UNIVERSIDADE ABERTA ISCED

FACULDADE DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS

PRÁTICAS DIDÁCTICAS DE ENSINO DA ORALIDADE EM

PORTUGUÊS - LÍNGUA SEGUNDA: ESTUDO DE CASO DA ESCOLA
PRIMÁRIA DO 1º E 2º GRAUS DE MOLENE

Jossias Noé Jossias

Quelimane, março de 2022

 UNIVERSIDADE ABERTA ISCED
FACULDADE DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO
LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS

PRÁTICAS DIDÁCTICAS DE ENSINO DA ORALIDADE EM

PORTUGUÊS – LÍNGUA SEGUNDA: ESTUDO DE CASO DA ESCOLA
PRIMÁRIA DO 1º E 2º GRAUS DE MOLENE

Monografia Científica entregue à delegação de Quelimane, na Faculdade de Ciências de

Educação, como requisito para a obtenção do grau Académico de Licenciatura em Ensino de
Português

O Candidato: O Supervisor:
__________ ___________ _____________ ______________
/Jossias Noé Jossias/ /MSc. Félix Filimone Tembe/

Quelimane, março de 2022

Declaração de Honra

Jossias Noé Jossias, estudante da Faculdade de Ciências de Educação, da Universidade

Aberta - ISCED (UnISCED), curso de Licenciatura em Ensino de Português, com o código
Nᵒ 71180137, declara que o conteúdo desta monografia intitulada: Práticas didácticas de
ensino da oralidade em português - língua segunda: estudo de caso da Escola Primária do 1º
e 2º Graus de Molene é fruto da sua pesquisa e manifesta que nunca antes foi apresentado,
total ou parcialmente em nenhuma instituição do ensino superior. As fontes consultadas
encontram-se devidamente citadas e referenciadas na bibliografia do trabalho, pelo que, não
resulta de um plágio. É unicamente responsável pelas implicações legais que possam advir
sobre os direitos autorais.

Quelimane, março de 2022

__________________ __________________
/Jossias Noé Jossias/

iii
Resumo
A presente pesquisa centra-se na reflexão sobre as práticas didácticas de ensino da oralidade
em português – língua segunda, através de um estudo de caso na Escola Primária do 1º e 2º
Graus de Molene. Seu objectivo geral é analisar as práticas didácticas de ensino da oralidade
em português – língua segunda. A oralidade constitui um processo que permite ao aluno
construir uma relação comunicativa com o meio que o rodeia, exprimindo sentimentos,
dúvidas e partilhando conhecimentos entre si e com o próprio professor. Na Escola Primária
do 1º e 2º Graus de Molene, os alunos das classes iniciais, por se depararem pela primeira vez
com o ambiente escolar, por um lado, e por apresentarem línguas maternas (L1) diferentes do
português, por outro, não estabelecem facilmente a comunicação oral na língua portuguesa.
Ainda nesta escola, os professores dão primazia as actividades da escrita e não da oralidade.
Face a estas constatações, esta pesquisa pretende responder a seguinte questão: Que
estratégias didáctica – metodológicas os professores da Escola Primária do 1º e 2º Graus de
Molene podem adoptar para melhorar o ensino da oralidade em português-língua segunda
(L2)? A metodologia utilizada neste trabalho é a abordagem qualitativa, com privilégio do
método indutivo. A prática da oralidade pelo aluno contribui na melhoria das habilidades de
leitura e escrita. Desta feita, é muito importante a implementação das práticas didácticas de
ensino da oralidade nas classes iniciais na Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene.
Palavras chave: didáctica; ensino de português; estratégias; oralidade.

iv
Abstract
The present research focuses on the reflection on the didactic practices of teaching orality in
portuguese – second language, through a case study in the Primary School of the 1st and 2nd
degress of Molene. Its general objective is to analyze the didactic practices of teaching orality
in Portuguese – second language. Orality is a process that allows the student to build a
communicative relationship with the environment that surrounds him, expressing feelings,
doubts and sharing knowledge with each other and with the teacher himself. In the Primary
School of the 1st and 2nd grades of Molene, the students of the initial classes, because they
are faced with the school environment for the first time, on the one hand, and because they
have mother tongues (L1) different from Portuguese, on the other hand, do not easily establish
oral communication in Portuguese. Even in this school, teachers give priority to writing
activities and not to speaking. In view of these findings, this research aims to answer the
following question: What didactic-methodological strategies can the teachers of the Primary
School of the 1st and 2nd grades of Molene adopt to improve the teaching of orality in
Portuguese-second language (L2)? The methodology used in this work is the qualitative
approach, favoring the inductive method. The oral practice by students contributes to the
improvement of reading and writing skills. This time, it is very important to implement the
didactic practices of teaching orality in the initial classes in the Primary School of the 1st and
2nd grades of Molene.
Keywords: didactics; teaching portuguese; strategies; orality.

v
Agradecimentos
Agradeço a Deus, pela vida e oportunidade de viver e fazer escolhas no mundo, pois tudo o
que tenho feito deve-se à vida. À Universidade Aberta ISCED (UnISCED), que durante os
quatro anos de frequência do curso criou oportunidades na minha aprendizagem, por meio de
situações problema, produção de conhecimentos, oportunidades de realização de pesquisas em
jornadas científicas, dentre outras particularidades.

