo as concepes atuais de aprendizagem e de ensino, o estudante um sujeito social que aprende atuando com e sobre a cultura de seu grupo social e da sociedade em geral. Hoje no se concebe um aluno que simplesmente imita, repete mecanicamente, copia e reproduz informaes estanques e sem relao com as questes cotidianas do viver incluindo sua compreenso do processo histrico da humanidade. O estudante, em movimento permanente de constituio de si mesmo como sujeito e como cidado, aprende a aprender, buscando compreender as interaes sociais das quais participa, tomando decises, identificando problemas, comparando idias, construindo conceitos e propostas de interveno na realidade. Esta perspectiva est exposta na LDB 9.394/ 96 e compreende as exigncias de uma sociedade em contnua transformao.
A partir do desenvolvimento tecnolgico, evidencia-se um fato novo, no que se refere linguagem: ao mesmo tempo em que se aprofunda, atualmente, a caracterstica grafocntrica da sociedade, tem sido necessrio aumentar a participao das vrias classes e grupos sociais no mundo digital, sob pena de reforarmos uma outra excluso social, tratada por alguns estudiosos como analfabetismo digital. Nesse quadro, o letramento representa prticas sociais de linguagem mais amplas que podem reforar ou questionar as formas por meio das quais o poder distribudo na sociedade. Distribuio, diga-se de passagem, desigual, tanto no campo dos valores simblicos, como em relao aos bens materiais. Os usos das linguagens explicitam continuamente as relaes entre linguagem e exerccio da cidadania, entre linguagem e poder, entre linguagem e identidade. No trabalho, na vida domstica, na poltica e nas relaes sociais, podemos afirmar que cada um de ns
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Livro do Professor Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica
Ensino Fundamental
um ser de linguagem, na medida em que a linguagem nos constitui como seres humanos. Quem produz linguagem, o faz em determinadas condies de produo. Todo indivduo, ao elaborar um texto, precisa considerar a quem ele se destina (interlocutor real ou provvel) e em que situao de comunicao ele se dar. Por exemplo, um psiclogo num congresso de especialistas elabora seu texto levando em conta o pblico, ou seja, seus colegas de profisso. Mas, se este mesmo profissional for falar com a populao em um programa de TV a respeito de certos comportamentos humanos, sua linguagem ser outra, pois seus interlocutores passam a ser pessoas que no tm a mente humana como objeto de estudo. Esse fato faz toda a diferena. Se o nosso objetivo formar indivduos que sejam capazes de compreender mais e melhor o mundo, o estudo das linguagens tem um papel fundamental, uma vez que elas so espaos mltiplos de produo de significados sobre a vida. A reflexo e o uso das prticas sociais a partir da escrita tornam-se primordiais. No Ensino Fundamental, entendido como um momento da escolarizao em que os saberes socialmente constitudos devem contribuir para a compreenso e nomeao da prpria experincia pessoal, entende-se a escola como uma comunidade de leitores e produtores de textos, na qual todo professor professor de leitura e de escrita. Disso decorre a necessidade de aes por parte dos educadores na direo de um trabalho pedaggico que explicite a natureza multidisciplinar da linguagem e o seu carter instrumental nas vrias
reas do currculo. Os conceitos das vrias reas do conhecimento so diferentes, mas, no Ensino Fundamental, todas contribuem para ampliar as relaes dos alunos com os discursos materializados em textos presentes no mundo. Assim, a proposta do Encceja Ensino Fundamental defende o acesso do estudante s vrias linguagens, para que ele possa utiliz-las em diferentes situaes, trabalhando os diversos fatores e aspectos que caracterizam: a linguagem verbal (oral e escrita): uma conversa entre amigos; uma histria contada por um colega; uma narrativa ficcional; uma notcia escrita no jornal; uma carta escrita a um amigo/ ao prefeito; uma pesquisa para conhecer algum tema, objetivando saber mais a respeito de algo; um registro escrito para poder lembrar mais tarde; as linguagens visual, auditiva, gestual/ corporal: um quadro numa exposio de arte; uma notcia ouvida no rdio/ assistida na televiso; uma msica ouvida para entretenimento, para danar, para analisar; um espetculo de dana para assistir, para participar. De acordo com a Proposta Curricular para Educao de Jovens e Adultos, a especificidade do estudante da EJA/ Ensino Fundamental exige desenvolver as competncias para a aprendizagem dos contedos escolares, bem como a possibilidade de aumentar a conscincia em relao ao estar-no-mundo, ampliando a capacidade de participao social, no exerccio da cidadania. Para realizar esses objetivos, o estudo da linguagem um valioso instrumento. Qualquer aprendizagem s possvel por meio dela, j que com a linguagem que
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se formaliza todo o conhecimento produzido nas diferentes disciplinas e que se explica a maneira como o universo se organiza (Brasil, 2002). No que se refere linguagem verbal, o trabalho deve ampliar as competncias e habilidades envolvidas nos textos orais e escritos, em situaes de falar, escutar, ler ou escrever, para que possamos reduzir a distncia entre estudante e palavra, procurando anular experincias traumticas com os processos de aprendizagem da leitura e produo de textos. Deve ajudar os estudantes a incorporar uma viso diferente da palavra para continuarem motivados a compreender o discurso do outro, interpretar pontos de vista, assimilar e criticar as coisas do mundo. Deve, tambm, fortalecer a voz dos muitos jovens e adultos que retornam escola para que possam romper os silenciamentos impostos pelos perversos processos de excluso do prprio sistema escolar (ibid). Quanto linguagem verbal oral, no se pode, em hiptese alguma, estigmatizar o jovem ou o adulto em funo dos traos que marcam sua fala. Deve-se promover o debate e a interlocuo, considerando que a necessidade de expor pontos de vista, defender direitos, e argumentar so capacidades cada vez mais exigidas nos espaos profissionais e na vida pblica (...) No se trata de aprender a falar certo, como prescreve a gramtica normativa, mas de aprender a falar em pblico, monitorar sua fala em funo da reao da platia, tomar
nota de aspectos relevantes em uma exposio ou palestra para compreender o contedo tratado etc. (...) Quanto mais diversificadas forem as experincias sociais e culturais vivenciadas, mais vontade os alunos de EJA se sentiro para atuar em contextos diferentes, ajustando seu modo de falar maior ou menor formalidade exigida pelo contexto (ibid). inevitvel o confronto entre a lngua que se fala na escola e a lngua que cada aluno pratica. Muitas vezes, o aluno, ao longo de sua vida escolar, sente-se incomodado por no conseguir escrever o que foi capaz de pensar e dizer. Cabe ao professor explicitar as causas dessa dificuldade, administrando o choque entre as modalidades falada e escrita de modo favorvel ao aluno, criando novos critrios de correo, valorizando e reconhecendo a identidade lingstica de cada um, discutindo a relao de poder que implica o uso da norma de prestgio, repudiando qualquer manifestao de preconceito lingstico. O professor exerce um papel fundamental porque precisa assumir a posio de mediador do confronto e, ao mesmo tempo, viabilizar a convivncia com a escrita, que, devido sua fixidez, mais estvel e suscetvel de monitorao objetiva (ibid). Pelo exposto, o estudo das linguagens uma ferramenta fundamental do estar no mundo, pois, ao conhecer suas caractersticas e diferentes cdigos, em diversas situaes, o estudante pode ampliar sua participao cidad e compreender-se mais nesse contexto.
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Ensino Fundamental
AS COMPETNCIAS DE LNGUA PORTUGUESA, LNGUA ESTRANGEIRA, EDUCAO ARTSTICA E EDUCAO FSICA NA MATRIZ DO ENCCEJA
As linguagens respondem a necessidades, interesses e finalidades diversas do viver em sociedade, pois a prtica social constitutiva da linguagem e essa , por natureza, polifnica, isto , incorpora o dilogo com outras vozes que a precederam compreender e fazer-se compreender pelo outro uma forma de dilogo. A rea de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica do Ensino Fundamental objetiva ampliar as possibilidades do estudante compreenderse um ser de sentidos, ao poder fazer uso e refletir sobre as diferentes linguagens, inter-relacionando-as. De fato, o domnio das linguagens permeia todas as demais competncias fundamentais para o exerccio da cidadania, tais como a construo de conceitos, de argumentaes e da elaborao de propostas, como forma de responder s adversidades sociais. Levando-se em conta as competncias cognitivas bsicas e as que abrangem diferentes linguagens e cdigos, chegou-se s nove competncias da rea com as quais os estudantes devem estar familiarizados na concluso do Ensino Fundamental.
ambiente, consigo mesmo etc., a fim de formalizar, negociar e criar sentidos que o instaurem como um ser de linguagem. Em plena era da informao como chamada podemos afirmar que h na sociedade mais troca de informao, ainda que seja possvel questionar se h realmente mais comunicao e mais conhecimento. No que se refere escola, esta anlise se agrava, pois as novas linguagens esto ainda na periferia do espao escolar. Estas linguagens fazem parte das falas dos professores em suas respectivas salas, dos alunos no corredor, no ptio, enfim, esto no cotidiano das pessoas, porm, na escola, pertencem a um espao marginal. Os avanos da informtica num mundo globalizado no esto ainda completamente dimensionados, mas uma questo est cada vez mais clara: a alterao da relao homem e linguagem. s pensar, por exemplo, na capacidade de armazenar dados que a informtica tem: essa expanso da memria humana mudar muito o nosso prprio pensamento. Apesar dessa mudana nos instrumentos de comunicao e informao, a linguagem continua sendo uma forma de ao, de interao entre indivduos. Assim, a tecnologia da informao no uma estratgia diferente das outras existentes: a escrita modificou a oralidade, mas ambas permanecem na relao homem e linguagem, ainda que de formas distintas. As tcnicas no determinam o pensamento, mas, ao contriburem para estruturar as atividades cognitivas de quem as utiliza, condicionam o vir-a-ser do pensamento. Nessa perspectiva, o estudante precisa aprender a acessar informaes,
1. Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicao e construir uma conscincia crtica sobre os usos que se fazem delas. A linguagem elemento atravs do qual o homem interage com seu semelhante, com a mquina, com o meio
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selecionando-as, procurando nexos e transformando-as em conhecimentos. Em outros termos, deve desenvolver uma prtica autnoma de leitura.
nomeiam e que nenhuma lngua deixa de sofrer influncias externas, em especial em um mundo globalizado como aquele em que vivemos hoje.
2. Construir um conhecimento sobre a organizao do texto em Lngua Estrangeira Moderna (LEM) e aplic-lo em diferentes situaes de comunicao, tendo por base os conhecimentos de lngua materna. A Lngua Estrangeira Moderna (LEM) na proposta do Encceja est relacionada ao desenvolvimento de uma competncia leitora do estudante em diferentes situaes de comunicao, tendo a lngua materna como base. Assim, um foco do trabalho no a especificidade de uma lngua estrangeira, mas as estratgias de leitura, entendendo-as como um trabalho ativo do leitor na construo dos sentidos do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e sobre a lngua caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita etc.
A leitura em LEM envolve uma srie de estratgias do leitor, como a antecipao, supondo o que est por vir; a inferncia, captando o implcito; a verificao, controlando a eficcia das demais estratgias; enfim, selecionando os elementos constituintes da configurao textual que auxiliam no seu objetivo de leitura. O outro foco do trabalho explicitar os valores culturais representados em outras lnguas e suas relaes com a lngua materna, compreendendo que a incorporao de termos estrangeiros acompanha a assimilao dos hbitos, tecnologias e artefatos que eles prprios
3. Compreender a arte e a cultura corporal como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo e respeitando o patrimnio cultural, com base na identificao de padres estticos e cinestsicos de diferentes grupos socioculturais. No sentido antropolgico de cultura, afirma-se que todo indivduo nasce no contexto de uma cultura. assim que as prticas corporais relacionam-se expressividade e comunicao humanas, bem como integram funes do prprio corpo. Um exemplo da expressividade so as manifestaes culturais que tm no corpo a sua possibilidade de realizao, como movimentos corporais do cotidiano, as danas, os jogos, as lutas etc.
Nas diferentes culturas, ao longo da histria humana, o homem criou movimentos mais eficientes e satisfatrios, procurando desenvolver maiores possibilidades de uso do corpo. Refletir sobre essas questes pode contribuir para que o estudante se compreenda melhor e amplie suas possibilidades de atuao no mundo. Atualmente, com o poder dos meios de comunicao de massa, com o avano tecnolgico e com a expanso da indstria cultural, tem sido necessrio posicionar-se criticamente sobre os valores e os padres de comportamento, em especial o que se entende por beleza e sade do corpo humano. A supervalorizao do corpo vem impondo s pessoas a construo de novos
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significados, novos valores, novas modalidades de entretenimento e de consumo que necessitam de instrumentos de anlise mais apurados e crticos.
suas estruturas expressivas atinjam a emoo e a imaginao humanas. No mundo contemporneo, pleno de imagens, smbolos, cones, enfim, um nmero enorme de informaes visuais, preciso discutir com o estudante a necessidade de uma leitura crtica das mesmas, para que no se banalize a compreenso de mundo, por meio de esteretipos.
4. Compreender as relaes entre arte e a leitura da realidade, por meio da reflexo e investigao do processo artstico e do reconhecimento dos materiais e procedimentos usados no contexto cultural de produo da arte. O ser humano, como ser simblico que , criou/cria as linguagens e, entre elas, as linguagens artsticas artes visuais, dana, msica, teatro, cinema etc. Linguagens que procuram representar o mundo, inventar outros, dar significado prpria existncia, explicar o impondervel, sempre na eterna busca humana de respostas para os grandes enigmas da existncia. O homem faz arte ao manipular cores, formas, luzes e sombras, sons, silncios, ritmos e melodias, gestos e movimentos e, com alguma inteno, a eles atribui significados. Os conhecimentos especficos de cada linguagem artstica, articulados ao conhecimento de si mesmo, do outro, da humanidade, da pluralidade cultural so os objetivos do ensino e aprendizagem da Arte na escola. A presente publicao visando a contribuir para que o estudante faa uma prova objetiva e entendendo que a leitura de imagens pode ampliar os meios de apreenso, compreenso e representao do mundo privilegiou a reflexo sobre as artes visuais.
No estudo das imagens, realizam-se vrias operaes: percebem-se contornos, distinguem-se relaes de figura-fundo, explicitam-se planos, linhas, texturas e cores, de maneira que
5. Compreender as relaes entre o texto literrio e o contexto histrico, social, poltico e cultural, valorizando a literatura como patrimnio nacional.
Entendendo que as linguagens contribuem para a constituio do prprio sujeito, por isso so instrumentos de conhecimento do mundo e das relaes sociais, preciso fazer um destaque no que se refere ao papel da literatura na formao do jovem e do adulto. Com o esforo importante, necessrio e meritrio de propor na escola um trabalho com a multiplicidade de linguagens e textos como forma de ampliar as referncias culturais dos estudantes, h o perigo de diminuir, nas salas de aula, excessivamente a presena do texto literrio, em especial, do texto potico. possvel relacionarmos esta tendncia a um projeto mais amplo de sociedade e de cincia que acabou por sustentar esse movimento de diversificao textual na escola, a partir de textos mais objetivos e pragmticos. Sempre tomando cuidado para no dicotomizar a questo, simplificando-a ou reduzindo-a, a proposta do ENCCEJA objetiva rediscutir as relaes entre o texto literrio/formao do aluno e as prticas na escola com a multiplicidade textual.
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O texto literrio no desaparece com o tempo, pois presentifica questes filosficas, histricas, ideolgicas e estticas que nos ajudam a compreender a vida e o mundo que nos cerca. Para familiarizar-se com ele, l-lo e interpret-lo, necessrio aprender a abord-lo, estabelecendo algumas categorias de anlise. preciso, por exemplo, perceber o sentido literal e o figurado; preciso aprender a recolher o que nele vem escrito, preciso aprender a escolher os elementos que podem proporcionar outras descobertas e sentidos. Os sentidos so, portanto, encontro entre autor e leitor, intermediados pelo texto. Enfim, o texto literrio, encarado como obra de arte, carrega implicaes estticas e sociais que nos fazem aproximar dos contextos histricos nos quais foram produzidos; por exemplo, se abordamos um texto antigo, aproximamo-nos de perspectivas diferentes que enriquecem nossa viso de mundo; se lemos um texto moderno, podemos, igualmente, ampliar nossa perspectiva do prprio mundo em que vivemos.
exigem diferentes tipos de textos, com diferentes formas de textualizao. A complexa questo do gnero textual vem de muito tempo, desde a antigidade clssica, com a distino entre poesia e prosa; lrico, pico e dramtico; tragdia e comdia. Assim, vrios campos tericos preocupam-se com essa problemtica: a histria da retrica, as pesquisas em potica e semitica literria, as teorias lingsticas atuais. Tudo isso resulta numa multiplicidade de abordagens e de metalinguagens, constatando-se, ento, o uso de gneros, tipos, modalidades, modos, quase que indistintamente. Polmicas parte, e com o objetivo de disponibilizar ao estudante uma multiplicidade de textos como forma de ampliar seu repertrio textual, decidiuse trabalhar nesta publicao com a idia de gnero j expressa nos Parmetros Curriculares Nacionais, ou seja, gneros como modelos para organizar o que temos a dizer, dentro de um certo formato que se foi mostrando eficiente nas situaes comunicativas. Entendendo que, quanto mais complexa uma sociedade, mais complexos e variados so os gneros textuais, optou-se pelo uso de textos verbais, visuais, referncias a textos audiovisuais, considerando necessariamente as relaes entre seus vrios elementos constituintes, em determinadas situaes: os interlocutores da fala (quem/com quem/para quem); seus objetivos; justificativas; onde/quando falam (o contexto) e como falam (recursos prprios de cada modalidade de linguagem).
6. Utilizar a lngua materna para estruturar a experincia e explicar a realidade.

A concepo de que as condies de produo da linguagem so constitutivas de seus prprios sentidos aponta para a necessidade de um redirecionamento na forma de trabalhar a linguagem na escola. Hoje, h o consenso de que o trabalho deve estar centrado no texto, na perspectiva da interao verbal; por isso, considera-se que diferentes situaes de interlocuo
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Enfim, procurou-se demonstrar que as diferentes linguagens demandam articular a finalidade com que cada uma produzida (explicar, convencer, informar, recrear etc) a suas caractersticas especficas. A funo: esttica, utilitria, cientfica; o gnero e sua configurao textual; o assunto/ tema e sua abordagem; os recursos grfico-visuais, sonoros, gestuais, como diagramao, imagens, relao texto escrito e imagem; pauta sonora; expresso corporal; o suporte: livro, revista, jornal, outdoor, placas, rdio, TV, CD, o computador etc.
sujeito seja capaz de reconhecer os procedimentos de persuaso utilizados, de identificar nos discursos ecos de outras vozes, de inferir intencionalidades a partir de marcas presentes nos textos e de compreender que tais marcas expressam intenes pessoais e interesses polticos, econmicos e ideolgicos. Enfim, espera-se que o estudante desenvolva a capacidade de refletir criticamente tanto sobre um tema quanto sobre os vrios discursos utilizados e suas finalidades.
7. Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao de textos. A anlise crtica dos diferentes discursos em circulao no tempo e no espao em que vivemos uma das condies para a constituio do cidado contemporneo, capaz de escolher quando e quanto ser seduzido, cooptado por discursos alheios, quando e quanto resistir ou contrapor-se, que recursos utilizar para seduzir e convencer. Para participar de processos interlocutivos de forma crtica fundamental que o sujeito seja capaz de perceber, nos discursos prprios e alheios, a influncia dos contextos polticos, econmicos e ideolgicos, o jogo de seduo e convencimento travado entre interlocutores mais prximos e os dilogos estabelecidos com outros textos e interlocutores distantes no tempo e no espao. Nesse sentido, para que se possam analisar criticamente discursos, inclusive os prprios, necessrio que o
8. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social e as diferentes variedades do portugus, procurando combater o preconceito lingstico. Compreender que as lnguas variam e que a variao inerente s prticas de linguagem amplia as referncias culturais e lingsticas do estudante. A partir das reflexes sobre as relaes entre linguagem e sociedade, entre lngua e poder, possvel questionar preconceitos, como o de que h apenas uma nica lngua no Brasil e o brasileiro no sabe falar sua prpria lngua. Refletir sobre estas questes essencial para romper o silenciamento que o preconceito lingstico acaba impondo aos brasileiros. Nesse quadro, a concepo da linguagem como interao contribui para o estudante entender que variamos o modo de expresso, dependendo das situaes comunicativas das quais participamos: quem fala, com quem fala, com quais intencionalidades, de que lugar se fala constituem o como falar. Outro aspecto saber que muitas das marcas que singularizam os processos de variao podem ser tematizadas, a partir da
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interferncia que a variedade lingstica falada pelo sujeito produz em sua escrita. Muitos erros ortogrficos permitem refletir sobre as unidades lingsticas com as quais o sujeito est lidando. Uma outra importante questo diz respeito s regularidades que permeiam certos usos da lngua. Ao trabalhar com as regularidades, descobrem-se as regras que orientam a produo de textos, em uma variedade ou em outra, em um registro ou em outro, porque no se fala uma lngua ou uma variedade sem regras, ainda que algumas variedades tenham mais prestgio social que outras. O fato de o modo urbano ser mais valorizado que o rural e o da classe mdia ser mais valorizado que o da camada popular so manifestaes de preconceito que precisam ser combatidas. Sem dvida, o contato do estudante com a modalidade escrita da linguagem quer lendo ou escrevendo textos de diferentes gneros, quer escutando ou produzindo textos orais, marcados por uma forte relao com a escrita amplia, progressivamente, seu domnio dos recursos lingsticos, permitindo ajustar o texto que produz s exigncias da situao comunicativa e s restries impostas pelos diferentes gneros e situaes comunicativas.
A atividade com a linguagem produz textos diferentes em funo dos contextos de produo; por isso, refletir sobre as linguagens trabalhar com elas e a partir delas. Ao colocar o texto como unidade de ensino, entende-se que anlise lingstica mais do que estudar gramtica. No se trata tambm de colocar ao lado dos estudos gramaticais novos contedos relacionados ao texto. As mudanas so mais profundas quando se muda a unidade de anlise da frase para o texto. Nesse quadro, conhecer as categorias explicativas bsicas dos processos lingsticos importante para aproximar o plano da expresso do plano do contedo de um texto, explicitando os usos efetivos da lngua em sua modalidade oral ou escrita. no cruzamento do eixo paradigmtico (o das escolhas, do lxico) com o eixo sintagmtico (o das conexes, das relaes das frases) e nas relaes destes com a dixis, que esto os elementos lingsticos que produzem alteraes no interior dos textos e em seus contextos extralingsticos. Fundamentalmente, a anlise lingstica otimiza o domnio dos recursos lingsticos, evidenciando uma das caractersticas da linguagem, a de convencer o outro, levando-o a aderir ao ponto de vista de quem fala. Ao saber utilizar os operadores argumentativos que enfatizam uma determinada perspectiva, o autor busca o efeito desejado, por exemplo, tomando o fato pelo ngulo da sua causa ou/e da sua conseqncia. Destacar estes mecanismos em uma publicao didtica fundamental para o estudante, pois, como leitor, pode
9. Usar os conhecimentos adquiridos por meio da anlise lingstica para expandir a capacidade de uso da linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica. Expandir a capacidade de uso das linguagens e ampliar a capacidade de anlise crtica passam, necessariamente, por maiores conhecimentos adquiridos atravs da anlise lingstica.
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compreender que um fato oferece sempre mais de uma possibilidade de interpretao e, como produtor de textos orais ou escritos, amplia sua capacidade de escolher, dentre os vrios textos e gneros, em uma dada situao, o mais adequado, tendo em vista os efeitos desejados. Trata-se, portanto, de desvelar para o estudante que os usos da lngua como neutros e transparentes levam a uma interpretao ingnua, sustentada nas crenas que conformam e mantm a realidade sempre igual. Enfim, a rea de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao
Fsica visa a desenvolver e ampliar as competncias do estudante da Educao de Jovens e Adultos, na direo da sistematizao de um conjunto de conhecimentos das vrias linguagens seus conceitos, procedimentos e atitudes fazendo dele um cidado mais crtico e participativo. Assim, no se pretende uma preparao exaustiva para o exame, mas, sim, colocar o estudante em contato com uma abordagem dos contedos de linguagem que ele j vivencia ou vivenciou nos momentos em que participa ou participou da escola ou mesmo em sua vida, de um modo geral.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Leis etc. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. . Poder Executivo, Braslia, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seo 1. Lei Darcy Ribeiro. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria do Ensino Fundamental. Proposta Curricular para Educao de Jovens e Adultos: 2 segmento do ensino fundamental: 5 a 8 srie: Braslia, DF, 2002. v. 2.
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Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias no Ensino Mdio