Ao supervisor, MSc. Félix Filimone Tembe, pois desempenhou um papel muito importante
no acompanhamento e criação de sugestões da presente monografia. Imensos gradecimentos!

Aos docentes da coordenação de ensino de português e doutros cursos que, sempre

contribuíram para a construção e crescimento da minha personalidade.

À minha família, Noé Jossias Camisola, Sofia João, Ester L. Manheira, Noé Jossias Noé e
todos meus irmãos. À todos que directa ou indirectamente contribuíram para este trabalho.

vi
Dedicatória
Dedico à minha família que sempre estiveram presentes ao meu lado, ajudando-me em
grandes obstáculos. Dedico ainda à minha esposa e meu pai, Ester Levessone Stanfode
Manheira e Noé Jossias Camisola, tanto como toda a família que não foram mencionadas,
pois acompanharam-me nesta longa caminhada de desafios académicos.

vii
Lista de tabelas
Tabela 1: Amostra da Pesquisa................................................................................................. 44

viii
Lista de figuras
Figura 1: Esquema de papel da escola, professores e alunos no estímulo da oralidade. .......... 38

ix
Lista de gráficos
Gráfico 1: Sexo dos professores inquiridos. ............................................................................ 46

Gráfico 2: Intervalo de idade dos professores. ........................................................................ 47

Gráfico 3: Formação académica dos professores ..................................................................... 47

Gráfico 4: Formação psicopedagógica de professores. ........................................................... 48

Gráfico 5: Experiência docente. .............................................................................................. 48

Gráfico 6: Experiência de leccionação da língua portuguesa. .................................................. 49

Gráfico 7: Tempo de efectividade dos professores na EPC Molene. ...................................... 50

Gráfico 8: Desenvolvimento da oralidade pelos professores. ................................................. 50

Gráfico 9: Interacção social dos alunos na sala de aulas. ........................................................ 52

Gráfico 10: Participação dos alunos na aula usando a língua portuguesa. .............................. 53

Gráfico 11: Relevância da prática didáctica de ensino da oralidade. ...................................... 54

Gráfico 12: Estratégias didáctica-metodológicas de ensino da oralidade. .............................. 55

Gráfico 13: Resultados de inquérito dirigido aos membros de direcção. ................................ 56

Gráfico 14: Perfil dos membros de direcção. .......................................................................... 57

Gráfico 15: Comparação de resultados de professores e membros de direcção. ..................... 60

x
Lista de abreviaturas/siglas

Ed Edição
EP Ensino Primário
EPC Escola Primária Completa
L1 Língua materna
L2 Língua segunda
MD Membros de Direcção
P Professores
PEA Processo de Ensino e Aprendizagem
Q Questão
SDEJT Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia de Morrumbala

xi
Índice

Declaração de Honra .................................................................................................................iii

Resumo ...................................................................................................................................... iv

Abstract ....................................................................................................................................... v

Agradecimentos ......................................................................................................................... vi

Dedicatória................................................................................................................................ vii

Lista de tabelas ........................................................................................................................viii

Lista de figuras .......................................................................................................................... ix

Lista de gráficos.......................................................................................................................... x

Lista de abreviaturas/siglas ........................................................................................................ xi

CAPÍTULO I: ........................................................................................................................... 16

Introdução ................................................................................................................................. 16

1.1 Contextualização ............................................................................................................. 16

1.2 Problematização .............................................................................................................. 16

1.3 Objectivos ....................................................................................................................... 17

1.3.1 Objectivo Geral ............................................................................................................ 17

1.3.2 Objectivos Específicos ................................................................................................. 17

1.4 Perguntas de Partida ........................................................................................................ 18

1.5 Justificativa ..................................................................................................................... 18

1.6. Delimitação da Pesquisa ................................................................................................ 19

1.6.1 Delimitação Espacial ................................................................................................... 19

1.6.2 Delimitação Temporal ................................................................................................. 19

1.7 Limitação da Pesquisa..................................................................................................... 19

CAPÍTULO II: .......................................................................................................................... 21

xii
Revisão da Literatura ................................................................................................................ 21

2.1 Definição de termos ........................................................................................................ 21

2.2 Oralidade e ensino de língua portuguesa: modelo clássico e vocação............................ 22

2.3 Ensino e aprendizagem da oralidade............................................................................... 22

2.3.1 Importância da oralidade nas aulas da língua portuguesa ............................................ 25

2.4 Possibilidades de trabalhos da oralidade com crianças................................................... 27

2.5 A Estimulação da linguagem oral ................................................................................... 29

2.5.1 Poesia ........................................................................................................................... 29

2.5.2 Música .......................................................................................................................... 30

2.5.3 Leitura .......................................................................................................................... 30

2.5.4 Dramatização e reconto de histórias ............................................................................ 31

2.6 O papel da oralidade na aula de língua portuguesa......................................................... 31

2.7 Relação entre a oralidade e outras habilidades de língua ............................................... 32

2.7.1 Relação entre a oralidade e a escrita ............................................................................ 32

2.7.2 Relação entre a oralidade e a leitura ............................................................................ 34

2.8 Funções de escola, professor e aluno na promoção da oralidade ................................... 35

2.8.1 A escola na promoção da oralidade ............................................................................. 35

2.8.2 O professor na promoção da oralidade ........................................................................ 35

2.8.3 Alunos na aprendizagem da oralidade ......................................................................... 37

2.9 Ensino da oralidade em português-língua segunda, no contexto moçambicano ............ 38

2.9.1 Método natural ............................................................................................................. 38

2.9.2 Método a partir do diálogo ........................................................................................... 39

2.9.3 Método resposta física completa .................................................................................. 39

2.9.4 Método a partir de actos de fala ................................................................................... 40

xiii
CAPÍTULO III: ........................................................................................................................ 42

Metodologia do trabalho ........................................................................................................... 42

3.1 Tipo de Pesquisa ............................................................................................................. 42

3.1.1 Quanto à abordagem .................................................................................................... 42

3.1.2 Quanto à natureza ........................................................................................................ 42

3.1.3 Quanto aos objectivos .................................................................................................. 42

3.1.4 Procedimentos técnicos................................................................................................ 43

3.2 Método de pesquisa ........................................................................................................ 43

3.3 Tipo de dados .................................................................................................................. 43

3.4 Instrumentos para a recolha de dados ............................................................................. 43

3.5 Universo e amostra da pesquisa ...................................................................................... 44

3.5.1 Universo ....................................................................................................................... 44

3.5.2 Tipo de amostra ........................................................................................................... 44

3.5.2.1 Amostra ..................................................................................................................... 44

3.6 Instrumentos e técnicas de análise de dados ................................................................... 45

CAPÍTULO IV: ........................................................................................................................ 46

Análise e discussão dos resultados ........................................................................................... 46

4.1 Perfil profissional dos professores .................................................................................. 46

4.2 Relevância de ensino da oralidade nas aulas de língua portuguesa ................................ 50

4.3 Estratégias didáctica-metodológicas para o ensino da oralidade na escola .................... 55

4.4 Perfil dos membros de direcção ...................................................................................... 56

4.5 Resultados de membros de direcção ............................................................................... 58

CAPÍTULO V: ......................................................................................................................... 62

Considerações e sugestões finais .............................................................................................. 62

xiv
 5.1 Considerações finais ....................................................................................................... 62

5.2 Sugestões finais............................................................................................................... 63

Referências Bibliográficas ........................................................................................................ 64

Apêndices ................................................................................................................................. 67

Inquérito dirigido à professores ............................................................................................ 68

Inquérito dirigido aos membros de direção (MD) ................................................................ 69

Termo de consentimento livre e esclarecido ......................................................................... 70

Anexos ...................................................................................................................................... 71

Anexos .................................................................................................................................. 72

xv
 CAPÍTULO I:

Introdução

1.1 Contextualização
A oralidade constitui um processo que permite ao aluno construir uma relação comunicativa
com o meio que o rodeia, exprimindo sentimentos, dúvidas e partilhando conhecimentos entre
si e com o próprio professor. A oralidade é a interacção onde se exprimem sentimentos,
necesidades, factos e outras particularidades dos indivíduos, num determinado contexto de
comunicação.

No contexto educacional, a instituição escolar moçambicana precisa de aprimorar as práticas

do ensino da oralidade nas aulas de língua portuguesa, tendo em vista que este processo
contribui sistematicamente para a socialização dos alunos com o ambiente escolar,
particularmente para as classes iniciais do ensino primário.

A presente monografia centra-se na reflexão sobre as práticas didácticas de ensino da

oralidade em português – língua segunda, através de um estudo de caso na Escola Primária do
1º e 2º Graus de Molene. Seu objectivo geral é analisar as práticas didácticas de ensino da
oralidade em português – língua segunda.