Alice Vieira
A partir dos princpios definidos pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996), o Ministrio da Educao (MEC) elaborou, junto com educadores de todo o pas, um novo perfil para o currculo escolar. De maneira geral, o ensino no Brasil baseia-se ainda na transmisso de um acmulo de informaes que so apresentadas aos alunos de forma descontextualizada e fragmentada. Nesse sentido, os contedos escolares, alm de serem trabalhados isoladamente em cada disciplina escolar, sem permitir o estabelecimento de relaes entre eles, no ganham significados para o aluno. Para superar tais condies, a reforma educacional proposta na Lei buscou dar significado ao conhecimento escolar e evitar a compartimentalizao, por meio de sua contextualizao e da interdisciplinaridade, de maneira a incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender dos alunos. Nas dcadas de 60 e 70, com a acelerao do processo de
industrializao na Amrica Latina, a poltica educacional brasileira estabeleceu como prioridade para o Ensino Mdio a formao de especialistas que fossem capazes de controlar a utilizao de maquinarias ou de dirigir os processos de produo. Na dcada de 90, um novo desafio foi imposto: em uma sociedade na qual o volume de informaes cada vez maior, sendo o conhecimento rapidamente superado pelas inovaes cientficas e tecnolgicas, a simples aquisio de conhecimentos se torna insuficiente para a formao de cidados e profissionais. Portanto, a formao do aluno passa a ter como objetivo, tambm, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao no mercado de trabalho. Dessa forma, para o Ensino Mdio, a nova LDB prope a formao geral em oposio formao especfica; o desenvolvimento da capacidade de pesquisar, de buscar informaes,
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Livro do Professor
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Ensino Mdio
analis-las e selecion-las; o desenvolvimento da capacidade de aprender, de criar e formular, superandose o simples exerccio de memorizao. Essa nova proposta leva em conta as transformaes tecnolgicas hoje presentes na sociedade, as quais afetam a forma de organizao dos diferentes setores de produo, buscando melhor preparar o futuro profissional para o mercado de trabalho. Ou seja, este outro paradigma da educao brasileira busca enfatizar o desenvolvimento de novas formas de competncias que so exigidas pela atual organizao social. Entre elas encontram-se a capacidade de abstrao e de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema; o desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao por meio de diferentes linguagens; a capacidade de exercer o trabalho em equipe; a busca autnoma de novos conhecimentos; a disposio para aceitar crticas, aceitar riscos; o desenvolvimento de um pensamento sistmico e crtico, da criatividade e da curiosidade. Em sntese, os objetivos da educao no Ensino Mdio para jovens e adultos, a partir de uma perspectiva construtivista, tm como meta a formao tica do aluno e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Nesse sentido, ainda, a reforma educacional brasileira considera essenciais os princpios apontados pela UNESCO (1994) como eixos estruturais da educao contempornea, a partir dos quais foram concebidas as diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular do Ensino Mdio.
APRENDER A CONHECER Esse primeiro princpio ressalta a importncia de uma educao geral que possibilite o aprofundamento de algumas reas de conhecimento e o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento considerado como um meio ou seja, meio, como caminho para o sujeito compreender a complexidade do mundo, desenvolvendo suas possibilidades pessoais e profissionais; e como um fim fim, uma vez que o seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao permanente. APRENDER A FAZER Partindo desse princpio, a educao deve estimular o desenvolvimento constante de novas habilidades no indivduo, na medida em que as situaes esto em constante transformao. A teoria deve ser posta sempre em relao prtica, e a cincia deve ser vivenciada na tecnologia, para que o aluno possa entender a significao de ambas no desenvolvimento da sociedade contempornea. APRENDER A CONVIVER A partir deste princpio, a educao deve promover no indivduo a competncia para que ele aprenda a viver junto, ou seja, aprenda a estabelecer prticas de interaes sociais, dedicando-se realizao de projetos comuns ou gesto inteligente dos conflitos inevitveis. APRENDER A SER Neste caso, a educao deve estar comprometida com o desenvolvimento
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III. As reas do conhecimento contemplados no ENCCEJA
total da pessoa, com a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e formular os seus prprios juzos de valor, com a construo da sua identidade. Dessa forma, preciso criar condies para que o aluno possa exercitar a liberdade de pensamento, o discernimento, o sentimento e a imaginao, desenvolvendo seus talentos, sendo capaz de tomar decises por si mesmo e permanecendo, tanto quanto possvel, dono do seu prprio destino. OBJETIVOS DA REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO ENSINO MDIO De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Mdio para a rea Linguagens, Cdigos e sua Tecnologias, a linguagem considerada como a capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido. Nessa direo, portanto, a nova reforma educacional prope uma mudana profunda na maneira como as disciplinas de Portugus, Lngua Estrangeira Moderna (LEM), Artes e Educao Fsica devem ser examinadas e ensinadas no Ensino Fundamental e Mdio. Recusa-se o conhecimento de natureza enciclopdica ou de contedos sem significao prtica. Tal princpio aplica-se tambm Educao de Jovens e Adultos (EJA) de Ensino Mdio, o que representa, na perspectiva da nova LDB e dos PCN, um
aumento real das possibilidades de interao do aluno com sua sociedade e meio-ambiente, ou seja, um aumento do seu poder como cidado, implicando maior acesso s informaes e uma melhor possibilidade de interpretao dessas informaes nos contextos sociais em que elas lhe so apresentadas. Dessa maneira, na Educao de Jovens e Adultos os contedos das disciplinas de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias no devem ser apresentados de maneira estanque, isolada. A construo do conhecimento humano, o desenvolvimento das artes, da cincia, da filosofia e da religio foram possveis graas linguagem que permeia a elaborao e a construo de todas as atividades do homem. No apenas a representao do mundo, da realidade fsica e social, mas tambm a formao da conscincia individual, a regulao dos pensamentos e da ao, prprios ou alheios, ocorrem na e pela linguagem. Nesse sentido, o estudo da gramtica normativa deve contribuir para o desempenho lingstico do aluno, tanto na recepo quanto na produo de textos escritos e orais. o exerccio contnuo das diferentes prticas, aliado reflexo constante sobre os usos da linguagem, que permite a ampliao dos recursos expressivos. A leitura de textos pertencentes a diferentes gneros, de textos prprios ou alheios, e a observao e anlise de marcas lingsticas recorrentes possibilitam ao aluno ampliar seu repertrio para responder s exigncias impostas pelas diversas situaes comunicativas.
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A lngua uma fora ativa na sociedade, um meio pelo qual indivduos e grupos controlam outros grupos ou resistem a esse controle, um meio para mudar a sociedade ou para impedir a mudana, para afirmar ou suprimir as identidades culturais. Ter domnio da lngua , pois, participar ativamente da sociedade. A Histria da Literatura e a Histria da Arte no devem ser meras listagens de escolas, autores e suas caractersticas. No ensino das diversas linguagens artsticas, no se pode mais abandonar o eixo da produo (eixo potico) e o da recepo (eixo esttico) e o da crtica. O ensino das artes no pode mais reduzirse nem Histria da Arte, nem mera aquisio de repertrio, e muito menos a um fazer por fazer, espontanesta, desvinculado da reflexo e do tratamento da informao. Da mesma maneira, a Educao Fsica no pode mais reduzir-se ao condicionamento fsico e ao esporte, quando praticados de maneira inconsciente ou mecnica. O aluno do ensino mdio, regular ou no, deve no s valorizar, apreciar e desfrutar dos benefcios advindos da cultura corporal de movimento mas tambm perceber e compreender o papel do esporte na sociedade contempornea. Em relao Lngua Estrangeira Moderna (LEM), importa construir um conhecimento sistmico sobre a organizao textual e sobre como e quando utilizar a linguagem nas situaes de comunicao, tendo como base os conhecimentos da lngua materna. A conscincia lingstica e a conscincia crtica dos usos que se fazem da lngua estrangeira devem
possibilitar o acesso a bens culturais da humanidade. Nessa nova perspectiva, trabalha-se, em primeiro lugar, com a construo do conhecimento: conhecimento lingstico, musical, corporal; conhecimento gestual; conhecimento das imagens, do espao e das formas. Linguagens e Cdigos, mais do que objetos de conhecimento, so meios para o conhecimento. O ser humano conhece o mundo por meio de suas linguagens, de seus smbolos. Assim, medida que ele se torna mais competente nas diferentes linguagens, torna-se mais capaz de conhecer o mundo. O ensino na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias deve levar em conta, em primeiro lugar, a contextualizao do conhecimento. Dados, informaes, idias e teorias no devem ser apresentados de maneira estanque, separados de suas condies de produo, do tipo de sociedade em que so gerados e recebidos, de sua relao com outros conhecimentos. Do nosso ponto de vista, a contextualizao pode se dar em trs nveis. A contextualizao sincrnica analisa o objeto em relao poca e sociedade que o gerou. Quais foram as razes da sua produo? De que maneira ele foi recebido em sua poca? Como se deu o acesso a esse objeto? Quais as condies sociais, econmicas e culturais da sua produo e recepo? Como um mesmo objeto foi apropriado por grupos sociais diferentes? A contextualizao diacrnica considera o objeto cultural no eixo do tempo. De que maneira aquela obra, aquela idia, aquela teoria se inscreve na Histria da
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Cultura, da Arte e das Idias? Como ela foi apropriada por outros autores em perodos posteriores? De que maneira ela se apropriou de objetos culturais de pocas anteriores a ela prpria? Por fim, no se pode ignorar a contextualizao de um objeto qualquer no quadro da sua recepo atual: Como esse texto visto hoje? Que tipo de interesse ele ainda desperta? Quais as caractersticas desse objeto que fazem com que ele ainda seja estudado, apreciado ou valorizado? A questo da contextualizao nos leva ao problema da intertextualidade e da interdisciplinaridade. De que maneira cada objeto cultural se relaciona com outros objetos culturais? Como uma mesma idia, um mesmo sentimento, uma mesma informao so tratados pelas diferentes linguagens? Aqui nos interessam, por exemplo, as novas tecnologias de informao, o hipertexto, os CD-ROMS e as pginas da Web. Como um objeto estudado nas diversas reas do conhecimento? Qual a articulao que as disciplinas estabelecem entre si? De que maneira essa articulao se liga a um sistema? Na proposta de reforma curricular da Educao de Jovens e Adultos do Ensino Mdio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida como uma abordagem relacional, em que se prope uma prtica escolar que estabelea interconexes entre as reas e possibilite as passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia. A identidade se constri no autoconhecimento da pessoa como ser individual e social. Quem ela ? Como
a sociedade em que vive? O que so liberdade e responsabilidade? Que lugar ocupa na sociedade? Como pode atuar e intervir na sociedade? Mas a identidade depende tambm de compreender, aceitar e respeitar a diversidade social, cultural, poltica e das linguagens. Quem o outro? Em que contexto se insere? Qual a sua linguagem? Quais os diferentes suportes dos textos? Que teorias explicam a realidade? Como as linguagens criam diferentes realidades? AVALIAO DE COMPETNCIAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS A partir dos PCN do Ensino Mdio e das competncias cognitivas bsicas do sujeito, foi formulada a Matriz de Competncias que orienta a avaliao proposta pelo Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja). Como competncias entendem-se as modalidades estruturais da inteligncia, operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas. Delas decorrem habilidades que se referem ao plano imediato do saber fazer; por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias. (Enem, 1998) Das relaes entre as competncias cognitivas bsicas e aquelas previstas para a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias do Ensino Mdio (CNE, 1998), foram elencadas nove competncias as quais oferecem uma viso abrangente sobre o repertrio cultural necessrio ao jovem ou adulto interessado em realizar esse exame para
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sua certificao. Tais competncias so importantes para a formao do indivduo no que toca sua identidade como cidado e para sua compreenso da construo histrica do conhecimento. So elas:
sociais de diversos tipos de textos (manuais, outdoors, embalagens e outros) e de reconhecimento de valores culturais e ideolgicos em textos que se apropriem de termos e conceitos expressos em LEM.
1. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. Esta competncia pretende avaliar se o estudante tem a percepo de que, sua volta, existem diferentes objetos organizados a partir de sistemas integradores de linguagens, exercendo diferentes funes sociais que os integram em um s corpo. Esses sistemas so de comunicao porque a base primeira de todos eles a integrao de linguagens, produzindo objetos com uma certa (mas nunca absoluta) previsibilidade de significao. Nesse sentido, importante que o estudante conhea e domine os sistemas de comunicao: informativo, publicitrio, de entretenimento e artstico. 2. Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais.
Com esta competncia pretende-se que o estudante reflita sobre as implicaes lingsticas, econmicas, histricas e ideolgicas da presena das LEM (lnguas estrangeiras modernas) em nossa sociedade. Para isso, espera-se que o jovem ou adulto utilize estratgias de inferncia de significados a partir de contextos, de busca de informaes especficas, de identificao da funo e dos usos
3. Compreender e utilizar a linguagem corporal como relevante para a prpria vida, integradora social e formadora de identidade. A Educao Fsica deve ser abordada como cincia que estuda as manifestaes da linguagem corporal e, para tanto, preciso que haja a apropriao por parte do estudante de aspectos relativos produo histrica e social da humanidade referente cultura corporal de movimento, prtica esportiva, ao jogo e suas possibilidades ldicas, s atividades rtmicas e expressivas, ginstica e aos conhecimentos sobre o corpo. 4. Compreender a Arte como saber cultural e esttico gerador de significao e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade. Com esta competncia pretende-se que a arte seja abordada de maneira objetiva e abrangente, com o intuito de levar o aluno a compreend-la de forma crtica, relacionando as diversas informaes com os contextos estticos, histricos e sociais.
As diferentes linguagens artes plsticas, dana, msica, teatro devem ser entendidas levando-se em conta as caractersticas de cada modalidade, destacando-se diversidades e semelhanas de acordo com os elementos estticos, histricos e sociais em foco. Simultaneamente, evidenciase a importncia da preservao do
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patrimnio histrico e cultural, levando o estudante a interessar-se pela cultura popular e erudita.
5. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. Almeja-se, com esta competncia, que o aluno da EJA compreenda o fato de a literatura ser uma manifestao da cultura, proceder da prpria vida e ser resultado da elaborao humana e produto do seu fazer. Espera-se, tambm, que o estudante perceba que a literatura depende do leitor para sua existncia e pressuponha que s o momento de leitura concretiza a obra literria. 6. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela construo de significados, expresso, comunicao e informao. O propsito desta competncia fazer com que o leitor reflita sobre os diferentes gneros textuais, caracterizando os tipos de texto a eles vinculados. A partir de aspectos estruturais e estilsticos prprios dos diferentes tipos de texto, pretende-se levar o estudante a perceber como se constri a relao texto/contexto (histrico, social, poltico, cultural e esttico) e a identificar marcas textuais associadas a funes especficas (persuaso, informao etc.). 7. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas.
O desenvolvimento desta competncia deve possibilitar ao aluno a identificao, o reconhecimento e a reflexo crtica sobre as estratgias e procedimentos argumentativos, verificveis em diferentes linguagens, para realizar o convencimento do interlocutor: os recursos verbais e noverbais, os modos de revelar opinies divergentes em textos diversificados, os embates de idias e interesses que permeiam os discursos sociais. Assim, fundamental que os estudantes tenham noes de argumentos e contraargumentos, de argumentos baseados em raciocnios lgicos, em pressuposies, em mximas, em crenas e valores compartilhados entre os interlocutores, em fatos, em exemplos, em relaes intertextuais. E, ainda, conheam outros procedimentos argumentativos importantes para realizar o convencimento do interlocutor: as figuras de pensamento e de sintaxe, a escolha lexical, as expresses de valor fixo, a ironia, a pardia, as citaes, a aluso, os argumentos de autoridade.
8. Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. No desenvolvimento desta competncia, deseja-se que o estudante reconhea as semelhanas, as variedades lingsticas devidas a fatores geogrficos e sociais, bem como a importncia do domnio da variedade padro. Tal domnio possibilita ao leitor desenvolver a capacidade de reconhecer as diferenas e pressuposies existentes
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nos textos, identificando mecanismos lingsticos e sua adequao s mais variadas situaes de interlocuo, construindo, assim, uma viso crtica do texto e do contexto no qual est inserido.
cidadania o objetivo desta competncia. Para tanto, necessrio que o estudante compreenda a funo e o impacto das tecnologias de comunicao e da informao na vida pessoal e social, e no desenvolvimento do conhecimento. Nesse sentido, destacam-se os meios eletrnicos, os meios de comunicao digitais, os meios impressos e os meios de comunicao no tradicionais. Com a elaborao da Matriz de Competncias para o Encceja, espera-se no apenas oferecer subsdios para que o estudante possa realizar o exame, mas tambm propiciar novos caminhos para professores e estudantes da EJA no desenvolvimento de competncias e habilidades, colaborando para que jovens e adultos possam participar ativamente da sociedade atual, como sujeitos conscientes de seus direitos.
9. Entender os princpios, a natureza, a funo e o impacto das tecnologias da comunicao e da informao, na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-as aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte, s demais tecnologias, aos processos de produo e aos problemas que se propem solucionar.
Conscientizar o leitor da presena e influncia no seu cotidiano e meio social das tecnologias de comunicao e informao, levando-o a uma reflexo sobre o papel destas tecnologias e compreenso da necessidade de seu domnio para o exerccio integral da
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Leis etc. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Poder . Executivo, Braslia, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seo 1. Lei Darcy Ribeiro. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia, DF: MEC: SEMTEC, 1999. 4 v. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: Linguagem cdigos e suas tecnologias. Braslia, DF, 1999. v. 2. ______. Desenvolvimento da Educao no Brasil. Braslia, DF, 1996. ______. Cdigos e linguagens: diretrizes para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 1996. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer n 15, de junho de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Documenta, Braslia, DF, n. 441, p. 3-71, jun. 1998.
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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio: documento bsico. Braslia, DF, 1998. UNESCO. Educao: um tesouro a descobrir: relatrio para Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Rio Tinto (Port.): Ed. ASA, 1994. Traduo portuguesa.
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IV. As matrizes que estruturam as avaliaes
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CI - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H2 - Distinguir os diferentes recursos das linguagens, utilizados em diferentes sistemas de comunicao e informao.
F1 - Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicao e construir uma conscincia crtica sobre os usos que se fazem delas. F2 - Construir um conhecimento sobre a organizao do texto em LEM e aplic-lo em diferentes situaes de comunicao, tendo por base os conhecimentos de lngua materna. F3 - Compreender a arte e a cultura corporal como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo e respeitando o patrimnio cultural, com base na identificao de padres estticos e cinestsicos de diferentes grupos socioculturais.
H1 - Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicao.
H6 - Inferir a funo de um texto em LEM pela interpretao de elementos da sua organizao.
H7 - Identificar recursos verbais e no-verbais na organizao de um texto em LEM.
H11 - Identificar em manifestaes culturais elementos histricos e sociais.
H12 - Identificar as mudanas/ permanncias de padres estticos e/ou cinestsicos em diferentes contextos histricos e sociais.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e informaes representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas e informaes representados de para elaborao de propostas diferentes formas, para tomar conhecimentos disponveis de interveno solidria na em situaes concretas, decises e enfrentar realidade, respeitando os para construir situaes-problema. valores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural. H3 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para resolver problemas sociais e do mundo do trabalho. H4 - Relacionar informaes sobre os sistemas de comunicao e informao, considerando sua funo social. H5 - Posicionar-se criticamente sobre os usos sociais que se fazem das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao.
H8 - Atribuir um sentido previsvel a um texto em LEM presente em situao da vida social e do mundo do trabalho.
H9 - Identificar a funo argumentativa do uso de determinados termos e expresses de outras lnguas no Brasil.
H10 - Reconhecer os valores culturais representados em outras lnguas e suas relaes com a lngua materna.
H15 - Posicionar-se H14 - Analisar, nas diferentes criticamente sobre os valores manifestaes culturais, os sociais expressos nas H13 - Comparar manifestaes fatores de construo de manifestaes culturais: estticas e/ou cinestsicas em identidade e de estabelecimento padres de beleza, diferentes contextos. de diferenas sociais e caracterizaes estereotipadas e histricas. preconceitos.
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CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
F4 - Compreender as relaes entre arte e a leitura da realidade, por meio da reflexo e investigao do processo artstico e do reconhecimento dos materiais e procedimentos usados no contexto cultural de produo da arte. F5 - Compreender as relaes entre o texto literrio e o contexto histrico, social, poltico e cultural, valorizando a literatura como patrimnio nacional.
H16 - Identificar produtos e procedimentos artsticos expressos em vrias linguagens.
H17 - Reconhecer diferentes padres artsticos, associandoos ao seu contexto de produo.
H21 - Identificar categorias pertinentes para a anlise e interpretao do texto literrio.
H22 - Reconhecer os procedimentos de construo do texto literrio.
F6 - Utilizar a lngua materna para estruturar a experincia e explicar a realidade.
H26 - Reconhecer temas, gneros, suportes textuais, formas e recursos expressivos.
H27 - Identificar os elementos organizacionais e estruturais de textos de diferentes gneros.
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CIV - Relacionar CV - Recorrer aos CIII - Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas e para elaborao de propostas informaes representados de diferentes formas, para tomar conhecimentos disponveis de interveno solidria na em situaes concretas, realidade, respeitando os decises e enfrentar para construir valores humanos e situaes-problema. considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural.
H18 - Utilizar os conhecimentos sobre a relao entre arte e realidade, para atribuir um sentido para uma obra artstica.
H19 - Relacionar os sentidos de uma obra artstica a possveis leituras dessa obra, em diferentes pocas.
H20 - Reconhecer a obra de arte como fator de promoo dos direitos e valores humanos.
H23 - Utilizar os conhecimentos sobre a construo do texto literrio para atribuir-lhe um sentido.
H24 - Identificar em um texto literrio as relaes entre tema, estilo e contexto histrico de produo.
H25 - Reconhecer a importncia do patrimnio literrio para a preservao da memria e da identidade nacionais.
H28 - Identificar a funo predominante (informativa, persuasiva etc.) dos textos, em situaes especficas de interlocuo.
H29 - Relacionar textos a um dado contexto (histrico, social, poltico, cultural etc.).
H30 - Reconhecer a importncia do patrimnio lingstico para a preservao da memria e da identidade nacionais.
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F7 - Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive H31 - Reconhecer, em textos, o prprio, desenvolvendo a os procedimentos de persuaso utilizados pelo autor. capacidade de avaliao de textos. F8 - Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social e as diferentes variedades do portugus, procurando combater o preconceito lingstico. H36 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as variedades lingsticas sociais, regionais e de registro (situaes de formalidade e coloquialidade).
H32 - Identificar referncias intertextuais.
H37 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingsticas (fonticas, morfolgicas, sintticas e semnticas) que singularizam as diferentes variedades sociais, regionais e de registro.
F9 - Usar os conhecimentos H41 - Reconhecer as categorias adquiridos por meio da explicativas bsicas dos anlise lingstica para processos lingsticos, expandir sua capacidade de demonstrando domnio do uso da linguagem, ampliando lxico da lngua. a capacidade de anlise crtica.
H42 - Identificar os efeitos de sentido que resultam da utilizao de determinados recursos lingsticos.
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CIV - Relacionar CV - Recorrer aos CIII - Selecionar, organizar, informaes conhecimentos desenvolvidos relacionar, interpretar dados e representadas em para elaborao de propostas informaes representados de diferentes formas e de interveno solidria na diferentes formas, para tomar conhecimentos disponveis realidade, respeitando os decises e enfrentar em situaes concretas, valores humanos e situaes-problema. para construir considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H33 - Inferir as possveis intenes do autor marcadas no texto. H34 - Contrapor interpretaes de um mesmo fato em diferentes textos. H35 - Identificar em textos as marcas de valores e intenes que expressam interesses polticos, ideolgicos e econmicos.
H38 - Reconhecer no texto a variedade lingstica adequada ao contexto de interlocuo.
H39 - Comparar diferentes variedades lingsticas, verificando sua adequao em diferentes situaes de interlocuo.
H40 - Identificar a relao entre preconceitos sociais e usos lingsticos.
H43 - Reconhecer pressuposies e subentendidos em um texto.
H44 - Identificar em um texto os mecanismos lingsticos na construo da argumentao.
H45 - Reconhecer a importncia da anlise lingstica na construo de uma viso crtica do texto.
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CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H2 - Identificar os diferentes recursos das linguagens, utilizados em diferentes sistemas de comunicao e informao. H7 - Identificar as marcas em um texto em LEM que caracterizam sua funo e seu uso social, bem como seus autores/interlocutores e suas intenes.
M1 - Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. M2 - Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) , como moderna(s), instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. M3 - Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a prpria vida, como integradora social e formadora da identidade.
H1 - Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicao.
H6 - Reconhecer temas de textos em LEM e inferir sentidos de vocbulos e expresses neles presentes.
H11 - Identificar aspectos positivos da utilizao de uma determinada cultura de movimento.
H12 - Reconhecer as manifestaes corporais de movimento como originrias de necessidades cotidianas de um grupo social.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e informaes representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas e informaes representados de para elaborao de propostas diferentes formas, para tomar conhecimentos disponveis de interveno solidria na em situaes concretas, decises e enfrentar realidade, respeitando os para construir situaes-problema. valores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural. H3 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para explicar problemas sociais e do mundo do trabalho. H8 - Utilizar os conhecimentos bsicos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informaes, tecnologias e culturas. H13 - Analisar criticamente hbitos corporais do cotidiano e da vida profissional e mobilizar conhecimentos para, se necessrio, transform-los, em funo das necessidades cinestsicas. H4 - Relacionar informaes sobre os sistemas de comunicao e informao, considerando sua funo social. H9 - Identificar e relacionar informaes em um texto em LEM para justificar a posio de seus autores e interlocutores. H5 - Posicionar-se criticamente sobre os usos sociais que se fazem das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao. H10 - Reconhecer criticamente a importncia da produo cultural em LEM como representao da diversidade cultural. H15 - Reconhecer criticamente a linguagem corporal como meio de integrao social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes indivduos.
H14 - Relacionar informaes veiculadas no cotidiano aos conhecimentos relativos linguagem corporal, atribuindo-lhes um novo significado.
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M4 - Compreender a Arte como saber cultural e esttico, gerador de significao e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade. M5 - Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo.
H16 - Identificar, em manifestaes culturais individuais e/ou coletivas, elementos estticos, histricos e sociais.
H17 - Reconhecer diferentes funes da Arte, do trabalho e da produo dos artistas em seus meios culturais.
H21 - Identificar categorias pertinentes para a anlise e interpretao do texto literrio e reconhecer os procedimentos de sua construo.
H22 - Distinguir as marcas prprias do texto literrio e estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico.
M6 - Compreender e usar os sistemas simblicos das H26 - Reconhecer, em textos linguagens, diferentes linguagens, como de diferentes gneros, temas, meios de organizao macroestruturas, tipos, suportes cognitiva da realidade pela textuais, formas e recursos constituio de significados, expressivos. expresso, comunicao e informao.
H27 - Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos informaes relacionar, interpretar dados e conhecimentos desenvolvidos representadas em informaes representados de para elaborao de propostas diferentes formas e diferentes formas, para tomar de interveno solidria na conhecimentos disponveis decises e enfrentar realidade, respeitando os em situaes concretas, situaes-problema. valores humanos e para construir considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H18 - Utilizar os conhecimentos sobre a relao arte e realidade, para analisar formas de organizao de mundo e de identidades. H20 - Reconhecer o valor da H19 - Analisar criticamente as diversidade artstica e das diversas produes artsticas inter-relaes de elementos como meio de explicar que se apresentam nas diferentes culturas, padres de manifestaes de vrios grupos beleza e preconceitos artsticos. sociais e tnicos.
H23 - Relacionar informaes H24 - Analisar as intenes sobre concepes artsticas e dos autores na escolha dos procedimentos de construo temas, das estruturas, dos do texto literrio com os estilos, gneros discursivos e contextos de produo, para recursos expressivos como atribuir significados de leituras procedimentos argumentativos. crticas em diferentes situaes.
H25 - Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional.
H28 - Analisar a funo predominante (informativa, persuasiva etc.) dos textos, em situaes especficas de interlocuo, e as funes secundrias, por meio da identificao de suas marcas textuais.
H29 - Relacionar textos ao seu contexto de produo/recepo histrico, social, poltico, cultural, esttico.
H30 - Reconhecer a importncia do patrimnio lingstico para a preservao da memria e da identidade nacional.
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H32 Relacionar, em H31 - Reconhecer, em textos diferentes textos, opinies, M7 - Confrontar opinies de diferentes gneros, recursos temas, assuntos, recursos e pontos de vista sobre as verbais e no-verbais utilizados lingsticos etc., identificando com a finalidade de criar e diferentes linguagens e o dilogo entre as idias e o mudar comportamentos e suas manifestaes embate dos interesses especficas. hbitos. existentes na sociedade. M8 - Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. H36 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as variedades lingsticas sociais, regionais e de registro, e reconhecer as categorias explicativas bsicas da rea, demonstrando domnio do lxico da lngua. H37 - Reconhecer, em textos de diferentes gneros, as marcas lingsticas que singularizam as diferentes variedades e identificar os efeitos de sentido resultantes do uso de determinados recursos expressivos.
M9 - Entender os princpios/ a natureza/ a funo/e o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida pessoal e social, H41 - Reconhecer a funo e o no desenvolvimento do conhecimento, associando-os impacto social das diferentes tecnologias de comunicao e aos conhecimentos informao. cientficos, s linguagens que lhes do suporte, s demais tecnologias, aos processos de produo e aos problemas que se propem solucionar.
H42 - Identificar, pela anlise de suas linguagens, as tecnologias de comunicao e informao.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e informaes representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas e informaes representados de para elaborao de propostas diferentes formas, para tomar conhecimentos disponveis de interveno solidria na em situaes concretas, decises e enfrentar realidade, respeitando os para construir situaes-problema. valores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural. H34 - Reconhecer no texto H33 - Inferir em um texto, os estratgias argumentativas objetivos de seu produtor e empregadas para o seu pblico-alvo, pela convencimento do pblico, tais identificao e anlise dos como a intimidao, seduo, procedimentos argumentativos comoo, chantagem, entre utilizados. outras. H38 - Identificar pressupostos, subentendidos e implcitos presentes em um texto ou associados ao uso de uma variedade lingstica em um contexto especfico. H35 - Reconhecer que uma interveno social consistente exige uma anlise crtica das diferentes posies expressas pelos diversos agentes sociais sobre um mesmo fato.
H39 - Analisar, em um texto, os mecanismos lingsticos utilizados na construo da argumentao.
H40 - Identificar a relao entre preconceitos sociais e usos da lngua, construindo, a partir da anlise lingstica, uma viso crtica sobre a variao social e regional.
H43 - Associar as tecnologias de comunicao e de informao aos conhecimentos cientficos, aos processos de produo e aos problemas sociais.
H44 - Relacionar as tecnologias de comunicao e informao ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem.
H45 - Reconhecer o poder das tecnologias de comunicao como formas de aproximao entre pessoas/povos, de organizao e diferenciao social.
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V. Orientao para o trabalho do professor
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Fsica e Educao Artstica