Como forma de melhor abordar o tema em estudo, o presente ensaio apresenta-se estruturado
da seguinte forma: Capítulo I: Introdução - primando pela contextualização, problematização,
objectivos, perguntas de partida, justificativa, delimitação do trabalho e limitação da pesquisa;
Capítulo II: Revisão da literatura – em que se define os conceitos operatório e se apresenta
pontos de vista sobre a oralidade; Capítulo III: Metodologia do trabalho - que engloba as
técnicas de recolha de dados, universo e amostra, dentre outros elementos; Capítulo IV:
Análise e discussão de resultados – onde constam os resultados da pesquisa; Capítulo V:
Considerações e sugestões finais e por fim apresenta-se as referências bibliográficas,
apêndices e anexos.

1.2 Problematização
Rego (2003) afirma que tanto nas crianças quanto nos adultos, a função primordial da
oralidade é o contacto social, a comunicação. Isto quer dizer que o desenvolvimento da
linguagem é impulsionado pela necessidade de comunicação.

Nos programas do sistema nacional de educação em Moçamique, a oralidade consta no plano

curricular de modo que os professores trabalhem a oralidade na sala de aulas. Deste modo,

16
apesar de a oralidade fazer parte destes programas, há necessidades de estudo de várias
estratégias sobre ensino e desenvolvimento da oralidade nos alunos, pois vários professores
precisam cada vez mais novas técnicas de ensino de forma contínua.

Na Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene, os alunos das classes iniciais, por se

depararem pela primeira vez com o ambiente escolar, por um lado, e por apresentarem línguas
maternas (L1) diferentes do português, por outro, não estabelecem facilmente a comunicação
oral na língua portuguesa (L2), o que condiciona o processo de ensino e aprendizagem, no
geral, e na língua portuguesa, em particular. Geralmente, os alunos são mais fluentes na
oralidade das suas línguas maternas (L1) e quando inseridos nas aulas de português (L2), as
aulas ficam sem motivação e tornam-se menos dinâmicas.

Diante desta realidade, os alunos, como principais actores do processo de ensino e

aprendizagem, são limitadas de contribuir para o bom decurso das aulas, exprimir dúvidas e
outras necessidades comunicativas em L2. Ainda nesta escola, observa-se que, por parte dos
professores, há leccionação de poucas aulas de oralidade em relação à escrita, ou seja, os
professores dão primazia as actividades da escrita e não do desenvolvimento da oralidade.
Face a estas constatações, levanta-se a seguinte questão:

Que estratégias didáctica – metodológicas os professores da Escola Primária do 1º e 2º Graus

de Molene podem adoptar para melhorar o ensino da oralidade em português - língua segunda
(L2)?

1.3 Objectivos

1.3.1 Objectivo Geral

 Analisar as práticas didácticas de ensino da oralidade em português – língua segunda
usadas pelos professores da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene.

1.3.2 Objectivos Específicos

 Identificar a relevância do ensino da oralidade nas classes iniciais das aulas de língua
portuguesa.
 Identificar as estratégias didáctica-metodológicas que contribuem para a melhoria do
ensino e aprendizagem da oralidade em português (L2) na Escola Primária do 1º e 2º
Graus de Molene.

17
  Descrever as práticas didácticas que contribuem para ensino da oralidade em
português nas classes iniciais.

1.4 Perguntas de Partida

 Qual é a importância de ensino da oralidade nas classes iniciais na Escola Primária do
1º e 2º Graus de Molene?
 Quais são as actividades que os professores da Escola Primária do 1º e 2º Graus de
Molene devem adoptar para o ensino da oralidade na disciplina de português como
língua segunda?
 Como desenvolver a oralidade na sala de aulas, tendo em conta que os alunos não
possuem o domínio de língua portuguesa?

1.5 Justificativa
O tema sobre as práticas didácticas de ensino da oralidade em português - língua segunda se
insere no contexto actual de ensino de línguas. Antes de ensinar a leitura e a escrita, a
oralidade deve ocupar o centro de atenção nas classes iniciais.

O factor motivacional para a escolha deste tema deriva do facto de a oralidade ser vista como
factor de socialização dos alunos na vida escolar e instrumento indispensável para sua
participação activa no processo de ensino e aprendizagem.

É do conhecimento geral que, antes de se aprender a escrever e a ler, é essencial que a criança
possua habilidades mínimas de expressão para auxiliar as aprendizagens subsequentes. Deste
modo, a busca de estratégias mais eficientes de ensino que promovam a oralidade em
português é um desafio em contextos de contacto de línguas como é o caso de Moçambique.
Não menos importante, outro factor relevante que concorreu para a escolha do tema, é o facto
de termos constatado que a maior parte das pesquisas desenvolvidas na didáctica de língua
portuguesa tem previlegiado a leitura e escrita em detrimento da oralidade. Isso pode se
justificar por ser mais cómodo e acessível analisar aquelas duas habilidades (ler e escrever)
em relação à oralidade. Portanto, constitui para nós um desafio, como profissionais de
educação, estudarmos esta temática para melhor compreendermos as melhores formas de
exercer o ofício docente, particularmente, de línguas.