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Captulos I ao IX Neste captulo, so apresentadas sugestes de trabalho para que o professor possa orientar-se no sentido de favorecer aos seus alunos o desenvolvimento das competncias e habilidades que estruturam a avaliao do ENCCEJA Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica Fundamental. e Educao Fsica Ensino Fundamental Este texto complementa o material de orientao de estudos dos alunos e ambos podem ganhar seu real significado se incorporados experincia do professor e bibliografia didtica j consagrada nessa rea.
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RECONHECER AS LINGUAGENS COMO ELEMENTOS

INTEGRADORES DOS SISTEMAS DE COMUNICAO E CONSTRUIR UMA CONSCINCIA CRTICA SOBRE OS USOS QUE SE FAZEM DELAS.
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica Ensino Fundamental - Captulo I
Interligando as linguagens
Cleuza Pel
O homem, em sociedade, foi se desenvolvendo naturalmente como um ser falante e ouvinte que interage com o outro, utilizando-se de linguagem verbal e no verbal, por meios sonoros, visuais, grficos e eletrnicos. fato que o homem j lia o mundo e interpretava sua realidade desde os princpios dos tempos. E que, para se comunicar, expressar-se e interagir com seu semelhante, no usava apenas a fala, mas vrias formas de expresso: a gestual e at as pinturas nas cavernas. No entanto, aps a inveno da escrita, essas aes e, principalmente, a ao de ler, assumiram uma outra configurao. Essa nova prtica gerou registros de conhecimentos e saberes distintos das formas de comunicao e de interao j existentes e, aos poucos, transformou o mundo, o prprio homem e suas formas de pensar e de representar a realidade, de se comunicar e de interagir. Considerando isso, o captulo Interligando as linguagens tem por fim provocar, por meio de conversa, leitura,
produo e anlise de textos, uma reflexo por parte do estudante acerca das diferentes linguagens e suas combinaes, para que ele seja capaz de verificar como elas se integram em situaes de comunicao interativa, possibilitando uma leitura crtica de seus usos.
DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
Nesses termos, na primeira parte do captulo, introduzimos a linguagem verbal e suas modalidades, oral/falada e escrita, considerando as antigas e as novas tecnologias (oral/impressa/ microeletrnica). Nessa parte, discutir com o estudante o aparecimento e o uso restrito da escrita, de um lado, e o uso predominante da fala, de outro, pode ser uma opo de trabalho. Alm disso, comentar que a fala e a escrita esto interligadas porm, que cada uma possui suas caractersticas especficas outro aspecto importante. Pea que dois estudantes conversem sobre os fatos do
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final de semana e que um terceiro anote exatamente o que ouvido. Depois, solicite que compare as anotaes com um dilogo literrio. Isso ajuda a observar as especificidades das duas modalidades. Nesse nterim, outra atividade produtiva falar tambm da linguagem falada-escrita (virtual) da tela do computador e das diferenas entre ela e a escrita impressa no papel. Discuta a relao entre interlocutores e as condies de produo do texto real versus o virtual; a mistura de aspectos da escrita e da fala e outros caracteres como, por exemplo, aqueles usados nas salas de bate-papo da Internet (emoticons = emotion+cones). Isso vai possibilitar leituras compartilhadas e de reconhecimento, comparao, discusso, alm de muitos debates. Na segunda parte do captulo, Linguagens e Formas de Expresso, apresentamos ilustraes com a finalidade de mostrar que existem outros tipos de linguagem, alm da verbal, e que h outras formas de expresso, fora a falada e a escrita. Que tal conversar com os professores das disciplinas de Artes e Educao Fsica, por exemplo, e organizar um projeto sobre as Linguagens e Formas de Expresso da Comunidade? Verifique se h feiras de artesanato local e se h danas e literatura (Cordel) tpicas da regio. Na terceira parte, Distinguindo os Recursos das Linguagens, procuramos observar a finalidade de alguns textos e os recursos lingsticos usados para tal
empreendimento. Chamamos a ateno para os recursos metalingsticos, os expressivos e os poticos. Na quarta parte, Realidade, Palavras, Imagem e Ao, introduzimos uma deixa para refletir sobre a influncia da TV na vida das pessoas, especificando alguns suportes materiais e gneros de texto. Selecionamos o suporte televiso e, nele, os gneros telenovelas, reality shows e propaganda. A programao da TV oferece vrios gneros de textos, possibilitando, dessa forma, muitas atividades. Assim, discuta as condies de produo do texto televisivo e mostre que este no se d na linearidade seqencial, mas se concretiza por imagens dadas simultaneamente e que, portanto, exige um outro tipo de operao mental, diferente da necessria para os textos escrito e falado. Essa atividade permite debater os modos de ver e de sentir o mundo e o quanto esses modos esto mudando, em funo das novas tecnologias que aparecem a cada segundo. Converse tambm sobre os textos veiculados pelos telejornais , os programas de auditrio... Sobre os modismos televisivos, promova atividades de leitura televisual e discusses acerca do voyeurismo - o quanto o flagrante de conversas comprometedoras (lembrar os grampos no Congresso, nos bancos e escritrios pblicos e privados) pode ajudar a entender a realidade brasileira, seus costumes, comportamentos e os limites de liberdade dados ao povo.
Televiso
Assista ao filme Zoando na TV, de Jos Alvarenga Jr., 83min. D para discutir a programao da TV (comerciais, programas de auditrio, dramalhes etc.).
Propaganda
Veja os filmes Sbado, de Ugo Giorgetti, 85min. e Do que as mulheres gostam, de Nancy Meyes, 126min. Ambos tratam de propagandas.
Telejornais
O filme Bem-vindo a Sarajevo, de Michael W. Bottom, 102min., baseado em fatos reais. Nele, temos o jornalismo internacional, o correspondente de guerra e a produo da notcia.
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V Orientao para o trabalho do professor
Na parte A Rdio EJA est no aaarrrrrr, tomamos a programao de rdio . Que tal voc apresentar alguns flashes da histria do rdio no Brasil e no mundo com a finalidade de sensibilizar os alunos a quererem saber mais sobre esse meio de comunicao ainda to usado! Afora esse tema, a linguagem de rdio e seu pblico ouvinte um outro ponto que pode ser desenvolvido. Se for possvel, visite uma emissora de rdio e verifique os recursos necessrios para a montagem de uma rdio na escola. Dessa maneira, o estudante ter um suporte real para o qual poder produzir textos escritos ou falados. Na parte final, falamos de situaes de comunicao especficas, envolvendo um novo suporte tecnolgico (microcomputador). Usar as novas tecnologias e as novas formas de organizao da informao a favor do ensino da leitura e da escrita
fundamental nos dias de hoje. Por exemplo, se houver possibilidade, propicie ao estudante uma visita a um site na Internet. Permita-lhe verificar como a tela est dividida e a infinidade de informaes apresentadas e os recursos que o site oferece para que haja uma interao satisfatria com o visitante. Tudo isso j uma forma de faz-lo entender como pode ter sido imaginada a navegao, a fim de t-lo sempre como visitante. Alm disso, ver como as informaes so divulgadas, se elas esto de acordo com as necessidades do visitante e da empresa hospedeira, se h links para outras pginas que ajudem a analisar os tipos de oportunidades que esto sendo usados para vender servios e produtos, alm das informaes que o estudante est procurando. Por fim, verifique com ele quais as estratgias que garantem ao visitante o retorno a tal pgina (dinamismo e atualizao de informaes...).
BIBLIOGRAFIA
ASSUMPO, Z. A. de. Radioescola: uma proposta para o ensino de primeiro grau. So Paulo: Annablume, 1999. (Selo universidade. Comunicao, v. 108). BARZOTTO, V. H. (Org.). Estado de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 1999. CITELLI, A. (Coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rdio, jogos, informtica. So Paulo: Cortez, 2000. 253 p. (Coleo aprender e ensinar com texto, v 6). KOCH, I. V. A inter-ao pela linguagem. 2 ed. So Paulo: Contexto, 1995. (Repensando a lngua portuguesa).
Programao de rdio
O filme Sintonia de amor, de Nora Ephron, 101min, aborda a influncia do rdio na vida das pessoas.
Organizao da informao
O filme Matrix, de The Wachowski Brothers, 136min, pode ser usado para debater a tecnologia e as imagens que o ser humano constri da realidade.
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LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na rea da informtica. Rio Janeiro: Ed. 34, 1993. 203 p. (Coleo Trans). Traduo de Carlos Irineu da Costa. MARCONDES, B. MENEZES, G.; TOSHIMITSU, T. Como usar outras linguagens na sala de aula. So Paulo: Contexto, c2000. 151p. (Como usar na sala de aula). MARCONDES FILHO, C. Televiso: a vida pelo vdeo. 15.ed. So Paulo: Moderna. 119p. (Polmica). NAPOLITANO, M. Como usar a televiso na sala de aula. 2.ed. So Paulo: Contexto, 2001. 137p. (Como usar na sala de aula). SEVERINO, A. J. A Internet como fonte de pesquisa. In.:______. Metodologia do trabalho cientfico. 21. ed. rev. ampl. So Paulo: Cortez, 2000.
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CONSTRUIR UM CONHECIMENTO SOBRE A ORGANIZAO DO TEXTO EM LEM E APLIC-LO EM DIFERENTES SITUAES DE COMUNICAO, TENDO POR BASE OS CONHECIMENTOS DE LNGUA MATERNA.
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica Ensino Fundamental - Captulo II
Compreendendo as lnguas estrangeiras