Relevância social: este trabalho de pesquisa irá contribuir para a sociedade pesquisada, no que
diz respeito às estratégias metodológicas de ensino da oralidade nas aulas da disciplina de
língua portuguesa, pois, a Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene tem na sua maioria

18
alunos que possuem falta de domínio da língua portuguesa e esta língua considera-se como
língua segunda. A escola está inserida na sociedade onde para a socialização dos alunos, é
necessário estratégias de ensino e desenvolvimento da oralidade.

Relevância científica: cientificamente, vai ser muito útil o desenvolvimento desta pesquisa
como profissional de educação, para minimizar os problemas relacionados com o ensino da
oralidade na sala de aulas. Ademais, esta pesquisa irá contribuir para a aquisição de
conhecimentos didácticos mais complexos, para que o ensino de português seja de melhor
forma. Como futuro estudante do 2º ciclo do nível superior, estes resultados irão permitir
avançar mais com outras pesquisas que vão abordar a questão da oralidade.

1.6. Delimitação da Pesquisa

1.6.1 Delimitação Espacial

A Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene fica localizada na localidade Sede do distrito
de Morrumbala, na província da Zambézia, à 30 km da vila Sede de Morrumbala. A escola é a
sede da Zona de Influência Pedagógica (ZIP) Nᵒ 56 – Molene e conta com duas salas anexas
onde são leccionadas as aulas. No ano de 2021, a escola matriculou cerca de 643 alunos no 1º
ciclo. A escola possui 5 salas de aula de tijolos, sendo que as restantes turmas são leccionadas
ao ar livre.

1.6.2 Delimitação Temporal

No que diz respeito a delimitação temporal, esta pesquisa foi desenvolvida no primeiro
semestre do ano lectivo de 2021. O motivo da escolha deste período para o desenvolvimento
desta pesquisa, deve-se pelo facto de ser um período recomendável para o ensino da oralidade
nas classes iniciais. Neste período não houve interrupção das aulas por causa da pandemia
COVID-19, mas, o maior desafio foi a divisão de turmas em grupos, para evitar a
aglomeração das aulas que se leccionavam até aos sábados.

1.7 Limitação da Pesquisa

A presente monografia apresenta as seguintes limitações:

 Embora se reconheça que, provavelmente, haja um número significativo de alunos

com o português como língua materna, o presente estudo se centrou na habilidade oral
em português, como língua segunda.

19
 Por causa das medidas de combate a COVID-19, houve limitação de curto tempo de
assistência das aulas e poucos participantes de professores e gestores da escola.

 A pesquisa não questionou toda a população, por causa de curto tempo em que este
trabalho teve para fins académicos, sendo que questionou apenas alguns participantes.

20
 CAPÍTULO II:

Revisão da Literatura

O presente capítulo reserva-se à apresentação das bases teóricas nas quais se embasa o nosso
estudo. Assim, serão definidos os termos chaves, apresentar e discutir-se alguns pontos de
vista de certos autores em volta de assuntos relacionados com a habilidade oral, a didáctica de
línguas segundas e o ensino da oralidade em classes iniciais. Para tal, inicia-se com a
definição de conceitos bases, nomeadamente: oralidade, língua segunda e práticas didácticas.

2.1 Definição de termos

A oralidade é um termo definido na visão de vários autores. Neste trabalho são apresentados
diferentes conceitos da oralidade como forma de tomar-se o conhecimento do objecto em
estudo sob várias perspectivas: ensino e desenvolvimento.
Segundo Santos e Farago (2015) a oralidade é entendida como uma actividade verbal presente
nas mais diferentes situações sociais em que o indivíduo possa se inserir ao longo de sua vida,
é a transmissão oral dos conhecimentos armazenados na memória humana”.

A oralidade constitui um processo que permite ao aluno construir uma relação comunicativa
com o meio que o rodeia, exprimindo sentimentos, dúvidas e partilhando conhecimentos entre
si e com o próprio professor.

Segundo Vigotski (1984) o contacto estabelecido diante da comunicação entre as crianças

com a linguagem é através da relação de uma pela outra. Deste modo, é nesta perspectiva de
interacção que se integra a socialização proveniente da oralidade nas crianças.

A oralidade é o estabelecimento de contactos imediatos com o intuito de emergir-se uma

visão comunicativa que contribua para a socialização de diferentes contextos. A oralidade é
um processo que permite a comunicação entre os sujeitos, dando a primazia, diante do
contexto de manifestação do estado emocional ou não, exprimindo um sentimento, uma ideia,
um pensamento, uma necessidade e etc.

Madeira (2008, p. 190) afirma que a língua segunda é imediatamente a que adquirimos após a
L1, com maior ou menor competência, em qualquer contexto. A língua segunda (L2) é a
língua que se aprende após a aquisição da língua primeira ou materna.

Nérici (1991) afirma que prática didáctica é o conjunto de actividades lógicas e ordenadas, de
que se vale o professor, para levar o aluno a elaborar conhecimentos, a adquirir técnicas ou
habilidades, a incorporar atitudes e ideais.

21
2.2 Oralidade e ensino de língua portuguesa: modelo clássico e vocação
Razzini (2000) afirma que desde que surgiu a disciplina de português no sistema de educação,
a preocupação da valorização dos aspectos ligados à oralidade sempre acompanhou diversos
linguistas em busca de estratégias próprias, métodos, objectivos, actividades e outras
componentes de como se deve proceder com as aulas da disciplina de língua portuguesa, por
parte da oralidade particularmente. Neste sentido, por vezes, para se trabalhar aspectos ligados
a oralidade em outros níveis de ensino é imprescindível a inclusão de textos.
Segundo Razzini (2000) a vocalização ou elocução dos textos tem pelo menos as seguintes
funções didáticas, a saber:

 O treino da pronúncia ou articulação da dicção e da fluência na leitura, principalmente

quando se trata de classes iniciais de escolarização no ensino primário do sistema
nacional de educação em particular.
 A incorporação de modos de falar classificados como sendo correctos, claros e
eficientes, através de géneros textuais diversificados.

2.3 Ensino e aprendizagem da oralidade

Segundo Augusto (2011) não obstante a linguagem oral esteja presente no quotidiano das
instituições de educação nas classes iniciais, nem sempre é tratada como algo a ser
intencionalmente trabalhada com as crianças na escola. É muito comum que se pense que o
desenvolvimento da fala é natural, portanto não exige do professor uma atenção especial.
Entretanto, diversas escolas no contexto moçambicano encaram o ensino e aprendizagem da
oralidade não de forma muito aprofundada e sistematizada. Este factor contribui para que os
alunos, ao estudarem a leitura e escrita de palavras, percam imaginação de relacionamento do
abstrato e concreto para a complementaridade da aprendizagem da língua. Ademais,
naturalidade ou inatismo que é portada na oralidade por algumas visões, deve se pensar em
construção da oralidade cada vez mais presente nas aulas de língua portuguesa, sob ponto de
vista intencional.

Segundo Marcuschi (2005) obviamente, não se trata de ensinar a falar, quando se incrementa
a oralidade na sala de aulas da língua portuguesa. Trata-se de identificar a imensa riqueza e
variedade de usos da língua. Talvez, a melhor maneira de ensinar a oralidade não possua
padrão, baseando-se em diversificação de actividades dentro da sala de aula. No entanto, o
ensino da oralidade deve estar claro no seu sentido tradicional, pois, não é o ensino de fala,

22
porém o ensino de formas e contextos em que os alunos ou crianças devem se submeter a
comunicação, tendo em vista a participação activa dos alunos na educação.

Segundo Chaer e Guimarães (2012) a linguagem oral é um dos aspectos imprescindíveis de

nossa vida, pois é por meio dela que nos socializamos, construímos conhecimentos,
organizamos nossos pensamentos e experiências e ingressamos no mundo.

Diante desta linha de pensamentos, a oralidade na sala de aulas é relevante na medida em que
promove diálogos e negociações de conflitos entre os alunos dentro da sala de aulas,
impulsiona a participação activa e aumenta o gosto pelo estudo da língua portuguesa.

Quando os professores optam a via expositiva e de forma exagerada, o aluno permanece

tímido diante do processo de ensino e aprendizagem, com limitações de interactividade diante
da aprendizagem da língua portuguesa. A democratização de exposição de argumentos,
pensamentos, experiências etc, deve ser inclusivo (englobando o professor e aluno), pois uma
das particularidades que influi na perda de atenção na aprendizagem de língua portuguesa é o
processo de só ouvir e não falar, o que torna inúmeras escolas moçambicanas num fracasso.

“Não se trata de transformar a fala em um tipo de conteúdo autónomo no ensino de língua: ela
tem de ser vista integradamente e na relação com a escrita. Por isso, é necessário ter clareza
quanto ao papel deste tipo de trabalho.” (Marcuschi, 2005, p. 25).

Segundo Craidy e Kaercher (2001) sustentam que o desenvolvimento oral das crianças ao
contrário de que muitos pensam não ocorre naturalmente, mas sim na relação que ela
estabelece com o adulto e também com outras crianças.

Diante desta perspectiva, torna relevante o estímulo da oralidade nas aulas de Português, pois
não é a capacidade inata que contribui para que a criança tenha domínio de estabelecer a
oralidade, porém é a diversificação das experiências que contribuirão para que a criança
comunique por necessidade com os demais na sala de aula, bem como na escola. No entanto,
o desafio de ensino da oralidade é cada vez mais imposta para os professores na actualidade.