Mrcia Lygia Ribeiro de Souza Casarin
Muito se tem discutido a respeito da validade e abrangncia da presena de lnguas estrangeiras modernas no contexto brasileiro. Posto que so incontestveis os efeitos da globalizao, consideramos de extrema pertinncia instrumentar a faixa populacional em defasagem em seu processo educacional, para que se melhore a sua condio de cidado atuante. Com o intuito de ampliar as formas de insero, procedese busca de elementos que possam contribuir significativamente para isso. Instigar um processo de reconhecimento da presena de outras lnguas no contexto nacional, alm da materna, condio essencial para conduzir um indivduo percepo e ao reconhecimento da existncia de valores humanos e socioculturais diferentes dos seus. O captulo para o estudante visa construo de um conhecimento sobre a organizao de textos em lngua estrangeira e sua aplicao em diferentes situaes de comunicao, tendo como ponto de partida a lngua portuguesa.
A base de todas as lnguas a linguagem humana, os assuntos so universais e as convenes estabelecidas para os diferentes tipos de texto so semelhantes. Um aluno que est aprendendo a trabalhar com textos em portugus dever ser capaz de transferir as habilidades adquiridas para textos em outras lnguas. Os objetivos gerais de lngua estrangeira para o Ensino Fundamental, de acordo com os Parmetros Curriculares de Lngua Estrangeira, priorizam a sensibilizao do aluno para o contexto multilnge e multicultural no qual est inserido. O professor deve participar ativamente desse processo, criando oportunidades para que o aluno possa construir seu conhecimento a respeito das diferentes culturas e lnguas. O objetivo deste captulo o de lhe oferecer subsdios prticos que possam garantir uma atuao significativa no processo de aprendizado de seus alunos, levando-os a realizar as atividades com responsabilidade e otimismo.
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Recomendamos que o primeiro passo seja abordar a diversidade cultural e lingstica presente na formao da nao brasileira, propiciando o reconhecimento da contribuio dos diferentes povos, fazendo a reflexo sobre as imigraes no Brasil e seu papel na nossa histria de pas colonizado. Sugerimos como introduo ao assunto um poema de autoria de Alberto Martins, intitulado A floresta e o estrangeiro, do qual transcrevemos dois trechos: Estrangeiro quem / mudou de pas / mudou de paisagem / e fez da viagem / um modo de estar. Quem deixou para trs / o que tinha pela frente. Quem era igual / e se tornou diferente. ................................................................................................................................. Como dizer / bom-dia, boa noite, / at-logo, obrigado, Se em cada lugar / as palavras mudam / de som e de significado? Dia day, / mas tambm jour e giorno, / tambm dienh e dag,
Fundamental. Cada atividade precedida por uma curta introduo, cujo objetivo explicitar ao estudante o aspecto a ser trabalhado. Em seguida, por meio de um roteiro de leitura orientada, o estudante levado a ativar seus recursos de leitura, na tentativa de ler os textos trabalhados. Algumas informaes e questes de mltipla escolha so apresentadas ao final de cada atividade. As atividades propostas tm como meta ensinar o estudante a: Identificar recursos verbais e noverbais na organizao de um texto em LEM (Gusella). Inferir a funo de um texto em LEM pela interpretao de elementos da sua organizao (Turks Pizza). Atribuir um sentido previsvel a um texto em LEM presente em situao da vida social e do mundo do trabalho (Formulrios). Identificar a funo argumentativa do uso de determinados termos e expresses de outras lnguas no Brasil (Lance). Reconhecer os valores culturais representados em outras lnguas e suas relaes com a lngua materna (Convite de casamento).
gn, l, yom, piv, / e pode at ser ...
As atividades propostas esto diretamente relacionadas s competncias e habilidades especificadas na matriz Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Artstica e Educao Fsica Ensino
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BIBLIOGRAFIA
CATANZARO, Wladimir. Projeto caixa populi: japoneses, judeus, chineses, coreanos, latino-americanos e europeus ocidentais. So Paulo: Caixa Econmica Federal, 2000. 76 p. ILARI, Rodolfo. Introduo ao estudo do lxico: brincando com as palavras. So Paulo: Contexto, 2002. MARTINS, Alberto. A floresta e o estrangeiro: poema de Alberto Martins a partir de aquarelas e guaches de Lasar Segall. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. NARLOCH, Leandro. As lnguas do Brasil. Superinteressante, So Paulo, n. 175, p. 24, abr. 2002.
FONTES
VARIADAS
- Jornais e revistas estrangeiras como Science & Vie, Cosmopolitan, Elle, Nuevo Estilo. - Anncios de jornal, folhetos de propaganda. - Manuais de instruo, manuais de informtica. - Anncios e folhetos de imveis. - Bulas de remdio, indicaes de uso de produtos qumicos. - Receitas culinrias, jardinagem. - Roteiros tursticos e culturais (exposies, museus), mapas, guias. - Histrias em quadrinhos, artigos de jornais ou revistas. - Msicas e poemas, cartes postais. - Formulrios diversos, cartas comerciais.
SITES
NA INTERNET
Disponvel Disponvel Disponvel Disponvel Disponvel Disponvel Disponvel Disponvel Disponvel Disponvel Disponvel
em: <http://www.cuisineetvinsdefrance.com>. em: <http://www.ffcook.com/pages/dmenus-p.htm>. em: <http://mexico.udg.mx/cocina>. em: <http://www.mangiarebene.com>. em: <http://www.themenumaker.com/MenuSamples.html>. em: <http://www.ucomics.com/comics/>. em: <http://www.tourism.ede.org/>. em: <http://www.pbs.org/wnet/goingplaces3/>. em: <http://www.chinese.usagreetings.com/>. em: <http://www.beatlelyrics.com/>. em: <http://school.discovery.com/schrockguide/holidays.html>.
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Disponvel Disponvel Disponvel Disponvel
em: em: em: em:
<http://www.ebookers.com/holidays/ <http://www.rockinwoman.com/group.html <http://www.efriends.pnet.pl/ <http://www.intramall.co.za/international/pages/
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COMPREENDER A
ARTE E A CULTURA CORPORAL COMO FATO
HISTRICO CONTEXTUALIZADO NAS DIVERSAS CULTURAS, CONHECENDO E RESPEITANDO O PATRIMNIO CULTURAL, COM BASE NA IDENTIFICAO DE PADRES ESTTICOS E CINESTSICOS DE DIFERENTES GRUPOS SOCIOCULTURAIS.
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica Ensino Fundamental - Captulo III
Corpo e sociedade
Isabel A. Marques
Compreender a arte e a cultura corporal como fato histrico contextualizado nas diferentes culturas, conhecendo e respeitando o patrimnio cultural, com base na identificao de padres estticos de diferentes grupos socioculturais. A linguagem corporal expresso e construo humana relaciona-se, diretamente, com as questes do homem contemporneo, sendo exemplo paradigmtico da diferena, da multiplicidade, do movimento e da historicidade. primeiramente pelo corpo que descobrimos e aprendemos que somos diferentes, nicos, e, ainda, pertencentes a um ou mais grupos sociais e culturais. Portanto, a tarefa de conhecer as relaes entre corpo, arte e sociedade inscreve-se no processo de educao permanente voltada educao de jovens e adultos. O corpo, primeira forma de visibilidade humana, tambm meio para que o indivduo coloque em evidncia sua fora, suas vontades, suas crenas. O corpo, presente nas aes cotidianas, nas
manifestaes artsticas, no esporte, nos jogos, nas brincadeiras, no trabalho e nas cerimnias e cultos religiosos histrico, coletivo e estabelece comunicao. por isso que, atravs de suas diversas identidades e manifestaes, o corpo em movimento tem sido alvo de controle, de consumo e de uso, mas tambm de conscincia e libertao. O conhecimento do corpo e da arte em sociedade requer no somente um olhar para si, mas, principalmente, um olhar para o outro, para o coletivo, para as esferas sociais, polticas e culturais que constroem o corpo individual. Estudar as relaes entre corpo e sociedade nos dias de hoje compreender com mais amplitude e profundidade as diversas relaes que se estabelecem entre os indivduos de diferentes idades, crenas, religies, espaos geogrficos e etnias. Estudos recentes sobre o corpo apontam para a necessidade de compreend-lo como vida, identidade, expresso e
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comunicao individual e coletiva do ser humano e, portanto, como elemento fundamental para uma participao crtica e consciente em sociedade. O uso cotidiano do corpo e a falta de conscincia sobre si mesmo fazem com que somente os aspectos funcionais do corpo sejam conhecidos, mas nem sempre apreciados em sua identidade, histria e manifestao cultural e social. Para o senso comum, o corpo um instrumento, algo que temos e que executa as tarefas cotidianas. O corpo em movimento raramente compreendido como aquilo que somos, aquilo que pode escolher, optar e transformar situaes e relaes. Portanto, conhecer, refletir e discutir as relaes entre corpo, suas manifestaes culturais e sociais, sua participao no trabalho faz com que possamos sair desse senso comum em relao ao corpo, visitando-o como construo social, expresso e comunicao humanas. O que o aluno vai encontrar neste captulo? 1. As emoes, gostos e idias que se manifestam pelo corpo. 2. Nossa histria, nosso corpo. 3. Nosso tempo, nosso corpo. 4. Elementos do movimento humano: o que, onde, como, quem, com quem ou com que se move. 5. Corpo, movimento e contexto. 6. Convenes e cdigos de comunicao pelo movimento. 7. Movimento e atividades de lazer: jogos e brincadeiras, dana.
8. Corpo e movimento na expresso artstica: dana, msica, teatro, pblico. 9. Corpo na TV, nas revistas e nos jornais.
Destacamos as seguintes habilidades: Identificar, em manifestaes culturais, elementos histricos e sociais. Identificar as mudanas ou permanncias de padres estticos e/ou cinestsicos em diferentes contextos histricos e sociais. Comparar manifestaes estticas e/ou cinestsicas em diferentes contextos. Analisar, nas diferentes manifestaes culturais, os fatores de construo de identidade e de estabelecimento de diferenas sociais e histricas. Posicionar-se, criticamente, sobre os valores sociais expressos nas manifestaes culturais: padres de beleza, caracterizaes estereotipadas e preconceitos. As habilidades esto relacionadas : Identificao e observao dos elementos do movimento humano nas diversas atividades corporais (cotidianas, de lazer, arte e trabalho). Percepo do movimento prprio, do movimento do outro ou do movimento de um grupo e suas relaes culturais, sociais e polticas.
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Observao, anlise e experimentao do corpo em movimento presente nas manifestaes artsticas e nas diferentes linguagens da arte, em seus aspectos de fruio, participao, construo, contextualizao e reflexo. Identificao de diversas formas de comunicao no verbal presentes nos diversos corpos que vivem em sociedade. Sugerimos algumas atividades: Observar, sistematicamente, o movimento humano em casa, na rua, na escola e no trabalho. Conhecer as atividades corporais cotidianas e as de lazer dos alunos, compar-las e discuti-las.
Entrevistar pessoas mais velhas e mais novas sobre suas atividades de lazer que envolvem o corpo, compar-las e discuti-las. Assistir a espetculos, festas, eventos, participando do movimento sugerido pelos artistas. Ensinar aos colegas, refazendo a dana. Recortar em jornais e revistas fotos de pessoas e discutir os diferentes padres de corpo, modelos e padres de beleza. Criar danas diferentes para msicas j conhecidas, assistir e discutir.
BIBLIOGRAFIA
BRUHNS, H.; GUTIEREZ, L. O corpo e o ldico: ciclo de debates: lazer e motricidade. Campinas: Autores Associados, 2000. 112 p. (Educao Fsica e Esportes). COLL, C.; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo arte: contedos essencias para o ensino fundamental. So Paulo: tica, 2000. 256 p. (Coleo Aprendendo). FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. xxvi, 296 p. (Biblioteca de Filosofia e Histria das Cincias). Traduo de Roberto Machado. JOHNSON, D. Corpo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990. 263 p. (Corpo e anlise). Traduo de Adauri Bastos. LABAN, R. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 1978. 268 p. Traduo de Ana Maria Bastos de Vecchio, Maria Silvia Mouro Netto. LABAN, R. Dana educativa moderna. So Paulo: cone, 1990. 128 p. Ed. corr. ampl. por Lisa Ullmann. Traduo de Maria da Conceio Parahyba Campos. MARQUES, I. Ensino de dana hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez, 1999. 126 p.
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SANTANNA, D. (Org.). Polticas do corpo: elementos para uma histria das prticas corporais. So Paulo: Estao Liberdade, 1995. 190 p. Traduo de Mariluce Moura. SPOLIN, V. O jogo teatral no livro do professor. So Paulo: Perspectiva, 1999. 154 p. Traduo de Ingrid Dormien, Koudela e Eduardo Amos.
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COMPREENDER AS RELAES ENTRE ARTE E A LEITURA DA REALIDADE, POR MEIO DA REFLEXO E INVESTIGAO
DO PROCESSO ARTSTICO E DO RECONHECIMENTO DOS MATERIAIS E PROCEDIMENTOS USADOS NO CONTEXTO CULTURAL DE PRODUO DA ARTE.
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica Ensino Fundamental - Captulo IV
Arte: olhos para a vida

Marta Arantes
A rea de arte, no Ensino Fundamental, de grande importncia para o aluno compreender as diferentes funes da arte e refletir sobre elas. As possibilidades de trabalho apresentadas no material contribuem para que a arte no figure apenas como lazer, mas como rea do conhecimento. O estudante, vivenciando processos artsticos, conhecendo e afinando o olhar para a arte e suas linguagens (artes visuais, dana, msica e teatro) ir valoriz-la como forma de compreender o mundo e inserir-se nele. O conhecimento das concepes estticas presentes na histria de diferentes culturas e etnias abre caminhos para um pensar em arte, apresentando opes para que o aluno possa refletir e construir seu conhecimento com um olhar sensvel, atento, aberto variedade cultural, de forma a quebrar preconceitos e transpor as barreiras do senso comum, ampliando a viso esttica e crtica do seu pas e do mundo.
Compreendendo a arte como processo de revelao e decifrao, as atividades educativas aqui propostas procuram explicitar as relaes entre a arte e a leitura da realidade. Os textos e os conceitos buscam articular algumas linguagens artsticas, de forma a enriquecer o repertrio artstico do estudante.
Identificar produtos e procedimentos artsticos expressos nas vrias linguagens. Reconhecer diferentes padres artsticos, associando-os ao seu contexto de produo. Utilizar os conhecimentos sobre a relao entre arte e realidade, para atribuir um sentido para uma obra artstica. Relacionar os sentidos de uma obra artstica a possveis leituras dessa obra, em diferentes pocas. Reconhecer a obra de arte como fator de promoo dos direitos e valores humanos.
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Ensino Fundamental
As habilidades esto relacionadas ao seguintes contedos: Identificao de diferentes linguagens artsticas (artes visuais, dana, msica, teatro). Leitura e produo de obras e seus autores nas vrias linguagens da arte, estabelecendo padres estticos e artsticos e suas possveis associaes com o cotidiano e a realidade. Utilizao dos conhecimentos da histria da arte para contextualizao das produes artsticas nacionais e internacionais, situando-as no tempo e no espao. Reconhecimento das relaes entre a arte e as diversas culturas e suas formas de produo: como reconheclas, relacionando-as aos valores humanos. As atividades devem estar norteadas pelos trs eixos de aprendizagem na rea de Arte: apreciar produzir e apreciar, contextualizar, contextualizar no necessariamente nessa ordem. Artes visuais Leitura e apreciao da reproduo de diversas obras de artes visuais. Produo de pintura, colagem, impresso, escultura e desenho, utilizando diversos suportes e materiais. Se possvel, uso de fotografia ou vdeo para realizar produes. Dana Realizao de oficinas com atividades corporais cotidianas, danas populares conhecidas por meio de
tradies, criao de movimentos corporais, improvisao e composio com movimentos de dana, interpretao pessoal e coletiva das danas. Msica Trabalho com diferentes msicas e sons, canto, execuo e construo de instrumentos; pesquisa sonora do ambiente, improviso, composio, interpretao e realizao de registros grficos das criaes musicais. Apreciao de obras musicais de diferentes estilos, contextualizando-as no tempo e no espao. Teatro Trabalho com jogos teatrais, mmica, improvisaes com cenas cotidianas, imitaes, construo de personagens, leitura de textos teatrais e produo de textos do prprio grupo, a partir de improvisaes. Interpretao pessoal e coletiva das atividades propostas. Lembrar nas atividades artsticas a serem desenvolvidas, que elas necessitam de um eixo articulador que integre experincias individuais, coletivas e sociais. Estabelecer parcerias com museus e casas de cultura desencadeiam processos educativos diferenciados, criando situaes de ensino-aprendizagem que contribuem e ampliam as possibilidades de conhecimento do professor e do aluno. O contato direto com a arte em ruas, praas, galerias, teatros e apresentaes artsticas diversas desenvolvem a autoconfiana e estimulam os alunos a freqentar, espontaneamente, esses locais, alm de envolverem valores culturais, sociais e de lazer.
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BIBLIOGRAFIA
ALMANAQUE ABRIL 2001. Brasil. 27. ed. So Paulo: Abril, 2002. 385 p. BARBOSA, A. M. T. B. Recorte e colagem: influncias do John Dewey no ensino da arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002. 136 p. (Educao contempornea). BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental: 5 a 8 srie. Braslia, DF: MEC, 1997. ______. Proposta curricular para educao de jovens e adultos: 2 segmento do ensino fundamental: 5 a 8 srie. Braslia, MEC, 2002. COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo arte. So Paulo: tica, 2000. 256 p. (Coleo Aprendendo). FERNANDES, I. M. B. . Artes do festejar e brincar. So Paulo: Cenpec, 2001. (A arte de todos). FERRAZ, M. H. C. T.; FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da arte. So Paulo: Cortez, 1993. 135 p. (Coleo magistrio 2 grau. Srie formao do professor). HERNNDEZ, F. Cultura visual: mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. 261 p. Traduo de Jussara Haubert Rodrigues. MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. Telles. Didtica do ensino da arte a lngua do mundo. So Paulo: FDT, 1998. 197 p. (Contedo & Metodologia Ensino de Arte).
SITES
NA INTERNET
Disponvel em: <http://www.minc.gov.br MINC/>. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/sef/jovem MEC/>. Disponvel em: <http://www.mec.br/seed/tvescola/publicacoes MEC/>. Disponvel em: <http://www.uol.com.br/bienal.>. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/seed/tvescola MEC/Secretaria de Educao a Distncia/TV escola/publicaes>. Disponvel em: <http://www.itaucultural.org.br>.
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COMPREENDER AS RELAES ENTRE O TEXTO LITERRIO E O CONTEXTO HISTRICO, SOCIAL, POLTICO E CULTURAL, VALORIZANDO A LITERATURA COMO PATRIMNIO NACIONAL.
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica Ensino Fundamental - Captulo V
Ler e viver o texto literrio

Cludio Bazzoni
A linguagem literria eminentemente conotativa e, por isso, est intrinsecamente associada ao universo cultural dos falantes, prendendo-se s diferenas socioculturais e ao processo de desenvolvimento da cultura. Literatura vida e, por fora de sua natureza criadora e fundadora, pode configurar-se como espelho ou como denncia, como conservadora ou como transformadora. Textos foram criados em todas as pocas e lugares e quanto mais conhecemos esses textos, mais ampliamos a nossa experincia e viso do mundo. Para que o estudante do Ensino Fundamental perceba a dimenso do texto literrio e suas implicaes histricas, decisivo que tenha claro, antes de tudo, o que um texto literrio. Por isso, optamos por propor atividades que levem o aluno a conhecer, construir sentidos e vivenciar a literatura. Partindo da idia de que a fico que distingue o texto literrio dos outros textos, procuramos escolher textos em
verso e em prosa, de autores contemporneos e de autores antigos. H tambm atividades com textos da tradio popular. Acreditamos que essa diversidade permite que o aluno vivencie e compare distintas manifestaes literrias de diferentes pocas e perceba, assim, o valor da literatura como patrimnio da humanidade. O trabalho com o texto literrio fundamental em um curso de Lngua Portuguesa. O texto literrio, por ser pensado artisticamente, instaura o Belo, fazendo com que os alunos se aproximem da emoo esttica, valorizem e aprendam a amar o ato de ler. O que seu aluno vai encontrar no captulo? 1. Diferena entre textos literrios e no literrios. 2. Definio de texto literrio. 3. Abordagem do texto literrio a. em versos; b. em prosa. 4. Comparao entre textos.
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Ensino Fundamental
5. Nveis de significao da palavra: denotao e conotao. 6. Identificao do tema do texto. 7. Compreenso da literatura como memria da humanidade.
As habilidades destacadas foram: Identificar categorias pertinentes para anlise e interpretao do texto literrio. Reconhecer os procedimentos de construo do texto literrio. Utilizar os conhecimentos sobre a construo do texto literrio para atribuir-lhe um sentido. Identificar, em um texto literrio, as relaes entre tema, estilo e contexto histrico de produo. Reconhecer a importncia do patrimnio literrio para a preservao da memria e da identidade nacionais. As habilidades esto relacionadas aos seguintes contedos: 1. Identificar algumas categorias de anlise do texto literrio. Para identificar categorias, o estudante tem de reconhecer e distinguir o toque potico e ficcional dos textos literrios. 2. Reconhecer os procedimentos de construo do texto literrio. Nos textos em verso, o estudante deve observar a posio da palavra (no
verso) e inferir seus sentidos. Nas manifestaes em prosa, o estudante deve perceber o sentido por trs da histria. Depois que o aluno j sabe o que texto literrio e j o vivenciou, podemos aprofundar contedos mais especficos da linguagem literria e verificar a aplicao deles. 3. Estabelecer a distino (essencial) entre denotao e conotao. 4. Evidenciar o tema do texto. Graas ao . tema, tema podemos organizar, categorizar e ordenar a realidade. Todo texto tem um nvel temtico subjacente. O leitor ingnuo no capaz de perceber as abstraes que esto sob os termos concretos. 5. Reconhecer que a literatura amplia nossa experincia e viso do mundo. O aluno deve perceber a intertextualidade e vivenciar a idia de que a literatura voz de uma poca. Alm dos contedos e atividades apresentados no captulo, relacionam-se abaixo alguns contedos e propostas de atividades que permitem explorar mais intensamente o texto literrio: 1. Contedos a) Estudo das figuras de linguagem: figuras de palavra (comparao simples, comparao metafrica, metfora, metonmia); figuras de construo (elipse, anfora, pleonasmo), figuras de pensamento (anttese, ironia, eufemismo, prosopopia).
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b) Estudo dos gneros literrios: o lrico, o pico e o dramtico, que se configuram em manifestaes como o poema, o romance, o conto, a novela, a crnica, a tragdia, a comdia etc. c) Estudo aprofundado de intertextualidade: o texto literrio envolve um dilogo de vrios textos, que se d em dois nveis: o da palavra (que pertence ao mesmo tempo a quem escreve e ao destinatrio) e o do corpus literrio (anterior ou contemporneo).
Sugerimos as seguintes atividades: a) Propor que os estudantes criem comparaes simples e metafricas com palavras, para que percebam que a subjetividade que torna a comparao metafrica diferente da simples. b) Assistir a filmes como O carteiro e o poeta, que relata a histria de um carteiro que muda a maneira de olhar as coisas depois que a poesia invade sua vida. c) Promover leituras coletivas de textos literrios: recitao de poemas, roda de histrias etc. d) Estimular a criao de textos literrios: organizar concursos de poesia, de contos, de crnicas etc.
BIBLIOGRAFIA
CANDIDO, A. Vrios escritos. So Paulo: Duas Cidades, 1995. BANDEIRA, M. Seleta em prosa e verso. 3. ed. rev. ampl. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1975. 385 p. CHIAPPINI, L. (Coord.). Gneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso poltico, divulgao cientfica. So Paulo: Cortez, 2000. 269 p. (Coleo Aprender e Ensinar com textos, v. 5). MICHELETTI, G. (Coord.). Leitura e construo do real: o lugar da poesia e da fico. So Paulo: Cortez, 2000. 128 p. (Coleo Aprender e Ensinar com texto, v. 4). KOCH, I. V. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 2001. LYRA, P. Conceito de poesia. So Paulo: tica, 1986. 96 p. (Srie Princpios, 57). FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 1996. 416 p. PROENA FILHO, D. A linguagem literria. 3. ed. So Paulo: tica, 1990. 88 p. (Princpios, 49).
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UTILIZAR
A LNGUA MATERNA PARA ESTRUTURAR A
EXPERINCIA E EXPLICAR A REALIDADE.
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica Ensino Fundamental - Captulo VI
Gneros de texto: temas, formas, recursos e suportes

Alfredina Nery e Maria Jos Nbrega
Na vida em sociedade, participamos de vrias situaes de comunicao falando, ouvindo, lendo, escrevendo - e, para isso, usamos diferentes gneros de textos. Lemos uma notcia de jornal, esperando saber determinados acontecimentos do cotidiano. Escrevemos uma carta pessoal para, por exemplo, falar de ns para um amigo, parente ou namorado que est distante. Cada gnero de texto possui seus elementos de composio, forma, recursos expressivos, temas e suportes. por intermdio da lngua que se toma contato com as representaes construdas pelas vrias reas do conhecimento. Pensamentos prprios e alheios so formulados e estruturados em linguagem. Entretanto, ao agirmos em diferentes prticas de linguagem, nossas aes so orientadas por determinados modelos construdos sciohistoricamente: os gneros de texto. nesse trabalho, efetivamente, que ocorre o crescimento pessoal, pois a ampliao do lxico e do repertrio decorrem das
reflexes que se produzem sobre o estar no mundo no s a partir das experincias vividas mas tambm daquelas vividas de segunda mo, por meio de documentos e produtos culturais. O aluno vai encontrar no captulo: O que gnero de texto? Provrbios. Fbula. Tira de jornal. Que texto escolher? Gneros e suportes Bilhete. Carta. Dirio. Como identificamos os gneros de texto? Notcia. Gneros: modos de ler Como lemos textos de divulgao cientfica. Como lemos experimentos. Como lemos contos. Como lemos poemas. Como lemos propagandas.
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Foram destacadas as seguintes habilidades: Reconhecer temas, gneros, suportes textuais, formas e recursos expressivos. Identificar os elementos organizadores e estruturais de textos de diferentes gneros. Identificar a funo predominante (informativa, persuasiva etc.) dos textos em situaes especficas de interlocuo. Relacionar textos a um dado contexto (histrico, social, poltico, cultural etc.). Reconhecer a importncia do patrimnio lingstico para a preservao da memria e da identidade nacional. Essas habilidades esto relacionadas /ao: 1. Reconhecimento das caractersticas principais dos diferentes gneros de texto, quanto ao contedo temtico, estrutura e estilo: 1.1 reconhecimento do universo discursivo sociocultural, dentro do qual cada gnero de texto se insere, considerando as intenes do enunciador, a relao entre os interlocutores, os procedimentos narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais que privilegiam. 1.2 reconhecimento da intertextualidade, do dilogo entre textos, das vrias vozes (citaes,
referncias e estilos) presentes nos textos, com a finalidade de ampliar o repertrio no exerccio da interpretao; 1.3 exame das facilidades e restries, das caractersticas e adaptaes que diferentes suportes e espaos de circulao impem estruturao de textos. 2. Explicitao de expectativas quanto forma e ao contedo do texto, em funo das caractersticas do gnero, do suporte, do autor etc. 3. Seleo de procedimentos de leitura, em funo dos diferentes objetivos e interesses do sujeito (estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e das caractersticas do gnero e suporte. 4. Articulao entre conhecimentos prvios e informaes textuais, para perceber ambigidades, ironias e expresses figuradas, opinies e valores implcitos, bem como as intenes do autor. 5. Estabelecimento de relaes entre os diversos segmentos do prprio texto, entre o texto e outros textos, a partir de informaes adicionais oferecidas pelo professor ou conseqentes da histria de leitura do sujeito. 6. Estabelecimento da progresso temtica, em funo das marcas de segmentao textual, tais como, mudana de captulo ou de pargrafo, ttulos e subttulos, para textos em prosa; colocao em estrofes e versos, para textos em versos.
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7. Estabelecimento das relaes necessrias entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que o acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no processo de compreenso e interpretao do texto. 8. Reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produo de um texto, e seus papis no estabelecimento do estilo do prprio texto ou de seu autor. 9. Produo de textos de diferentes gneros, considerando a inteno do enunciador, das caractersticas do interlocutor, das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos. O fundamental que os alunos de EJA desenvolvam instrumentos para compreender e interpretar os textos que escutam e lem, de modo a poder posicionar-se, criticamente, ante os contedos veiculados. Alguns gneros, dada sua relevncia social, cultural e escolar, devem estar presentes no trabalho com esses alunos: o caso das notcias, dos gneros literrios e dos textos de divulgao cientfica, principalmente, e dos textos
didticos, que veiculam os contedos das diferentes reas. importante explicitar os critrios que orientam a seleo de gneros e de textos e os contedos da rea privilegiados, para que no se oferea um ensino redundante, que acabe no proporcionando as oportunidades necessrias para que os alunos ampliem sua competncia comunicativa. Ao desenvolver um trabalho de produo de textos, convm considerar que, como muitos dos alunos j esto engajados no mundo do trabalho, eles tm, em relao produo de textos, expectativas bem determinadas, isto , encontrar, na escola, respostas a problemas prticos que encontram ao redigir diferentes gneros de textos profissionais. Mas, tambm, no interior da prpria escola, precisam elaborar uma srie de outros gneros: resumos, relatrios, comentrios a respeito de assuntos referentes aos contedos das diferentes reas. Por isso, as propostas de produo de textos devem explicitar sempre o gnero, em situaes comunicativas claramente definidas.
BIBLIOGRAFIA
BRANDO, H. N. (Org.). Os gneros do discurso na escola. So Paulo: Cortez, 2000. (Aprender e Ensinar com Textos, v. 5). BRONCKART, J.-P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio construtivista. So Paulo: Educ, 1999. 353 p. DIONSIO, . P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. 229 p.
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KAUFFMAN, A. M.; RODRIGUEZ, M. E. Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. 179 p. Traduo de Inajara Rodrigues. KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002. 168 p. PAULINO, G. et al. Tipos de texto, modos de leitura. Belo Horizonte, MG: Formato, 2001.
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ANALISAR CRITICAMENTE OS DIFERENTES DISCURSOS, INCLUSIVE O PRPRIO, DESENVOLVENDO A CAPACIDADE DE AVALIAO DE TEXTOS.
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica Ensino Fundamental - Captulo VII
Voc sabe com quem est falando?

Yda Maria da Costa Lima Varlotta
Neste captulo, dada a impossibilidade de um dilogo presencial com os estudantes, foram utilizados textos escritos, com o objetivo de estudar processos de interlocuo estabelecidos entre autores e leitores. Procurou-se organizar o texto de forma a possibilitar o dilogo com os leitores e destes com os diversos textos propostos para leitura. Para facilitar o encontro entre os diferentes interlocutores, propusemos um tema a respeito do qual selecionamos alguns textos que permitissem diferentes abordagens e formas de aproximao entre autores e leitores. A escolha do tema Trabalho justifica-se pela possvel experincia dos estudantes como trabalhadores, bem como pela possibilidade que abre para o desenvolvimento de sua conscincia reflexiva a respeito do assunto e de sua solidariedade para com outros trabalhadores. Basicamente, o captulo prope um movimento que vai da produo para a leitura e desta retorna produo, por
considerarmos a produo de textos como ponto de partida e de chegada do processo de ensino e aprendizagem da lngua.
Foram destacadas as seguintes habilidades: Reconhecer, em textos, os procedimentos de persuaso utilizados pelo autor. Identificar referncias intertextuais. Inferir possveis intenes do autor marcadas no texto Contrapor interpretaes de um mesmo fato em diferentes textos. Identificar em textos marcas de valores e intenes que expressam interesses polticos, ideolgicos e econmicos. As habilidades esto relacionadas: Ao discurso: atividade comunicativa discurso: de um locutor, numa situao de comunicao determinada. Trata-se de uma ao verbal dotada de intencionalidade. Ao produzir o discurso, o homem se apropria da lngua, no s com o fim de veicular mensagens, mas,
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principalmente, com o objetivo de atuar, agir, interagir socialmente. Assim, o homem usa a lngua porque vive em comunidade, porque tem necessidade de interagir com outros homens, de obter deles reaes e comportamentos, de atuar sobre eles das mais variadas maneiras. Ao texto: qualquer passagem falada texto: ou escrita, capaz de formar um todo significativo, independente de sua extenso, caracterizado, entre outros fatores, pela coerncia e coeso. No texto, esto marcadas as intenes, valores e interesses do autor e de sua cultura e essas marcas orientam a interpretao para uma certa leitura. intertextualidade os textos intertextualidade ntertextualidade: produzidos incorporam modelos, vestgios e estilos de outros textos e gneros. Dizse que todo texto remete a outros textos no passado e aponta para outros, no futuro. Um texto traz referncias implcitas e explcitas a outros textos. As relaes existentes entre os diferentes textos permitem que um texto derive seus significados de outros. As habilidades esto relacionadas aos seguintes contedos. 1. Leitura de diferentes textos buscando: compreender as intenes do falante; identificar valores e interesses polticos, ideolgicos e econmicos; perceber a relao com outros textos. Procure selecionar textos para leitura que provoquem a necessidade de produzir textos e de realizar mais leituras. Quanto mais seu aluno ler, mais
ser capaz de perceber as relaes do texto lido com outros textos e com outros objetos culturais, portanto, mais fcil ser sua compreenso. Procure chamar a ateno do estudante para o trabalho de construo do texto, o qual exige que o autor se comprometa com sua palavra e se articule com a formao discursiva de que faz parte, mesmo quando dela no est consciente. Se o estudante reconhecer os textos produzidos por diferentes autores como resultado de trabalhos penosos de construo, esses podem vir a funcionar como horizontes para suas prprias escritas de textos. 2. Escrita de diferentes tipos de texto Ao propor que seu aluno produza textos, ajude-o a planejar sua ao sobre o mundo e sobre o outro, a refletir sobre a lngua e sobre o prprio processo de produo escrita. Lembre-se de que, para produzir um texto, em qualquer modalidade, necessrio: a) ter o que dizer; b) ter uma razo para dizer; c) ter para quem dizer; d) ser um jogador no jogo de dizer; e) escolher as estratgias para se colocar no jogo, para dizer a seu interlocutor o que tem a dizer pelos motivos que o levam a falar. A nfase na produo no feita apenas para dar ao estudante o direito palavra, mas tambm porque no texto que a lngua se revela em sua totalidade enquanto discurso que remete a uma
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relao intersubjetiva. Proponha sempre atividades de leitura e de produo de textos que permitam que: o texto seja um local de encontro entre interlocutores e de produo de sentidos;
seus alunos avaliem, criticamente, os prprios discursos e o de seus interlocutores, seguindo pistas presentes nos textos, as quais permitam acionar outros textos produzidos e lidos anteriormente.
BIBLIOGRAFIA
BRANDO, H. H. N. Subjetividade, argumentao, polifonia: a propaganda da Petrobras. So Paulo: Ed. Unesp, 1998. 191 p. (Prisma). GERALDI, J.W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura & produo. 7. ed. Cascvel, PR: Assoeste, 1985. 125 p. ______. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. 252 p. (Texto e linguagem). KLEIMAN, A. B.; MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999. 191 p. (Idias sobre linguagem). KOCK, I. G. V. Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez, 2000. 240 p. ______. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002. ORLANDI, E. P. (Org.). Discurso e leitura. 3. ed. So Paulo: Cortez; Campinas: Ed. da Unicamp, 1998. 118 p. (Passando a limpo). ______. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas, SP: Pontes, 1987.
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RECONHECER E VALORIZAR A LINGUAGEM DE SEU GRUPO SOCIAL E AS DIFERENTES VARIEDADES DO PORTUGUS, PROCURANDO COMBATER O PRECONCEITO LINGSTICO.
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica Ensino Fundamental - Captulo VIII
Os tons e mil tons do portugus do Brasil

Maria Jos Nbrega
Independentemente de sua escolaridade, qualquer brasileiro, se for um falante de portugus, sabe portugus. Por estar inserido em uma comunidade de falantes, j sabe pelo menos uma de suas variedades. Certamente, ele capaz de perceber que as formas da lngua apresentam variaes e que determinadas expresses ou modos de dizer podem ser apropriados para certas circunstncias, mas no para outras. Sabe, por exemplo, que existem formas mais ou menos delicadas de se dirigir a algum, falas mais cuidadas e refletidas, falas cerimoniosas. Pode ser que saiba, inclusive, que certos falares so discriminados e, eventualmente, at ter vivido esta experincia. Frente aos fenmenos da variao, no basta somente uma mudana de atitudes; a escola precisa cuidar para que no se reproduza em seu espao a discriminao lingstica. Desse modo, no pode tratar as variedades lingsticas que mais se afastam dos padres estabelecidos pela gramtica
tradicional e das formas diferentes daquelas que se fixaram na escrita como se fossem desvios ou incorrees. Alm disso, os padres prprios da tradio escrita no so os mesmos que os padres de uso oral, ainda que haja situaes de fala orientadas pela escrita. Por isso mesmo, o preconceito lingstico, como qualquer outro preconceito, deve ser combatido com vigor e energia. importante que o estudante, ao aprender novas formas lingsticas, particularmente a escrita e o padro de oralidade mais formal orientado pela tradio gramatical, entenda que todas as variedades lingsticas so legtimas e prprias da histria e da cultura humana. O que seu aluno vai encontrar no captulo? 1. As muitas lnguas do Brasil. 2. Como as lnguas variam? As lnguas mudam de um tempo para outro. As lnguas variam de um lugar para outro.
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As pessoas que vivem em um mesmo lugar no falam a lngua do mesmo jeito. Dependendo da situao, uma pessoa varia seu modo de falar. Cada cincia e cada profisso tm o seu jeito prprio de falar. As pessoas no escrevem do jeito que falam: a ortografia. As pessoas no escrevem do jeito que falam: a organizao do texto. 3. De olho nas pistas da variao: As diferentes pronncias. Os diferentes empregos de palavras. As diferentes maneiras de organizar as palavras na frase. As diferentes lgicas da concordncia. 4. preciso aprender a variedade de prestgio?
Comparar diferentes variedades lingsticas, verificando sua adequao em diferentes situaes de interlocuo. Identificar a relao entre preconceitos sociais e usos lingsticos.
Os seguintes contedos esto relacionados s habilidades: 1. Identificao das diferentes lnguas faladas no Brasil. 2. Observao da lngua em uso de maneira a dar conta da variao intrnseca ao processo lingstico, no que diz respeito:
aos fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), histricos (linguagem do passado e do presente), sociolgicos (geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia); s diferenas entre os padres da linguagem oral e os padres da linguagem escrita; seleo de registros em funo da situao comunicativa (formal, informal). 3. Anlise de diferentes componentes do sistema lingstico em que a variao se manifesta: diferentes pronncias; diferentes empregos de palavras; diferentes modos de estruturao das sentenas; diferentes regras de concordncia. 4. Comparao dos fenmenos lingsticos observados, na fala e na escrita, nas diferentes variedades.
Foram destacadas as seguintes habilidades: Identificar, em textos de diferentes gneros, as variedades lingsticas sociais, regionais e de registro (situaes de formalidade e coloquialidade). Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingsticas (fonticas, morfolgicas, sintticas e semnticas) que singularizam as diferentes variedades sociais, regionais e de registro. Reconhecer, no texto, a variedade lingstica adequada ao contexto de interlocuo.
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O estudo da variao cumpre papel fundamental na formao da conscincia lingstica e no desenvolvimento da competncia discursiva do aluno, devendo estar sistematicamente presente nas atividades de Lngua Portuguesa. A seguir, relacionam-se algumas propostas de atividades que permitem explorar mais intensamente questes de variao lingstica: a) Transcrio de textos orais, gravados em vdeo ou cassete, para permitir identificao dos recursos lingsticos prprios da fala. b) Edio de textos orais para apresentao, em gnero da modalidade escrita, a fim de permitir que o aluno perceba algumas das diferenas entre a fala e a escrita. c) Anlise da fora expressiva da linguagem popular na comunicao cotidiana, na mdia e nas artes, analisando depoimentos, filmes, peas de teatro, novelas televisivas, msica popular, romances e poemas.
d) Levantamento das marcas de variao lingstica ligadas a geraes, grupos profissionais, classes sociais e reas de conhecimento, atravs da comparao de textos que tratem de um mesmo assunto para pblicos com caractersticas diferentes. e) Estudo de textos em funo da rea de conhecimento, identificando jarges prprios da atividade em anlise. f) Comparao entre textos sobre o mesmo tema, produzidos em pocas diferentes. g) Anlise de fatos de variao presentes nos textos dos alunos. h) Anlise e discusso de textos de publicidade ou de imprensa que veiculem qualquer tipo de preconceito lingstico. i) Anlise comparativa entre registro da fala ou de escrita e os preceitos normativos estabelecidos pela gramtica tradicional.
BIBLIOGRAFIA
BAGNO, M. A lngua de Eullia: novela sociolingstica. So Paulo: Contexto, 1997. 171 p. ______. Preconceito lingstico: o que , como se faz. 2. ed. rev. ampl. So Paulo: Loyola, 1999. 148 p. BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical. Campinas, SP, 1997. 262 p. Tese (Doutorado) Instituto de Estudos de Linguagem, Universidade Estadual de Campinas. CASTILHO, A. T. A lngua falada no ensino de Portugus. So Paulo: Contexto, 1998. 158 p. (Caminhos da Lingstica).
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FIORIN, J. L. (Org.). Introduo lingstica I: objetos tericos. So Paulo: Contexto, 2002. GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985. 91 p. (Texto e linguagem). MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001. 133 p. POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB, 1996. 95 p. (Leitura no Brasil).
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USAR
OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS POR MEIO
DA ANLISE LINGSTICA PARA EXPANDIR SUA CAPACIDADE DE USO DA LINGUAGEM, AMPLIANDO A CAPACIDADE DE ANLISE CRTICA.
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica Ensino Fundamental - Captulo IX
Na boca do povo
Suely Aparecida Amaral
Como se sabe, o ensino de lngua na escola tem se resumido a um conjunto de regras que devem ser aprendidas e seguidas, que determinam quem sabe e quem pode e quem no sabe e no deve falar. Tambm se sabe que, particularmente, para o aluno do supletivo, essa crena tem sido uma das causas de excluso desse aluno da escola. Discutir uma metodologia de ensino que tenha como objetivo o desenvolvimento da competncia comunicativa implica evidenciar outras possibilidades de trabalho pedaggico, que propiciem a formao de novas habilidades lingsticas. Entender a linguagem como interao, como ao que causa reao no outro, como possibilidade de escolhas conscientes que provoquem efeitos de sentido, tarefa com a qual o professor deve familiarizar-se para conduzir os alunos no desenvolvimento de novas habilidades lingsticas. necessrio, nessa perspectiva, apontar a possibilidade de ampliar o conhecimento
lingstico do aluno, refletindo sobre os vrios sentidos que emergem em cada situao comunicativa concreta, sobre as intenes dos interlocutores, tendo em vista as escolhas feitas e as reaes possveis, dadas diferentes seqncias lingsticas. interessante que o trabalho pedaggico tenha como objetivo desvelar alguns sentidos que esto em expresses do cotidiano, em piadas, em frases feitas, em brincadeiras e discutir algumas situaes sociais em que se faz necessrio o uso de linguagem formal e outras, em que o adequado a escolha do coloquial, a fim de chamar a ateno do professor para a riqueza de possibilidades que ele tem disposio, levando em conta a prpria linguagem do aluno. O aluno vai encontrar: 1. Descobrindo as palavras Importncia da anlise das unidades que compem a palavra. Palavras que apresentam uma relao de sentido: de semelhana ou oposio.
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Importncia da anlise do contexto lingstico. 2. Descobrindo novos sentidos Observando o contexto: os interlocutores, a posio social de cada interlocutor; quem diz o qu para quem. A finalidade da comunicao: os interesses em jogo, as reaes que queremos produzir. As escolhas lingsticas e os efeitos de sentido. 3. Lendo nas entrelinhas. Informaes explcitas e informaes implcitas. Informaes pressupostas. 4. Modificando pontos de vista. Estratgias usadas para convencer o interlocutor. Argumentos que buscam dar um valor de verdade s afirmaes. Argumentos que procuram desqualificar as informaes alheias. Foram identificadas as seguintes habilidades: Reconhecer as categorias explicativas bsicas dos processos lingsticos, demonstrando domnio do lxico da lngua. Identificar os efeitos de sentido que resultam da utilizao de determinados recursos lingsticos. Reconhecer pressuposies e subentendidos em um texto. Identificar, em um texto, os mecanismos lingsticos na construo da argumentao.
Reconhecer a importncia da anlise lingstica na construo de uma viso crtica do texto. Os contedos relacionados so: 1. Ampliao do vocabulrio pelo ensino e aprendizagem de novas palavras, de modo a permitir: escolha, entre diferentes palavras, daquelas que sejam mais apropriadas ao que se quer dizer no contexto em que se inserem, para obter a coeso textual; escolha adequada do vocabulrio, em relao modalidade falada ou escrita ou em nvel de formalidade e finalidade social do texto; organizao das palavras em conjuntos estruturados, em relao a determinado tema, acontecimento, processo, fenmeno ou mesmo objeto, enquanto possveis elementos de um texto; capacidade de inferir, a partir do elemento lexical (o verbo, por exemplo), os traos de sentido de outros elementos (sujeito, complementos) que se relacionem com ele, para resolver um problema de compreenso de texto; elaborao de glossrios, identificao de palavras-chave, consulta ao dicionrio. 2. Reconhecimento das marcas lingsticas especficas (uso expressivo de repeties, marcadores temporais, operadores lgicos e argumentativos, esquema dos tempos verbais, o sentido dos conectivos na articulao das idias, a presena de algumas figuras de linguagem etc.).
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Sugerimos a realizao de um trabalho pedaggico com o texto de modo a permitir a anlise das implicaes discursivas decorrentes de possveis relaes estabelecidas entre forma e sentido, de modo a ampliar os recursos expressivos: condensando idias, articulando-as por meio de pronomes relativos, das conjunes, das justaposies etc.; relacionando frases, explicitando a relao semntica entre elas com os conectivos adequados; reordenando os constituintes da sentena e do texto para expressar diferentes pontos de vista discursivos; expandindo a frase para reconstruir, na escrita, elementos do contexto situacional;
utilizando recursos sintticos e morfolgicos, que permitam alterar a estrutura da frase para expressar diferentes pontos de vista discursivos; reduzindo o texto, para eliminar repeties e redundncias, evitando as recorrncias que no tenham carter funcional ou no produzam os efeitos de sentido desejados. Deve-se trabalhar, tambm, a descrio de fenmenos lingsticos com os quais os alunos tenham operado, por meio de agrupamento, aplicao de modelos, comparaes e anlise das formas lingsticas, de modo a inventariar elementos de uma mesma classe de fenmenos e construir exemplos em diferentes modalidades de fala e escrita.
BIBLIOGRAFIA
CARRAHER, D.W. Senso crtico: do dia-a-dia s cincias humanas. 7. ed. So Paulo: Pioneira, 2002. 163 p. (Pioneira. Manuais de Estudo). ILARI, R. A lingstica e o ensino da lngua portuguesa. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. 120 p. (Texto e linguagem). KOCH, I. G. V. Argumentao e linguagem. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2002. 240 p. ______. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1992. 115 p. (Repensando a lngua portuguesa). TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1996. 245 p.
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V. Orientao para o trabalho do professor

Ensino Mdio
Captulos I ao IX
Neste bloco, so apresentadas sugestes de trabalho para que o professor possa orientar-se no sentido de favorecer aos seus alunos o desenvolvimento das competncias e habilidades que estruturam a avaliao do ENCCEJA Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio. Estes textos complementam o material de orientao de estudos dos estudantes e ambos podem ganhar seu real significado se incorporados experincia do professor e bibliografia didtica j consagrada nesta rea.
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V PLICAR AS TECNOLOGIAS DA do professor E DA A Orientao para o trabalho COMUNICAO

INFORMAO NA ESCOLA, NO TRABALHO E EM OUTROS CONTEXTOS RELEVANTES PARA SUA VIDA.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio Captulo I
Publicidade, entretenimento e outros sistemas