O ensino ou desenvolvimento da oralidade é um processo que não avança sistematicamente de

forma natural, pois se compara com a escrita que necessita de um ensino artificializado para
que um determinado indivíduo aprenda a ler e a escrever. Com a oralidade, o ensino de um
professor para o aluno é interessante, dado o pressuposto da existência da necessidade de
ensino de uma língua na sua variada forma oral e escrita.

23
Segundo Craidy e Kaercher (2001) o adulto também deve chamar a atenção da criança em
relação à outra, quando a criança está na faixa de dois à três anos e meio o professor pode
mediar o início de um diálogo fazendo com que elas utilizem a linguagem oral de forma
significativa.

Este processo pode ocorrer também para alunos dos seis anos à diante, pois os alunos ou as
crianças devem ser levadas a encarar o diálogo de forma que descubram um sentido
significativo por meio de oralidade.

Segundo Leal et al (2012) os textos de tradição oral, constituem importância da linguagem na

construção e manutenção das diferentes expressões da cultura da comunidade e do país, a
partir dos conhecimentos transmitidos nas interacções orais pelas gerações mais velhas às
mais novas. A título de exemplo, as crianças podem estabelecer a oralidade por busca de
contos, pequenas histórias, dentre outras diversas actividades.

De acordo com Chaer e Guimarães (2012) o trabalho com a oralidade assume um importante
papel no processo educativo. Ou seja, com a oralidade a educação amplia seus horizontes de
expressar o conhecimento.

Segundo Chaer e Guimarães (2012) o professor deve criar situações e contextos, promover
actividades como poesia, discussões, conversas, dramatizações, fantoches, leitura de histórias,
entrevistas, debates, reconto de histórias, trava-língua, músicas, exposições orais, de forma a
permitir que a criança se torne mais interactiva e tenha uma comunicação maior com o grupo.

É evidente que existem vários caminhos para levar-se o aluno a desenvolver uma capacidade
elevada de conhecimentos e competência na aplicação de oralidade na língua portuguesa.

Vários são os estudos trazidos por diversos autores que dissertam sobre a relevância da
oralidade na sala de aula de língua portuguesa. Segundo Marcuschi (2001), na sociedade
actual, tanto a oralidade quanto a escrita são imprescindíveis. Trata-se, pois, de não confundir
seus papéis e seus contextos de uso e, de não discriminar seus usuários. Desta forma, verifica-
se o contraditório no percurso educacional.

Apesar da escrita romper com a vulgarização na comunicação formal, a habilidade oral de

comunicação também se considera importante e imediata na comunicação diária. Neste
sentido, a discussão de uma forma (escrita) não limita a outra forma (oralidade). Na oralidade
é importante se levar em consideração as formas estratégicas de ensino, pois num roteiro
natural não se efectiva a aprendizagem no aluno.

24
Segundo Antunes (2003) nas actividades da oralidade, prevalece a observância de omissão da
actividade da fala explorada da aprendizagem no trabalho escolar. Essa omissão pode ter
como explicação a crença ingênua de que os usos orais da língua estão amplamente ligados à
vida de todos nós que nem precisam ser matéria de sala de aula.

A ligação de usos de formas de comunicação oral com a vida social, a oralidade tem ainda a
necessiade de ser esinada nas escolas, porque é um local de socialização, onde os alunos vão
aprender a se comunicar num contexto formal e com crianças de diversas culturas e línguas
por vezes.

2.3.1 Importância da oralidade nas aulas da língua portuguesa

Segundo Amor (2006), como forma de rejeitar o monologismo patente nas escolas, é
necessário a transformação do modelo de comunicação da aula como condição da expansão
do potencial comunicativo do aluno. Neste sentido, os alunos desenvolvem mais a
competência linguística por meio de interacção e a prática da oralidade.
Neste tempo da pós-modernidade subjectiva, em que os professores e a comunidade em geral
pouco prestam atenção às práticas educativas, embora sistematizadas, o ensino da oralidade
de forma não intencional é um dos indicadores da falta de socialização nas escolas. Estas
lacunas influem também nas aprendizagens.

A oralidade deve ser considerada como objecto e não mera superficialidade. Pois, todo
sucesso de aprendizagem de escrita, leitura e outras actividades cognitivas, renascem no
interior da oralidade e interacção.

Amor (2006), rejeitando o monologismo que caracteriza o diálogo pedagógico, defende a

transformação do paradigma de comunicação da aula como condição do alargamento do
potencial comunicativo do aluno.

Nesta perspectiva, a prática de comunicação na sala de aula com maior incidência, pode
auxiliar os alunos a adquirirem mais competência comunicativa no contexto do
desenvolvimento de oralidade na sala de aulas. No processo de ensino e aprendizagem de todo
o nível existente em Moçambique, a oralidade é imprescindível para tomada de decisões, para
a integração de familiaridade entre os alunos e professores, também contribui no
desenvolvimento da prática de certas habilidades na aula de português, como também noutras
disciplinas.