Dbora de Angelo
Duas questes principais nortearam este captulo: uma noo de linguagens e o estudo de quatro sistemas de comunicao o informativo, o publicitrio, o artstico e o de entretenimento. Linguagens so possibilidades criadas pelo homem para interagir com o mundo, que podem ser compartilhadas com outros homens. Essa interao pode ocorrer por meio de elementos verbais, visuais, sonoros etc. A noo de linguagem importante, porque os sistemas em questo sero observados como processos organizados, entre outros fatores, pela integrao das diferentes linguagens para a produo do sentido. Compreendemos que a competncia geral que orienta o captulo seja a aplicao de conhecimentos sobre os sistemas (que, no caso, restringimos a quatro) na vida prtica (pessoal, escolar e profissional). Esse conhecimento faz-se necessrio, pois a existncia dos sistemas no depende de escolhas individuais. Quer o indivduo queira, quer no, estar
sempre envolvido em algum sistema de comunicao. Tudo que envolve linguagem em sociedade envolve sistema. Isso implica questes histricas e sociais mais amplas. Essa forma de organizar o mundo no comeou h pouco tempo e no foi escolha de indivduos isolados. claro que o sujeito deve estar apto a se posicionar criticamente frente ao que lhe apresentado. Mas isso implica o conhecimento de princpios organizadores que o cercam.
A habilidade Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicao possibilita ao estudante reconhecer as linguagens como elementos bsicos da especificidade de cada sistema. Todo objeto produzido por um sistema ser o resultado de uma combinao de linguagens. Uma notcia de jornal um objeto produzido dentro do sistema
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informativo combina as linguagens de maneira a tornar a informao a mais clara e objetiva possvel para seus leitores/ouvintes.
Identificar os diferentes recursos das linguagens, utilizados em diferentes sistemas de comunicao e informao importante perceber que um sistema de comunicao combina as linguagens de forma diferente das de outros sistemas, seguindo seu princpio organizador. Se o objetivo bsico do sistema publicitrio despertar a vontade para que o sujeito compre, no faz sentido escrever um longo ensaio sobre as boas qualidades do produto. Essa estratgia seria um apelo razo, no vontade. Da a publicidade usar com muito mais nfase imagens e sons que despertem algum efeito emocional no indivduo. Esse efeito pode ser o riso, o erotismo, a ternura etc. Claro est que cada objeto produzido dentro de um sistema tem algumas caractersticas prprias. Mas deve-se ressaltar que, apesar das singularidades, todos os objetos de um mesmo sistema se estruturam de forma semelhante. Da todos os anncios publicitrios seguirem o princpio acima exposto. Fugir a esse princpio bsico implicaria estar fora do sistema e, portanto, no exercer sua funo de forma adequada. Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para explicar momentos sociais e do mundo do trabalho. Esta habilidade fundamental, pois por meio dela que o estudante percebe a
sua insero nos sistemas. Ao falarmos de anncios publicitrios e notcias de jornal, pode parecer que estamos falando de algo distante do cotidiano. Mas os sistemas esto por toda a parte. Como dissemos anteriormente, linguagem usada em sociedade envolve sistema. Ao procurar um emprego, muitas vezes necessrio apresentar-se o currculo. Uma pessoa pode decorar como fazer um. Mas, se ela entender que um currculo um objeto do sistema informativo, ficar mais fcil compreender o que pertinente ou no informar. Essa uma habilidade que visa, primordialmente, autonomia do sujeito. Assim, espera-se que o estudante se perceba inserido em uma vida em sociedade e que saiba como se movimentar nela.
Relacionar informaes sobre os sistemas de comunicao e informao, considerando sua funo social. A partir do reconhecimento dos quatro sistemas e da combinao de linguagens em cada um deles, importante que o estudante seja estimulado a observar os objetos ao seu redor. Com esse olhar, ele comea a estabelecer relaes e encontra diversos objetos, nos mais diferentes contextos, exercendo um mesmo papel social. Como a anterior, esta habilidade privilegia o sujeito, inserido no mundo ao redor, como um de seus elementos integrantes. Posicionar-se criticamente sobre os usos sociais das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao.
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Quanto mais inserido no mundo ao seu redor, mais o estudante estar capacitado ao exerccio do posicionamento crtico. Por mais que os sistemas sejam convenes do grupo social, essas convenes no devem estar fadadas eternidade. Alm disso, h objetos que, no af de atingir seu propsito, acabam incorrendo em preconceitos, desrespeitos e inadequaes, de maneira geral. O estudante, como cidado, deve ter conscincia de que sua opinio importante e que pode ser transformadora. Para tanto, ela dever materializar-se em objetos que, inseridos nos contextos adequados, podero gerar mudanas e ajustes que se fizerem necessrios. Levando-se em conta que a interao do homem com o meio e dos homens entre si se faz por meio de linguagens, consideramos relevante observar essa interao materializada em diferentes objetos. Nesse sentido, so objetos os gestos, os textos escritos, os dilogos, as canes, os objetos do cotidiano, entre inmeras outras possibilidades. Mas, se compararmos objetos, perceberemos que alguns parecem organizar-se de maneira semelhante e outros de forma muito diferente. Por exemplo, uma placa de trnsito e uma carta organizam-se de forma diferenciada; j uma carta e um telefonema parecem estar mais prximos. Isso acontece porque, com a vida em sociedade, o homem organiza os objetos construdos pelas linguagens segundo a funo que tm para um dado grupo. Ter funo social significa, entre outras coisas, seguir um princpio organizador,
possuir um objetivo bsico que orienta todo o processo de materializao do objeto. Assim, a carta e o telefonema so prximos porque seguem o mesmo princpio organizador: servem para que as pessoas entrem em contato umas com as outras, de forma pessoal. J as placas de trnsito servem para informar as pessoas, ou seja, elas tm um outro objetivo bsico. Neste captulo, foram selecionadas quatro funes sociais: a) informar sobre algum fato; b) despertar a necessidade de compra; c) manter vivo o esprito criativo; d) entreter o indivduo em seu horrio de lazer. As atividades deste captulo podem ser divididas em dois grupos: Um primeiro grupo procurou centrar-se nas habilidades, mas sem caracterizar em especial nenhum dos quatro sistemas aqui contemplados. Com essas atividades, procurou-se despertar no estudante a percepo do papel das linguagens na interao humana, atentando para as especificidades desse processo. Um segundo grupo de habilidades aparece j inserido dentro dos sistemas selecionados (informao, publicidade, arte e entretenimento). A partir da insero, procurou-se desenvolver as habilidades pedidas. preciso ressaltar que, ao centrarmos o captulo em quatro sistemas, possibilitamos o desenvolvimento de cada habilidade em cada um deles. Muitas vezes, apenas com a troca do objeto em questo ou do contexto, possvel desenvolver uma nova atividade, em um outro sistema.
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BIBLIOGRAFIA
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. So Paulo: Hucitec, 1995. 196 p. (Linguagem e cultura; 3). BOSI, A. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 2001. 80 p. (Fundamentos, n. 8). CARVALHO, N. de. Publicidade: a linguagem da seduo. 3. ed. So Paulo: tica, 2002. 175 p. (Fundamentos, 114). HAUSER, A. Histria social da arte e da literatura. So Paulo: Martins Fontes, 2000. 1032 p. Traduo de lvaro Cabral. DUMAZEDIER, J. Lazer e cultura popular. So Paulo: Perspectiva, 2000. 333 p. (Debates, 82). Traduo de Maria de Lourdes Santos Machado. LIMA, E. P. O jornalismo impresso e a teoria geral dos sistemas: um modelo didtico de abordagem. So Paulo, 1981. Dissertao (Mestrado) Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo.
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V ONHECER E USAR LNGUA(S) ESTRANGEIRA(S) C Orientao para o trabalho do professor

MODERNA(S) COMO INSTRUMENTO DE ACESSO A INFORMAES E A OUTRAS CULTURAS E GRUPOS SOCIAIS.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio Captulo II
As lnguas estrangeiras modernas em nossa sociedade

Glucia dOlim Marote Ferro Lvia de Arajo Donnini Rodrigues
Inicialmente, importante entender por que, neste captulo, falamos em Lnguas Estrangeiras Modernas, no plural. O objetivo, aqui, no o de ensinar uma lngua em especial, mas sim desenvolver estratgias de leitura que permitam ao estudante mobilizar os conhecimentos que tem, especialmente os da prpria lngua materna, no processo de atribuio de sentidos a textos em lnguas estrangeiras modernas. Para que isso seja possvel, foram escolhidos textos com os quais h grande possibilidade de o estudante j se ter deparado em sua vida: o manual de instrues de um equipamento eletroeletrnico, a embalagem de um produto importado, um anncio em lngua portuguesa com palavras em lngua estrangeira, entre outros. Espera-se que os alunos sejam capazes de: a) reconhecer temas de textos em lnguas estrangeiras e inferir sentidos de vocbulos e expresses neles presentes;
b) Identificar as marcas em um texto em lngua estrangeira moderna que caracterizam sua funo e seu uso social, bem como seus autores/ interlocutores e suas intenes. c) Utilizar os conhecimentos bsicos da lngua estrangeira moderna e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informaes, tecnologias e culturas. d) identificar e relacionar informaes em um texto em lngua estrangeira moderna para justificar a posio de seus autores e interlocutores; e) reconhecer criticamente a importncia da produo cultural em lnguas estrangeiras como representao da diversidade cultural.
Vamos, ento, examinar mais detalhadamente o que voc deve saber para implementar esta proposta de estudo junto a seus alunos.
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Estrangeiro = Estranho?
Os verbetes de dicionrio, abaixo, podem servir de subsdio para que voc discuta com os alunos o que so lnguas estrangeiras modernas. Lngua S.f. 1. Anat. Msculo mvel situado na cavidade bucal e que o rgo principal da gustao, da deglutio e da fala. 2. Nome de vrios objetos semelhantes a uma lngua. 3. O conjunto de palavras e expresses usadas por um povo em sua comunicao; idioma. 4. Linguagem. S. 2g. 5. Intrprete. Estrangeiro Adj. 1. Que natural de outro pas. 2. Relativo a, ou prprio de estrangeiro; estranho, forasteiro. S.m. 3. Qualquer pas, exceto aquele em que se vive; o exterior. 4. Indivduo estrangeiro; estranho, forasteiro. Moderno Adj. 1. Dos dias de hoje; recente. 2. Usado desde pouco tempo. 3. Presente, atual. 4. Que est na moda. 5. Contemporneo. S.m. 6. Aquilo que moderno. *Antn.: antigo.
RIOS, Dermival Ribeiro. Dicionrio global da lngua portuguesa: ilustrado. So Paulo: DCL, 2001. p. 294, 433 e 482-483
ns, brasileiros, falantes da lngua portuguesa, estrangeiras so as lnguas faladas por comunidades de outros pases como, por exemplo, o italiano, o ingls, o francs, o espanhol, o alemo J que estrangeiro pode, tambm, ser entendido como estranho, muitas pessoas acham impossvel ler textos nessas ou em outras lnguas estrangeiras modernas. Portanto, bem provvel que se tenha de lidar com a resistncia, por parte de alguns estudantes, em relao ao estudo aqui proposto. Ser necessrio mostrar que lnguas estranhas podem no ser to estranhas assim e que possvel superar a barreira representada por textos nelas veiculados. Alm disso, alguns estudantes podem dizer: Mas eu falo portugus e moro no Brasil. No pretendo viajar para outros pases e no tenho contato com nenhum estrangeiro. Esse conhecimento , para mim, intil. Na verdade, tal afirmao, hoje em dia, no mais possvel. Todos ns fazemos parte de uma sociedade na qual culturas diferentes e, portanto, lnguas diferentes convivem e representam, para uma boa parcela da populao, um fator que acarreta dificuldades para obter informaes, aprimorar conhecimentos e ampliar a percepo de mundo. preciso perceber que o contato com lnguas estrangeiras cumpre um papel relevante na apropriao e percepo das diversas
Pelas definies apresentadas, pode-se perceber que lngua est relacionada comunicao e que lnguas modernas so aquelas existentes nas sociedades contemporneas, dos dias de hoje. Para
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linguagens que circulam em nosso meio cultural, incluindo, a, a nossa prpria lngua materna. Em resumo, trata-se de valorizar esse conhecimento e reconhecer sua importncia para no ficar margem do que acontece em nossa sociedade contempornea. Vem bem a propsito a citao a seguir, em que o termo tecnologia tambm pode ser entendido como o conhecimento de lnguas estrangeiras modernas.
um erro supor que as pessoas s se beneficiam da tecnologia diretamente. Existem tambm grandes benefcios indiretos. Uma tecnologia bem utilizada como uma pedra jogada dentro dgua, que produz crculos concntricos. Mesmo os que no so atingidos por essa pedra na cabea recebem o seu galo virtual. Repetindo: ningum est fora.
RONI, Cora. Notcias tecnolgicas. In: AGUIAR, Luiz Antonio (Org.) Para entender o Brasil. So Paulo: Alegro, 2001. p.44.
ORIENTAES
PARA AS ATIVIDADES
Atividade 1 Estratgias de leitura: leitura global; previso do tipo de texto e do assunto; deduo do significado de palavras a partir de pistas contextuais verbais.
Convide o estudante a pensar sobre como e o que ele l no somente literatura, mas tambm leitura em geral: livros didticos, revistas, jornais, embalagens, receitas, folhetos, cartas, bilhetes, anncios, enfim, todo tipo de texto sua volta. Discuta como eles lidam com as palavras que no conhecem quando lem um texto em lngua portuguesa se usam um dicionrio, se perguntam para algum, se simplesmente ignoram o que no sabem ou se tentam adivinhar o significado a partir de dicas do prprio texto. Acompanhe as tarefas a fim de garantir a compreenso do que so cognatos e falsos cognatos. Incentive os estudantes a darem outros exemplos de cognatos e falsos cognatos, a partir do que encontraram na pesquisa feita no item CONVITE do captulo do estudante. Discuta a importncia de outras linguagens (ilustraes, fotos, tabelas, grficos) no processo de construo de significados. Voc pode dar exemplos de como crianas que ainda no aprenderam a ler e escrever, formalmente, lem marcas de produtos, neles reconhecendo os termos a partir de imagens a eles associados.
Atividade 2 Estratgias de leitura: leitura detalhada; localizao de palavras especficas; cognatos e falsos cognatos. Atividade 3 Estratgia de leitura: deduo do significado das palavras a partir de pistas contextuais no verbais.
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Atividade 4 Estratgias de leitura: leitura detalhada; tomada de decises sobre como lidar com a incerteza.
Discuta com os estudantes as estratgias por eles utilizadas para estabelecer a diferena entre perfume for men e perfume for women. Se possvel, leve dicionrios bilnges de diferentes lnguas para a sala de aula e oriente os alunos quanto sua utilizao. No se esquea de chamar a ateno dos estudantes para o fato de que o dicionrio um recurso de apoio que no deve substituir os processos de leitura e atribuio de sentidos discutidos nas atividades anteriores. Discuta com os alunos o uso de termos e expresses em lnguas estrangeiras, mesmo quando nossa lngua possui um termo equivalente, o que pode ser considerado, em muitos casos, abusivo. Reflita com eles sobre o quanto, em nossa sociedade, muitas pessoas fazem isso com o objetivo de se destacarem em relao s demais.
Atividade 5 Estratgia de leitura: leitura de implcitos; deduo de informaes a partir de pistas presentes no texto. Atividade 6 Estratgia de leitura: leitura crtica tomada de posio em relao s opinies e fatos presentes no texto.
Faa um levantamento, junto aos estudantes, dos programas de televiso, msicas, filmes e hbitos alimentares em voga em nossa sociedade, oriundos de outros pases. Discuta o papel que eles tm na formao de nossa identidade cultural. No deixe de inserir nessa discusso o impacto das novas tecnologias na formao de uma sociedade cada vez mais plurilnge e pluricultural.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Luiz Antonio (Org.). Para entender o Brasil. So Paulo: Alegro, 2001. 367 p. BLANTON, Linda Lonon.; LEE, Linda. The multicultural workshop: a reading & writting program. Boston, Mass: Heinle & Heinle Publishers, 1995. Book 1. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia, DF, 1999. COSTA, Daniel. N. Martins. da. Por que ensinar lngua estrangeira na escola de primeiro grau. So Paulo: EPU, 1987. 78 p. CORACINI, Maria. Jos. R. Faria (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. 141 p.
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KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 4. ed. Campinas: Pontes, 1995. 82 p. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1993. 112 p. (Educao em ao). OTONI, Paulo. Texto, discurso e leitura em lngua estrangeira: aprender e ler em francs no 1 grau. Campinas: Ed. da Unicamp, 1985. 153 p. ORLANDI, Eni. Pulanelli. Discurso e leitura. Campinas, SP: Cortez, 1988. 118 p. RIOS, D. R. Dicionrio global da lngua portuguesa. v. ilustrado. So Paulo: DCL, 2001. SILVA, Deonsio da. De onde vm as palavras: frases e curiosidades da lngua portuguesa. So Paulo: Mandarim, 1997. 253 p. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. 423 p. (Biblioteca rtes Mdicas). Traduo de Deise Batista. TTIS, Veronica. Pakrauskas. Lngua inglesa: leitura. Campinas: Cortez, 1991. 142 p. (Magistrio. Formao geral).
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V OMPREENDER para o trabalho do professor C Orientao E USAR A LINGUAGEM CORPORAL COMO

RELEVANTE PARA A PRPRIA VIDA, INTEGRADORA SOCIAL E FORMADORA DA IDENTIDADE.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio Captulo III
Quero meu corpo de volta!

Mauro Gomes de Mattos e Marcos Garcia Neira
Pensando a Educao Fsica como cincia que estuda as manifestaes da linguagem corporal, foram abordados os aspectos relativos produo histrica e social da humanidade referente cultura corporal de movimento. Assim, pretendeu-se contribuir para a formao do cidado, fornecendo-lhe subsdios para, em um primeiro momento, ler e interpretar os principais aspectos relativos prtica esportiva (no que se relaciona atividade adequada a um determinado contingente populacional), ao jogo e suas possibilidades ldicas, s atividades rtmicas e expressivas (presentes em diversas situaes do cotidiano), ginstica (como um possvel veculo para melhoria da qualidade de vida) e aos conhecimentos sobre o corpo (como construo de conceitos que proporcionam a adoo de hbitos mais saudveis). Foram abordadas, tambm, as dimenses maiores da motricidade humana: os movimentos utilitrios e os necessrios atuao profissional.
Pretendemos inter-relacionar o texto com situaes-problema vivenciadas pela maioria dos cidados, proporcionando, por meio da sua superao, um entendimento sobre os aspectos relevantes da cultura corporal como resposta s necessidades cotidianas. Dado que, nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, o componente curricular foi bem enftico ao eleger como competncia principal a autonomia do cidado na monitorao da prpria atividade motora para obter melhoria da qualidade de vida, propomo-nos a adoo da mesma tendncia para o ENCCEJA.
O cidado deve, no nosso entender, superar, em um primeiro momento, a situao de elemento passivo diante da linguagem corporal, para entend-la como algo de cujo domnio, uso e modificao todos os homens e mulheres fazem parte.
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Posteriormente, o cidado dever posicionar-se criticamente diante das manifestaes culturais, interpretando-as e transformando-as em elementos complementares prpria vida e considerando-as como meios de integrao social.
elementos para uma considerao crtica diante das suas condies reais de vida e de movimento. Neste aspecto, o leitor convidado a repensar seus hbitos motores (profissionais e cotidianos), com a finalidade de modific-los na direo de melhoria da prpria vida.
Identificar aspectos positivos da utilizao de uma determinada cultura de movimento. Pretende-se despertar o olhar crtico do cidado perante a enxurrada de elementos que prometem transformaes miraculosas sobre o corpo, fornecendo ao leitor condies para uma anlise mais apurada de determinada atividade e identificando seus elementos contribuintes melhoria da qualidade de vida. Reconhecer as manifestaes corporais de movimento como originrias de necessidades cotidianas de um grupo social.
Pretende-se despertar no cidado o interesse pela observao e anlise da cultura corporal de movimento, levandoo a compreender que ela se d como resposta aos interesses e realidade de um determinado grupo social. O que faz surgir uma determinada cultura corporal e de que modo ela se modifica histrica e socialmente tambm sero tratados.
Relacionar informaes veiculadas no cotidiano aos conhecimentos relativos linguagem corporal, atribuindo-lhes um novo significado. Proporcionar ao educando condies para uma reviso das atividades culturais que esto disponveis, para que ele possa modific-las e adapt-las em seu benefcio ou em benefcio do seu grupo social. Sero fornecidos elementos para interpretar a cultura corporal veiculada pelos meios de comunicao como ferramenta a servio de uma determinada viso de vida. Assim, poder o leitor optar pela adoo de um padro externo ou pela construo dos seus prprios referenciais, tomando, como base, sua realidade local e social. Reconhecer criticamente a linguagem corporal como meio de integrao social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes indivduos.
Possibilitar a compreenso de que a cultura corporal de movimento adquire sentido, aproxima as pessoas e torna seus praticantes beneficirios da atividade (de diversas maneiras). Para tanto, so necessrias modificaes nas formas como as prticas so veiculadas. Assim, o leitor ser convidado a uma retomada dos
Analisar criticamente hbitos corporais do cotidiano e da vida profissional e mobilizar conhecimentos para, se necessrio, transform-los, em funo das necessidades cinestsicas.
Despertar no educando o olhar para a cultura corporal de movimento que lhe est disponvel, fornecendo-lhe
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valores de lazer, de desprendimento, para sentir-se bem no grupo. O texto foi estruturado de forma a proporcionar uma integrao entre os contedos especficos da Educao Fsica (jogo, esporte, dana e ginstica), entendendo-os como manifestaes da linguagem corporal, meios de comunicar-se na sociedade, prticas repletas de significados especficos e frutos de um dado contexto social.
Tomando como base a proposta de ensino por meio da soluo de problemas, o texto, constantemente, chama a ateno do leitor para uma diversidade de fatos presentes no cotidiano do cidado comum. So fatos da vida que ele deve encarar e solucionar, tomando, como base, ora os elementos trabalhados no texto, ora a prpria experincia pessoal.
BIBLIOGRAFIA
ANDERSON, R. J. Alongue-se no trabalho: exerccios de alongamento para escritrio e computador. So Paulo: Summus, 1998. 108 p. Traduo de Denise Maria Bolanho. BARBANTI, V. J. Aptido fsica: um convite sade. So Paulo: Manole Dois, 1990. 146 p. BENTO, J. O. As funes da educao fsica. Revista Horizonte, n. 45, 1991. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico. Parmetros Curriculares Nacionais: do ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia, DF: MEC, 1999. v. 2. DIECKERT, J. (Org.). Esporte de lazer: tarefa e chance para todos. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1984. viii, 184 p. (Educao Fsica: fundamentao; v.3). Traduo de Maria Lenk. GUEDES, D. P. GUEDES, J. E. R. P. Controle do peso corporal: composio corporal, atividades fsicas e nutrio. Londrina: Midiograf, 1998. 311 p. MACEDO, L. Para uma psicopedagogia construtivista. In: ALENCAR, Eunice (Org.). Novas contribuies da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. So Paulo: Cortez, 1992. 217 p. ______. Os processos de equilibrao majorante. Cincia e Cultura, So Paulo, v. 31, n. 10, p. 1125-1128, 1997. MATTOS, M. G.; NEIRA, M. G. Educao Fsica na adolescncia: construindo o conhecimento na escola. So Paulo: Phore, 2000. 139 p. ______. A viso dos parmetros curriculares nacionais e a Educao Fsica. v. 2, n. 5, abr./jun. 2000.
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ESTTICO GERADOR DE SIGNIFICAO E INTEGRADOR DA ORGANIZAO DO MUNDO E DA PRPRIA IDENTIDADE.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio Captulo IV
A arte no cotidiano do homem

Beatriz Dutra de Medeiros e Ldia Mesquita
A arte sempre esteve presente no cotidiano do homem. A escola atual, a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais, est levando professores e alunos a repensarem o papel da arte, firmando-a como mais uma rea valiosa do conhecimento humano. Embora muitas escolas abordassem a arte nos seus currculos, ela, muitas vezes, era usada apenas para decorar os espaos escolares no seu dia-adia ou em datas festivas. Contudo, nunca se falou tanto em arte no ambiente escolar como agora. A escola, no nvel do Ensino Bsico, deve ter a preocupao de transmitir cultura geral, ajudando o estudante a apreciar a arte e a sentir prazer em conviver com ela, inserindo suas manifestaes no contexto histrico e decodificando imagens, sons e movimentos num mundo cada vez mais repleto de sistemas simblicos. O objetivo principal deste captulo mostrar ao estudante que as diversas linguagens da arte esto sempre presentes em sua vida como forma de expresso e comunicao, a fim de fazer
com que o aluno compreenda o passado, insira-se no presente e construa o seu prprio futuro. Afinal, basicamente no cotidiano que buscamos a compreenso do mundo que nos cerca. Essa interao com a arte ajuda a formar um cidado contemporneo, culto e autoconfiante, que sabe respeitar as diferenas humanas e capaz de colaborar na preservao do patrimnio cultural que a humanidade deixar como legado s futuras geraes.
A competncia geral aborda a funo cultural e esttica da arte com a finalidade de o estudante desenvolver o seu pensamento crtico no entendimento do valor das diversas linguagens artsticas, tais como artes visuais, msica, teatro, dana e literatura. Busca-se, com isso, que ele reflita, troque idias e pesquise sobre a organizao do mundo em que vive, localizando-se nele e
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contribuindo, assim, para a compreenso da sua prpria identidade.
que, muitas vezes, so de crtica ou de valorizao da prpria sociedade.
Identificar em manifestaes culturais individuais e/ou coletivas elementos estticos, histricos e sociais. Quanto habilidade, importante que o estudante exercite e eduque o seu olhar, identificando, nas diversas manifestaes de um indivduo ou de um povo, elementos estticos (cor, forma, som, ritmo, movimento...), histricos (registros de fatos do passado ou do presente) e sociais (organizao de grupos). Como sabemos que toda representao artstica um texto, o aluno, ao perceber essas diversidades, estar fazendo uma leitura reflexiva da obra e do processo de produo da humanidade. Portanto, a compreenso da linguagem artstica um instrumento valioso na formao do saber esttico e cultural do homem. Reconhecer diferentes funes da arte, do trabalho e da produo dos artistas em seus meios culturais. Quando se est diante de uma obra de arte, preciso saber que ela mais que um conjunto de elementos estticos. necessrio pensar, tambm, que ela tem um autor, o artista que a produziu, pensando em comunicar algo especfico a um ou mais observadores. Uma representao artstica pode transmitir, no seu contexto, alegria, angstia ou tristeza, reproduzindo um fato histrico, poltico ou social. Nesta habilidade, o estudante dever ser capaz de reconhecer as funes das obras de arte, analisando-as mais detalhadamente e atingindo, assim, os objetivos dos artistas que a produziram e
Utilizar os conhecimentos sobre a relao arte e realidade, para analisar formas de organizao de mundo e de identidades.
No caso desta habilidade, o estudante deve utilizar os conhecimentos entre o concreto e o virtual, o sonho e a realidade, para entender que o artista seleciona, escolhe, reordena, recria, reedita o que v e o que sente do mundo que o cerca. As representaes artsticas podem surgir, ento, apenas de um sonho ideal ou at de uma chocante realidade. interessante notar que toda obra apreciada ganha outros significados na observao e na leitura feita por cada espectador.
Analisar criticamente as diversas produes artsticas como meio de explicar diferentes culturas, padres de beleza e preconceitos artsticos.
Atravs da histria da arte e dos seus contextos, o estudante deve visualizar o passado e o presente, para que possa analisar criticamente produes artsticas que o levem a explicar mais facilmente diferentes culturas do mundo, padres de beleza temporais ou raciais e at desmistificaes de preconceitos. Isso nos leva a entender e a valorizar as diversidades das produes artsticas da humanidade, atravs das artes visuais e cnicas, da msica, da dana e da literatura. Para essa habilidade, podem-se buscar em produes artsticas brasileiras, como
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as de Tarsila do Amaral, Di Cavalcanti, Djanira ou Mestre Vitalino, exemplos de valorizao da nossa cultura e do nosso padro de beleza, sem os preconceitos do Academicismo.
Reconhecer o valor da diversidade artstica e das inter-relaes de elementos que se apresentam nas manifestaes de vrios grupos sociais e tnicos. Essa habilidade muito importante para que o estudante seja capaz de reconhecer que toda obra artstica, em qualquer tempo, a expresso de uma cultura, da a diversidade de elementos encontrada em cada grupo social e tnico. Na sociedade contempornea presenciamos constantes mudanas. Elas so responsveis pelo fato de certos conceitos artsticos serem aceitos ou no, o que permite arte ganhar novas formas e significados. preciso preparar o estudante para as diversidades artsticas que o mundo apresenta, levando-o a participar do meio social em que vive.
OBSERVAR,
DISCUTIR E ANALISAR
As imagens do captulo devem ser utilizadas como fonte de observao e complemento do estudo. Outras imagens e outros exemplos podem ser utilizados para enriquecimento e internalizao dos conhecimentos apresentados. Dentre outras orientaes, o professor dever mostrar diferentes funes da arte na sua prpria sociedade, tornando possvel ao estudante o reconhecimento da integrao do saber cultural e esttico na organizao do mundo e da identidade de homens e mulheres. Deve-se enfatizar como, no tempo atual, as mudanas influenciam diretamente as relaes sociais, pessoais e a prpria noo de indivduo no mundo, procurando, atravs desses exemplos, o entendimento da arte como parte integrante do processo de transformao na sociedade. Os objetos de estudo do captulo no seguiro necessariamente uma ordem cronolgica para que se possa fazer uma contextualizao com o presente. Pretende-se dar ao estudante da EJA uma viso interdisciplinar das linguagens artsticas, facilitando, assim, o processo de apropriao dos cdigos e tecnologias da arte. As atividades propostas neste captulo tm como objetivo despertar a percepo, a reflexo, o desejo de investigao, bem como compreender, utilizar e apreciar a arte como uma linguagem que sofre transformaes em seus conceitos e preconceitos durante a histria da humanidade.
A metodologia adotada para o captulo deve ser essencialmente a da observao, discusso e anlise dos fenmenos artsticos para que o prprio estudante chegue a uma concluso pessoal sobre a arte e suas diferentes manifestaes. O professor pode partir de situaes vivenciadas no dia-a-dia da sua cidade ou regio, oferecendo subsdios para que o estudante se inicie na apreciao de uma obra de arte.
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No item Desenvolvendo 1, Competncias 1 busca-se mostrar a relao entre os conceitos de beleza expressos na pintura de Di Cavalcanti, na msica de Ary Barroso e na poesia de Luiz Peixoto, quando descrevem a mulata brasileira: luxo s. Chamar a ateno do aluno para a influncia dos meios de comunicao na formao do gosto da sociedade e nos preconceitos dos padres artsticos e para a importncia de se manter uma atitude crtica. Na arte sacra brasileira, destaca-se o Barroco Mineiro com a obra do Aleijadinho, que pode ser comparada com a de outros artistas. No item 2, Desenvolvendo Competncias 2 deve-se comentar a questo da funo social da arte na representao da simbologia religiosa. Quanto ao aspecto tcnico da arte, deve-se enfatizar a representao do movimento na arte da
escultura barroca brasileira, que se caracterizou por uma forma de expresso teatral. Pode-se comparar a atitude individual de cada profeta, representado com suas caractersticas bblicas prprias, e relacion-lo com o conjunto coreogrfico da obra. Essa obra pode ser analisada por meio da comparao com cenas de grupos de dana e teatro do contexto atual do estudante, mostrando como cada parte importante na unidade do conjunto. No item Desenvolvendo 3, Competncias 3 propomos no s a observao, mas tambm a realizao de trabalhos de colagens em papel, colagens de sons atravs de gravaes musicais ou mesmo de letras de msicas. Essa atividade visa experimentao do processo artstico para estimular a sensibilidade criativa e de transformao de materiais e meios j existentes.
BIBLIOGRAFIA
ABRAHO, L. M. Msica comunicao. 3. ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1977. 2 v. COSTA, C. Questes de arte: a beleza do belo, da percepo e do prazer esttico. So Paulo: Moderna, 2002. 101 p. (Coleo Polmica). FEIST, H. (Org.). Arte no Brasil. So Paulo: Nova Cultural, 1986. JANSON, H.W.; JANSON, A. F. Iniciao histria da arte. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996. 475 p. Traduo de Jefferson Luiz Camargo. MANGUEL. A. Lendo imagens: uma histria de amor e dio. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. 358 p. Traduo de Rubens Figueiredo, Rosana Eichemberg, Cludia Strauch. OLIVEIRA, J.; GARCEZ, L. Explicando a arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. SANTOS, Maria da Graa V. Proena. Histria da arte. 6. ed. So Paulo: tica, 1995. 279 p.
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ANALISAR, INTERPRETAR E APLICAR OS RECURSOS EXPRESSIVOS DAS LINGUAGENS, RELACIONANDO TEXTOS COM SEUS CONTEXTOS, MEDIANTE A NATUREZA, FUNO, ORGANIZAO, ESTRUTURA DAS MANIFESTAES, DE ACORDO COM AS CONDIES DE PRODUO E RECEPO.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio Captulo V
Quando as palavras resolvem fazer arte...

Jos Lus M.L. Landeira
O objetivo deste captulo auxiliar o estudante a compreender o fenmeno da comunicao literria. Considerar a literatura um fenmeno de comunicao significa consider-la uma manifestao da realidade social e histrica em que a linguagem surge como uso expressivo artstico e ideolgico, mas tambm como possibilidade ao alcance desse mesmo aluno. Houve o esforo por incluir a literatura na viso de mundo do aluno, sendo isso mais importante do que o conhecimento de regras estilsticas que caracterizam um determinado perodo literrio, mesmo o contemporneo, uma escola literria ou um gnero. Tais conhecimentos, entretanto, no so dissociados desse objetivo, como se pode verificar no corpo deste trabalho. A competncia geral que se procura desenvolver neste captulo visa a levar o aluno a compreender a literatura como uma manifestao comunicativa artstica, situada social e historicamente, em que a linguagem aproveitada em suas
dimenses expressivas, objetivando um efeito esttico, mas tambm social, poltico e ideolgico, conforme os contextos de produo e recepo. Tal perspectiva, naturalmente, polemiza as bases em que se assentam os valores estticos, contextualizando-os, mas sem perder de foco o plano lingstico do texto.
Identificar categorias pertinentes para a anlise e interpretao do texto literrio e reconhecer os procedimentos de sua construo.
A classificao, nos estudos literrios, vasta. Por isso, a opo reside na valorizao da pertinncia das categorias estudadas para a construo do sentido do texto literrio. Assim, a partir dos textos literrios que se resgatam as categorias pertinentes para que o aluno estabelea uma relao pessoal com o texto literrio, para apropriar-se do texto como leitor. Acreditamos que isso abre caminho para a fruio esttica. O aluno
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dever perceber que o cnon literrio no fixo, mas sofre as presses da comunidade leitora, a que ele, aluno, pode aceder.
Distinguir as marcas prprias do texto literrio e estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico.
A expressividade do texto literrio requer, do leitor, um olhar duplo: por um lado, volta-se para o texto e para a riqueza expressiva da linguagem; por outro, aproxima esse texto do mundo em que produzido e lido, procurando construir relaes pertinentes na elaborao de um sentido de leitura para o texto. Para isso, necessrio dar conta, no ato de leitura, das distncias que se estabelecem entre a produo do texto literrio e o momento de sua leitura. Para alm dos estudos lingsticos, outros ramos do saber colaboram para mostrar a vivacidade do dinamismo literrio.
Analisar as intenes dos autores na escolha dos temas, das estruturas, dos estilos, gneros discursivos e recursos expressivos como procedimentos argumentativos. Ao escolher um gnero de comunicao literria e no outro, o autor j faz uma escolha significativa para a construo do sentido desse texto. Aceita as restries que o gnero escolhido oferece e tambm passa a participar de um dilogo maior entre esse texto e o conjunto de textos que pertencem ao mesmo gnero ou que apresentam o mesmo tema. Compreender esse dilogo facilita o processamento do sentido no texto e corrobora para a compreenso da arte literria. Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional. Valores sociais e ticos e conhecimentos de outras realidades esto presentes no texto literrio e so, muitas vezes, ali questionados, permitindo a expanso dos horizontes do leitor. O homem aparece como um constante centro do texto literrio e da prpria linguagem. A crtica social, assim como a procura da identidade particular so, por um lado, reflexos de um determinado momento histrico e, por outro, constantes universais que se repetem em todas as pocas. Isso porque os valores e conceitos que definem o indivduo variam com o tempo, mas no a procura constante por essa definio, por valores e conceitos mais prximos do momento e do espao vividos.
Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do texto literrio com os contextos de produo para atribuir significados de leituras crticas em diferentes situaes.
A apreciao do texto literrio facilitada pela compreenso do texto, pela superao de barreiras psicolgicas diante de expresses e vocbulos desconhecidos, pela compreenso do papel social da literatura e das principais estratgias de leitura que os textos solicitam na construo do sentido.
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A interao entre texto literrio e leitor o aspecto privilegiado neste captulo. Dessa forma, espera-se que as perguntas abertas possam permitir o amadurecimento de conceitos como esttica, literatura, poesia etc. Para isso, parece fundamental que o professor secunde tais atividades com a discusso em grupo. Por outro lado, considera-se, tambm, que a compreenso do texto facilita a apreciao esttica do texto literrio, tornando-se, em alguns casos, um requisito essencial. Dessa forma, perceber que o texto literrio permite diversas interpretaes, mas no toda e qualquer interpretao, uma preocupao dominante no captulo e deve estar tambm no bojo das preocupaes do professor. A interao entre atividades e teoria uma estratgia metodolgica para permitir o amadurecimento dos conceitos por parte do aluno. Um aspecto importante, presente no captulo e que deve estar no horizonte de trabalho do professor, o de retomar conceitos j abordados sob uma nova luz, procurando conduzir a uma reflexo mais aprofundada. Tambm, tendo como objetivo a formao de competncias
que permitam autonomia ao leitor, parece importante privilegiar no tanto a nomenclatura das categorias do texto literrio, mas principalmente a sua pertinncia dentro da obra. Desenvolveram-se, aqui, exerccios de compreenso do texto, que levaram em conta no somente a superfcie lingstica ,mas tambm o jogo de implcitos, de ambigidades, de metforas, entre outras estratgias, de modo a permitir, pela leitura, a apreenso do texto. Alm disso, encontram-se atividades em que o aluno se posiciona diante da obra de arte, classificando-a como literria ou no e justificando suas respostas. O professor deve estar atento em perceber, nas respostas, a propriedade dos conceitos que o aluno vai desenvolvendo e a capacidade de associar tais conceitos com a situao prtica da leitura do texto literrio. Embora todos os textos aqui selecionados tenham o estatuto social de literrios, visando a otimizar o contato do aluno com a literatura, o professor poder ampliar o leque de atividades, conforme o tempo permitir, trazendo outros textos, literrios ou no, para submet-los ao mesmo tipo de avaliao.
BIBLIOGRAFIA
BOSI, A. O ser e o tempo da poesia. 32. ed. So Paulo: Cultrix, 1977. 220 p. ______. Histria concisa da literatura brasileira. 3. ed. So Paulo: Cultrix, 1994. 528 p. CNDIDO, A. Estudo analtico do poema. 3. ed. So Paulo: Humanitas, 1996. 103 p.
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ECO, U. Interpretao e superinterpretao. So Paulo: Martins Fontes, 1997. 184 p. (Coleo Tpicos). Traduo de M.F. EAGLETON, T. Teoria da literatura: uma introduo. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001. 348 p. (Ensino Superior). Traduo de Waltensir Dutra. ISER, W. O ato da leitura: uma teoria do efeito esttico. So Paulo: Ed. 34, 1999. 2 v. (Teoria). Traduo de Johannes Kretschmer. MAINGUENEAU, D. Elementos de lingstica para o texto literrio. So Paulo: Martins Fontes, 1996. 212 p. (Leitura e critca). Traduo de Maria Augusta de Matos e Marina Appenzeller. SILVA, V. M. de A. Teoria e metodologia literrias. Lisboa: Universidade Aberta, 1990. VIEIRA, A. O prazer do texto: perspectivas para o ensino de literatura. So Paulo: EPU, 1989. 68 p. (Temas bsicos de educao e ensino).
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COMPREENDER E USAR OS SISTEMAS SIMBLICOS DAS

DIFERENTES LINGUAGENS COMO MEIOS DE ORGANIZAO COGNITIVA DA REALIDADE PELA CONSTITUIO DE SIGNIFICADOS, EXPRESSO, COMUNICAO E INFORMAO.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio Captulo VI
A vida em uma sociedade letrada

Maria Luiza Marques Abaurre
A insero em uma sociedade letrada expe o indivduo a uma srie de textos. Reconhecer diferentes gneros textuais, conhecer os tipos de texto em que se manifestam e atribuir-lhes significado por meio da anlise de sua estrutura caracterstica so condies de cidadania. O propsito deste captulo apresentar ao estudante os diferentes gneros textuais, caracterizando os tipos de texto a eles vinculados. A competncia geral a que este captulo est vinculado trata do reconhecimento das vrias linguagens e do seu uso significativo pelos membros de uma mesma comunidade. Por meio da linguagem, construmos conhecimento, refletimos sobre o mundo que nos cerca, interpretamos a realidade, expressamos emoes e sentimentos. Nesse sentido, imprescindvel para o cidado fazer uso das vrias linguagens de modo a garantir sua insero social plena. As vrias habilidades relacionadas a esta competncia procuram evidenciar os
procedimentos lingsticos relativos ao trabalho com diferentes gneros textuais, como veremos a seguir.
Reconhecer, em textos de diferentes gneros, temas, macroestruturas, tipos, suportes textuais, formas e recursos expressivos.
A primeira habilidade a ser desenvolvida pelo estudante diz respeito ao reconhecimento de elementos de construo e organizao dos diferentes gneros textuais. importante que, no momento da leitura e da produo de textos, ele saiba, por exemplo, que a apresentao de um acontecimento deve ser associada a um texto do gnero narrativo (narrativa, crnica, relato) e que a elaborao de um texto instrucional exige o domnio do gnero expositivo. Alm de ser capaz de selecionar corretamente o gnero a ser utilizado
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para cumprir uma determinada funo textual, o estudante tambm precisa reconhecer suas estruturas caractersticas. Isso implica, no caso do texto narrativo, ter conhecimento dos conceitos de foco narrativo, personagem, enredo, cenrio e tempo. No caso da dissertao, ser capaz de identificar argumentos, perceber quando o que se apresenta um fato ou a anlise de um fato e quando o autor do texto constri uma concluso com base nos argumentos apresentados. O trabalho com o texto persuasivo exigir do estudante a capacidade de reconhecer as estratgias de convencimento normalmente utilizadas nesse tipo de texto (o uso de formas verbais flexionadas no imperativo, o uso recorrente de pronomes pessoais, a apresentao de qualidades sedutoras de um produto/servio que se deseja vender etc.)
exemplo muito evidente desse tipo de procedimento a apresentao de Capitu feita pelo narrador-personagem, Bento Santiago, no romance Dom Casmurro, de Machado de Assis). Ao trabalhar com um texto dissertativo, por outro lado, ser importante que o estudante consiga perceber a organizao dos argumentos e analisar de que maneira essa organizao contribui para a construo de uma concluso convincente: O autor do texto iniciou pela apresentao de um fato que, mais adiante, tomado como smbolo de um comportamento a ser evitado? O autor do texto opta por apresentar, logo ao incio, a concluso a que pretende chegar para, por meio da argumentao, deixar evidente que tal concluso necessria quando se consideram determinados fatos e argumentos?
Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos.
No caso dessa habilidade, espera-se que o estudante seja capaz de perceber aspectos estruturais dos textos que trabalham para garantir o desenvolvimento da questo neles tematizada, organizando-os de modo a se enquadrarem em um gnero especfico. Pode-se pensar, por exemplo, de que maneira a caracterizao de uma personagem, em um texto narrativo, contribui para que o leitor aceite o juzo que dela se faz naquele texto (um
Analisar a funo predominante (informativa, persuasiva etc.) dos textos, em situaes especficas de interlocuo, e as funes secundrias, por meio da identificao de suas marcas textuais. Esta habilidade muito importante no momento da leitura e da compreenso de textos. Quando se est diante de um texto, preciso lembrar que ele mais do que um conjunto de palavras: ele tem um autor, que o escreveu pensando em um tipo especfico de leitor (seu interlocutor preferencial); esse autor tambm pretende alcanar algum efeito especfico com seu texto (convencer, comover, expor, instruir...).
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Se formos capazes de identificar qual a funo associada a um determinado texto, teremos como analis-lo de modo mais eficiente, porque estaremos atentos para os recursos utilizados pelo autor para atingir seu objetivo. Os textos publicitrios, por exemplo, fazem uso da interlocuo direta para que o leitor se sinta valorizado, para que tenha a sensao de que aquele texto (e, por conseqncia, o produto/servio que pretende vender) foi escrito por algum que pensou nele.
que compartilhamos, como povo, nos confere identidade (individual e social); e de que maneira, tambm por meio da linguagem, construmos, preservamos e transmitimos a memria do povo do qual fazemos parte. Conhecer o significado de texto texto, contexto e interlocuo o passo inicial para que possam ser feitas algumas perguntas essenciais ao trabalho com diferentes tipos de texto: Em que contexto um determinado tipo de texto utilizado?; A quem se destina (isto , quem o seu interlocutor preferencial)?; Que propsito se pretende alcanar com ele? Para melhor organizar a apresentao dos diferentes tipos de texto, achamos interessante utilizar, como parmetro, a funo a eles associada. Assim, o carter narrativo, narrativo expositivo ou persuasivo de um texto ser utilizado como parmetro para associ-lo a um determinado gnero discursivo (definido por uma temtica especfica e caracterizado por marcas estilstico-gramaticais identificveis), realizado predominantemente em um tipo de texto especfico. Associados funo narrativa, foram caracterizados o relato, a narrativa e a crnica. Associados funo expositiva, foram caracterizados a dissertao, o texto jornalstico e o texto instrucional. funo persuasiva, foram associados os textos publicitrios e as cartas argumentativas.
Relacionar textos ao seu contexto de produo/recepo histrico, social, poltico, cultural, esttico. Todo texto est inserido em um contexto de produo e de recepo. Para compreend-lo, somos obrigados a identificar tais contextos no momento de leitura. Perceber, por exemplo, que um determinado cartum faz referncia a um acontecimento do mundo poltico, significa compreender que seu autor pretendeu criticar tal acontecimento, o que permite que se identifique a prpria crtica feita. Reconhecer a importncia do patrimnio lingstico para a preservao da memria e da identidade nacional.
Toda lngua criao e expresso de uma cultura. Domin-la, valer-se dela como instrumento de leitura e interpretao do mundo significa participar de modo ativo dessa cultura e condio necessria para o exerccio pleno da cidadania. Nesse sentido, importante que o estudante reconhea de que maneira o patrimnio lingstico
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Ao longo do captulo, foram propostas atividades de natureza diferente, para permitir que o estudante exercite as habilidades necessrias para o trabalho com diferentes gneros textuais. O primeiro grupo de exerccios foi pensado para que ele pudesse avaliar dois exemplos a partir da definio de texto. Uma interessante estratgia de utilizao dessas atividades seria orientar o estudante para identificar os elementos textuais constitutivos de cada um dos exemplos, semelhana do que foi feito no captulo. Pode-se, alm disso, comear a trabalhar com a noo de contexto, que dever ser trabalhada na seqncia, porque o primeiro texto apresentado uma oferta de emprego para supervisores (texto que costuma aparecer em cadernos classificados de jornais) e o segundo texto um cartum, texto de carter crtico e que, nesse caso especfico, alude s conseqncias destrutivas do desmatamento descontrolado. O segundo grupo de exerccios envolve o reconhecimento do contexto especfico de uma tira de quadrinhos. provvel que o professor precise auxiliar o estudante na identificao do contexto da tira, porque os quadrinhos aludem a um comportamento preconceituoso de
um grupo de jovens de tendncia neonazista, conhecidos como Carecas do ABC. Essa atividade tambm permite que o professor oriente os estudantes sobre como proceder para resolver questes objetivas (de mltipla escolha). O terceiro exerccio proposto pretende que o aluno reconhea, no texto de uma notcia extrada de um jornal de grande circulao, os elementos bsicos desse tipo de texto. Por meio da leitura atenta da notcia, o estudante deve ser capaz de identificar sobre o que ela fala, quem protagonizou o fato, onde, quando e por que tal fato ocorreu. O objetivo dessa atividade permitir que ele reconhea uma caracterstica estrutural do texto jornalstico. O ltimo exerccio foi elaborado para permitir que o estudante desenvolva um texto com caractersticas persuasivas. Criada uma situao especfica (a insatisfao com os servios prestados por um fornecedor leva ao envio de uma reclamao para um jornal), o estudante dever identificar os argumentos a serem apresentados para demonstrar que o prestador de servios no cumpriu a sua parte em uma transao comercial e que, portanto, esse consumidor deve ser indenizado.
BIBLIOGRAFIA
BRONCKART, J.-P. Atividades de linguagem, texto e discurso: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 1999. 353 p. Traduo de Anna Rachel Machado e Pricles Cunha.
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DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. 229 p. FIORIN, J. L.; SAVIOLI, Francisco Plato. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 1996. 416 p. GARCIA, O. M. Comunicao em prosa moderna. 17. ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 1996. xxxi, 522 p. GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994. 115 p. (Texto e linguagem). KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002. 168 p. ______. A inter-ao pela linguagem. 2. ed. So Paulo: Contexto, 1995. 115 p. (Repensando a lngua portuguesa). ______. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1997. 124 p. (Caminhos da lingustica). LUFT, C. P. Lngua & liberdade: o gigol de palavras: por uma nova concepo de lngua materna. 3. ed. Porto Alegre: L&PM, 1985. 111 p. (Coleo universidade livre).
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V ONFRONTAR OPINIES E PONTOS professor SOBRE C Orientao para o trabalho do DE VISTA

AS DIFERENTES LINGUAGENS E SUAS MANIFESTAES ESPECFICAS.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio Captulo VII
Defendendo idias e pontos de vista

Maria Slvia Olivi Louzada
Este captulo pretende desenvolver no estudante competncias e habilidades que lhe possibilitem confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. Desta forma, o foco principal recai sobre o estudo da argumentao, compreendida, em sentido amplo, como a atividade de linguagem destinada a fazer o interlocutor aceitar o que lhe foi dito, a lev-lo a acreditar e a fazer o que lhe foi proposto. Quando se argumenta, defende-se uma tese ou um ponto de vista. Quando a tese no aceita pelo interlocutor, ocorre o processo de contra-argumentao, em que este, para refutar a tese ou ponto de vista proposto, elabora contraargumentos que, por sua vez, sero propostos para o convencimento do locutor. desta forma que se instala o dilogo, o debate de idias entre as pessoas na sociedade. O esquema a seguir procura representar esse processo em que se defende uma tese e, para isso, buscam-se argumentos para
comprov-la de modo que, ao se chegar a uma concluso que reforce essa tese, leve-se o interlocutor a tambm crer nela. Tese Argumentos Concluso
Para o estudante , ainda, importante compreender que aquele que fala ou escreve deseja realizar uma ao sobre quem ouve ou l, pois quer que seu interlocutor, muito alm de receber e compreender a mensagem, fique convencido daquilo que se diz, que aceite ou faa o que se prope. Pode-se dizer que um ato de comunicao entre as pessoas exige que quem fala ou escreve procure, atravs de estratgias diversas, fazer o outro crer naquilo que est sendo dito ou escrito. fundamental, ainda, compreender que a imagem que os interlocutores fazem uns dos outros importante para a produo e leitura dos textos argumentativos, isto , a pressuposio de um certo tipo de auditrio orientadora do ato comunicativo, das estratgias e das opes discursivas e textuais.
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Nessa busca de convencimento do interlocutor, quem produz o texto oral ou escrito utiliza-se de diferentes estratgias (a seduo, a chantagem, a intimidao, a comoo etc) e tambm de muitos procedimentos discursivos, tais como: as citaes de nomes e textos de autores, polticos, pensadores (argumentos de autoridade autoridade); argumentos as crenas e valores compartilhados entre os interlocutores, os ditados populares, as mximas e axiomas, demonstrveis por si mesmos (argumentos baseados no consenso consenso); argumentos os fatos, cifras e estatsticas, os dados histricos confiveis e fidedignos (argumentos baseados em provas argumentos concretas); concretas as relaes de causa/conseqncia entre as proposies (argumentos com argumentos base no raciocnio lgico lgico); o modo de dizer que d confiabilidade ao que se diz (argumento da argumento lingstica). competncia lingstica
importante que o estudante perceba que a argumentao pode realizar-se por muitos caminhos textuais: atravs da charge, do comentrio, da reportagem, da dissertao, dos quadrinhos etc. Se ele conhece e aprende os modos de organizao desses diferentes textos, poder desenvolver critrios para optar por um texto ou outro quando tiver que expor um ponto de vista. Neste captulo, tambm se procura construir e reforar para o estudante a organizao da dissertao, partindo-se da observao do texto lido: a tese proposta, suas partes perfeitamente articuladas, os argumentos apresentados, a confirmao da tese em forma de concluso. O captulo foi organizado de tal modo que ao estudante se apresenta, inicialmente, um texto ou situao e, a partir de sua problematizao, vo-se construindo com ele os conceitos e as reflexes para desenvolver-lhe as seguintes habilidades: Reconhecer, em textos de diferentes gneros, recursos verbais e no-verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos. Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos, recursos lingsticos etc, identificando o dilogo entre as idias e o embate dos interesses existentes na sociedade. Inferir em um texto os objetivos do produtor e o seu pblico alvo pela identificao e anlise dos procedimentos argumentativos utilizados.
Assim, no captulo, os estudantes devero ter noo de argumento e contra-argumento e de alguns desses tipos de argumentos. No entanto, cabe ao professor lev-los, se desejar, a conhecer, tambm, outros procedimentos argumentativos importantes para realizar o convencimento do interlocutor: as figuras de pensamento e de sintaxe, a escolha lexical, as expresses de valor fixo, a ironia, a pardia, a aluso.
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Reconhecer, no texto, estratgias argumentativas empregadas para o convencimento do pblico, tais como a intimidao, seduo, comoo, chantagem, entre outras. Reconhecer que uma interveno social consistente exige uma anlise crtica das diferentes posies expressas pelos diversos agentes sociais sobre um mesmo fato. As atividades propostas para o estudante buscam refletir com ele sobre os textos apresentados, observando os procedimentos e estratgias argumentativas, os recursos verbais e no-verbais utilizados. Outras exigem a interlocuo com diferentes pessoas
para pesquisar e conferir dados e informaes, ou a proposta de interveno social a partir do tema estudado. As atividades de produo de textos propostas aos estudantes tm por fundamento o pressuposto de que a escrita precisa ser planejada para ser eficaz e que faz parte deste planejamento: o levantamento prvio de dados sobre o assunto sugerido pelo quadro, a seleo e deciso sobre quais dados/argumentos sero utilizados, a deciso sobre o modo de apresentao dos dados e argumentos no texto (ordem, citaes, dados estatsticos etc).
BIBLIOGRAFIA
CASTRO, M. F. P. Aprendendo a argumentar: um momento na construo da linguagem. Campinas, SP: Ed. Unicamp, 1992. 292 p. (Momento). CITELLI, A. Linguagem e persuaso. 2. ed. So Paulo: tica, 1986. 77 p. (Princpios, 17). ______. O texto argumentativo. So Paulo: Scipione, 1994. 76 p. (Ponto de Apoio). GERALDI, J. W. Tpico-argumentativo e orientao argumentativa. In:______. Sobre a estruturao do discurso. Campinas, SP: IEL, 1981. ______. O texto na sala de aula: leitura e produo. 6. ed. Cascavel, PR: ASSOESTE, 1984. 125 p. KOCH, I. G. V. Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez, 1984. 240 p. OSAKABE, H. Argumentao e discurso poltico. So Paulo: Kairs, 1979. 200 p. (Traos). PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao: a nova retrica. So Paulo: Martins Fontes, 1996. xxi, 653 p. Traduo de Maria Ermantina Galvo.
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V OMPREENDER para o trabalho do professor C Orientao E USAR A LNGUA PORTUGUESA

COMO LNGUA MATERNA, GERADORA DE SIGNIFICAO E INTEGRADORA DA ORGANIZAO DO MUNDO E DA PRPRIA IDENTIDADE.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio Captulo VIII
Das palavras ao contexto

Eliane Aparecida de Aguiar
O ensino de lngua materna , sobretudo, um ensino que leva o estudante a descobrir-se como sujeito de um determinado espao, tempo, cultura. Sua funo permitir que esse estudante pense, reflita e confronte sua fala e escrita s mais variadas situaes e contextos. Por isso, o propsito deste captulo lev-lo ao reconhecimento de variedades lingsticas articuladas ao grupo social e ao espao dos falantes dessa lngua, a fim de que possa, alm de dominar as normas ensinadas na escola, ter conhecimento e domnio da lngua nas diversas situaes que a vida lhe impe. Essa competncia diz respeito ao reconhecimento de que a lngua materna o meio pelo qual o indivduo nomeia as coisas do mundo e integra-se a elas: pensa suas idias, cria valores e singularidades, gera igualdades e diferenas, constri relaes. Assim, quanto mais souber de sua lngua (estruturas, variedades regionais, estruturas, culturais), sociais, individuais, culturais mais
conscincia o indivduo ter das ferramentas adequadas e eficazes ao ato comunicativo, desenvolvendo sua capacidade de fala e escrita e se constituindo como sujeito apto a transitar pelos diversos contextos representados por essa lngua.
Identificar, em textos de diferentes gneros, as variedades lingsticas sociais, regionais e de registro e reconhecer as categorias explicativas bsicas da rea, demonstrando domnio do lxico da lngua.
Esta habilidade diz respeito ao reconhecimento das variedades sociais, regionais e de registro da lngua portuguesa. importante que o estudante perceba, atravs de textos de diferentes gneros, que uma mesma lngua pode ser usada de modo diferente, dependendo do contexto (de formalidade e coloquialidade) no qual est inserida.
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Quanto maior for o contato com essas variedades, maior ser o conhecimento que o falante ter de sua lngua, mais recursos expressivos poder aprender.
Analisar, em um texto, os mecanismos lingsticos utilizados na construo da argumentao.

O estudante deve estar habilitado a reconhecer o contedo e a estrutura de um texto, estabelecendo relaes, identificando informaes, refletindo sobre a construo da argumentao, ou seja, ele deve perceber os recursos utilizados pelo autor para defender uma idia (como apresenta o tema, que argumentos escolhe, como conclui, como se posiciona), compreendendo que as escolhas feitas sempre tm uma intencionalidade: podem servir para convencer o leitor, para causar dvida, para vender, para explicar etc.
Reconhecer, em textos de diferentes gneros, as marcas lingsticas que singularizam as diferentes variedades e identificar os efeitos de sentido resultantes do uso de determinados recursos expressivos. Com esta habilidade, espera-se que o estudante possa identificar as marcas fonticas, morfolgicas, sintticas e semnticas que tornam singulares as diferentes variedades da lngua. Sendo textos de diferentes gneros, o estudante deve ser capaz de compreender, por meio dessas marcas, que efeitos de sentido o autor cria, a fim de mostrar um conhecimento, uma viso de mundo, um contedo intelectual, emoes, desejos etc. Identificar pressupostos, subentendidos e implcitos presentes em um texto ou associados ao uso de uma variedade lingstica em um contexto especfico.
Com esta habilidade, espera-se que o estudante seja capaz de inferir, em um texto (falado/escrito), as possveis intenes do autor e perceber os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o leitor/ interlocutor. Em outras palavras, ele precisa estar habilitado a identificar as posies do autor, seus valores (sociais, culturais, sociais, histricos) histricos com base nas idias que derivam da escolha de determinadas palavras, da insero de outros textos, da variedade lingstica empregada, do gnero de texto escolhido etc.
Identificar a relao entre preconceitos sociais e usos da lngua, construindo, a partir da anlise lingstica, uma viso crtica sobre variao social e regional. Espera-se que o estudante tenha conscincia, a partir da anlise lingstica (ou seja, das caractersticas semnticas), sintticas, morfolgicas, semnticas de que cada variedade tem suas regras, sua estrutura e seus efeitos. Conhecer essas variedades, refletindo sobre essas regras, o meio mais adequado para se perceber que nenhuma variedade superior ou inferior, certa ou errada, e que todas cumprem adequadamente seu papel: permitem que os falantes opinem, defendam idias, relatem histrias, se integrem ao mundo. O que se pretende com essa habilidade que o estudante possa ampliar o domnio de recursos expressivos da linguagem, colocando-se adequadamente frente s
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mais diversas situaes de comunicao, sem, no entanto, desvalorizar a variedade lingstica que domina. Para organizar a apresentao da lngua materna, suas variedades e diferentes contextos, optamos por dividir este captulo em trs partes. Na primeira parte, apresentamos o conceito de gramtica internalizada, de variedades lingsticas e uso intencional dessas variedades para a produo de efeitos de sentidos. Introduzimos, tambm, a idia de que a escola apresenta mais uma variedade lingstica a culta padro privilegiada e escolhida como modelo para vrias situaes de fala e escrita. O estudante precisa reconhecer que o ensino da lngua padro um recurso mediante o qual o sujeito constri suas relaes e desenvolve uma conscincia de sua fala e escrita. No entanto, necessrio que ele tenha conscincia de que essa variedade no superior s outras, pois isso pode gerar preconceito lingstico. Na segunda parte, falamos sobre a parte lngua escrita e o mundo. Introduzimos o conceito de lngua grafa e grfica, a fim de que o estudante localize o lugar da Lngua Portuguesa. Ele precisa compreender que o conhecimento da lngua escrita uma forma de expresso que pode garantir-lhe direitos e definir papis. Para isso, preciso adequar a linguagem ao tipo de texto exigido pelo contexto. Nesta parte, tambm introduzimos a noo de ortografia no ensino de lngua materna.
parte, Na terceira parte apresentamos a noo de subentendido e implcito no texto. Para isso, criamos algumas situaes de leitura em que o estudante precisa perceber que, para alm do que est explcito no texto apresentado, existem informaes que precisam ser deduzidas, inferidas pelo leitor. Apresentamos, ao longo do captulo, vrias propostas de atividades diferentes a fim de que o estudante possa desenvolver as habilidades necessrias para a compreenso e uso da lngua materna. importante que o professor leve o aluno a perceber que o captulo todo apresenta, direta ou indiretamente, vrias situaes que precisam ser pensadas e resolvidas por ele. As situaes indiretas so aquelas apresentadas mediante perguntas feitas ao leitor (Voc fala assim? O que voc pensa disso? O que faria em tal situao? Como escreveria tal texto?). Como sugesto de trabalho, o professor pode criar debates entre os alunos, incentivando que pensem sobre as situaes. Tambm pode pedir que eles tragam para os debates, a partir de experincias pessoais, solues para os problemas apresentados. As situaes diretas so aquelas que apresentam atividades como Receita de roa, bolo e Poeta da roa que direcionam o estudante para a compreenso das variedades lingsticas regionais e sociais, levando-o a perceber que, dentro de um mesmo pas, h vrios jeitos de se usar a lngua e vrias formas de nomear as coisas. Como sugesto de trabalho, o
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professor pode pedir que os estudantes realizem pequenas pesquisas sobre falares regionais, comparando o modo como as pessoas de sua prpria regio ou de seu grupo social falam com os falares de outras regies ou grupos sociais. Apresentamos, tambm, atividades como Fazendo contrato e Entrevista de emprego, emprego em que a escrita deve ser contextualizada para que possa ser eficiente. A sugesto, nestes casos, de trabalho com a escrita. O professor pode
apresentar modelos de textos adequados a esses contextos, a fim de que seus alunos possam produzir textos semelhantes. Apresentamos, por fim, duas situaes em que a grafia de uma palavra pode criar transtornos, maiores ou menores, para quem l, dependendo do contexto. O professor pode pedir que seus alunos tragam outras situaes parecidas para serem discutidas, analisadas e solucionadas em grupo.
BIBLIOGRAFIA
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ENTENDER OS PRINCPIOS/ A NATUREZA/ A FUNO/E

O IMPACTO DAS TECNOLOGIAS DA COMUNICAO E DA INFORMAO, NA SUA VIDA PESSOAL E SOCIAL, NO DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO, ASSOCIANDOOS AOS CONHECIMENTOS CIENTFICOS, S LINGUAGENS QUE LHES DO SUPORTE, S DEMAIS TECNOLOGIAS, AOS PROCESSOS DE PRODUO E AOS PROBLEMAS QUE SE PROPEM SOLUCIONAR.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio Captulo IX
Tecnologias de comunicao e informao: presena constante em nossas vidas

Paulo Marcelo Vieira Pais
As novas tecnologias de comunicao e de informao esto presentes e exercem sua influncia em praticamente todos os lugares do nosso planeta. Seja nos grandes centros comerciais das metrpoles, seja no meio da floresta amaznica, possvel sentir seu impacto na vida pessoal e social de qualquer cidado. Pela magnitude de sua importncia na vida humana contempornea, o acesso informao por meio de tecnologias como o computador pode ser considerado fator determinante da incluso ou excluso social.
Reconhecer a funo e o impacto social da diferentes tecnologias de comunicao e informao. Identificar, pela anlise de suas linguagens, as tecnologias de comunicao e informao. Associar as tecnologias de comunicao e de informao aos conhecimentos cientficos, aos processos de produo e aos problemas sociais. Relacionar as tecnologias de comunicao e informao ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem. Reconhecer o poder das tecnologias de comunicao como formas de aproximao entre pessoas e povos, organizao e diferenciao social.
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Esse captulo busca, em primeiro lugar, fazer o aluno refletir sobre a necessidade e a capacidade do ser humano de se comunicar, acumular e transmitir informaes, relacionando essa capacidade produo de cultura e associando-a aos processos de comunicao e informao relativos aos meios e suas tecnologias. As tecnologias so analisadas em funo das caractersticas de linguagem que utilizam. As principais tecnologias de comunicao e informao so abordadas a partir de trs recortes temticos: tecnologias grficas e de impresso, como em livros, revistas, mensagens publicitrias em placas, cartazes e outdoors, embalagens de produtos, comunicao visual em meios de transporte, fachadas de edifcios etc; tecnologias eletrnicas audiovisuais, como telefone, rdio, televiso, indstria fonogrfica etc; tecnologias de informtica multimeios, como redes de comunicao digitais (intranets, Internet, Web e correio eletrnico), banco de dados digitais, cartes eletrnicos, comrcio eletrnico, bibliotecas virtuais etc.
A primeira atividade proposta objetiva levar o aluno a perceber a presena das tecnologias de comunicao e informao em sua vida. A resposta pessoal, importando mais que o aluno identifique e reconhea essa presena em seu cotidiano. A segunda atividade, semelhante primeira tambm, de resposta pessoal. O objetivo fazer com que o aluno perceba a importncia das tecnologias de informao e comunicao em sua vida. Nessa atividade, bastante provvel que o aluno no encontre uma resposta adequada, proporcionando ao professor a oportunidade de criar um espao de reflexo sobre a funo e o impacto das tecnologias na vida de cada um. A terceira e a quarta atividades buscam desenvolver no aluno a habilidade de identificar, pela anlise de suas linguagens, as tecnologias de comunicao e informao. A terceira tem como objetivo fixar os conceitos de linguagem verbal e no-verbal, e a quarta atividade, identificar as caractersticas de linguagem dos diferentes meios de comunicao.
BIBLIOGRAFIA
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Repblica Federativa do Brasil Ministrio da Educao MEC Secretaria Executiva do MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio

o Teixeira INEP Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias

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Braslia MEC/INEP 2003

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Maria Ins Fini

Maria Ceclia Guedes Condeixa

Zuleika de Felice Murrie

Milton Jos de Almeida (a partir de desenhos de Leonardo da Vinci)

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

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A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO DO ENSINO MDIO

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II. Eixos conceituais que estruturam o ENCCEJA

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS AES OU OPERAES DO SUJEITO

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