25
Segundo Silva et al (2011), existem cinco dimensões a trabalhar na aula de português:
competências articulatórias; competências prosódicas; competências pragmático-discursivas;
consciência explícita de fenómenos de variação linguística a nível das estruturas fonético-
fonológicas da língua e planeamento de produções linguísticas.

Nota-se que a competência articulatória está em primeiro lugar para que se desenvolva na sala
de aulas, sendo importante que os professores antes de ensinarem questões pragmáticas e
outras particularidades da língua, ensinem a articulação da oralidade. O desenvolvimento da
oralidade é muito importante quando empregue nas aulas de português, pois contribui para
que o aluno não se limite, não tenha receio e medo de expressar desejo ou necessidade que
possui, bem como participe activamente nas aulas.

No entanto, nos primeiros dias de aula, os alunos deparam-se com problemas sérios de uso de
língua portuguesa, caracterizado por falta de domínio em alguns casos e noutros oriundos da
cultura individual existente. Diante deste facto, a disciplina de português é a espinha dorsal
que estimula a inter relação comunicativa dos intervenientes do processo educativo.

Segundo Lopes (2011), o professor não pode ocultar ou rejeitar a diversidade linguística dos
alunos e o facto de diversas crianças iniciarem a escolaridade primária sem um efectivo
domínio da variedade padrão do português. É neste contexto que se insere o ensino e
desenvolvimento da oralidade para que as aulas de português sejam assimiladas.

No que tange a relevância da prática da oralidade na aula de língua portuguesa, vários são os
benefícios volvidos diante do desenvolvimento de tais processos, desde a prática de
actividades que estimule a sociabilidade ao domínio integral da comunicação. Desta forma, a
escola não é apenas o local que se destina ao desenvolvimento da oralidade dos alunos, pois
estes podem adquirir por meio da socialização nas suas residências, nas suas comunidades e
assim por diante.

É relevante o desenvolvimento de actividades que estimulam as práticas da oralidade na sala

de aula e os professores de língua portuguesa são chamados a responder estes desafios na
educação, pois é do conhecimento geral que vivemos num país com variedades linguísticas e
multiculturalismo evidente. As línguas bantu tanto como a existência de tais culturas
diversificadas, contribuem em algumas vezes no fracasso de aulas de português, sendo
necessariamente relevante que os professores actuais dominem as formas de ensino da
oralidade nas aulas de língua portuguesa.

26
Segundo Duarte et al (2009) a oralidade é uma actividade que se cruza inevitavelmente com a
escrita: a exposição oral deveria ser uma prática que contribuísse para a consolidação da
linguagem e que preparasse por consequência uma passagem à escrita sem dificuldades.

Com a oralidade desenvolvida na aula de língua portuguesa, garante-se o sucesso de

assimilação de matérias ligadas a língua no seu todo, quer escrita ou leitura. Ou seja, é um
método para se chegar aos objectivos propriamente ditos do ensino da língua.

2.4 Possibilidades de trabalhos da oralidade com crianças

Segundo Augusto (2011), é essencial compreender que oralidade é um processo dinâmico que
se desenvolve a partir de contextos altamente significativas para as crianças. Pois as situações
não significativas raramente atraem as crianças na aprendizagem.
De acordo com Costa et al (2003, p.83), a oralidade (pensar e falar), não se aprende de forma
autónoma no princípio, mas a aprendizagem baseia-se na interacção com outros. Deste modo,
falar sobre as coisas com os outros auxilia a criança a pensar criticamente sobre elas e a
desenvolver seu pensamento e linguagem. Nesse processo, os professsores como educadores
necessitam de buscar ouvi-las e ceder-lhes as oportunidades para que, quando as crianças
estiverem a divertir-se, explorando e interagindo, construam linguagens próprias e ao mesmo
tempo, cada uma a seu tempo”.

Ao professor de língua portuguesa das classes iniciais, em particular, exige-se que possua uma
capacidade que democratize as actividades dos alunos, seja nas suas actividades lúdicas
diversificadas, para que as crianças/alunos obtenham habilidades maior aprimoramento da
oralidade e escolham seus modos de se expressar. Para que isto aconteça, os professores
precisam de dedicar-se ao ensino destes processos de forma diária, ou seja, mediante uma
planificação.

Segundo Augusto (2011, p. 21) existem três fases do desenvolvimento narrativo na criança:
na primeira fase, a presença do adulto é relevante no momento de contar histórias e no jogo de
contar, na primeira etapa a criança assume um papel de ouvinte, e na segunda a criança se
apoia no discurso do adulto e através de questões feitas pelo adulto vai dando significado a
fala e compondo uma pronarrativa. Na segunda fase do desenvolvimento narrativo, a criança
se separa da fala do adulto e através de memorização e conhecimento ela relata experiências
pessoais. Na terceira fase, acriança passa a contar as histórias pela elocução própria e o papel
do professor se considera imprescindível na aquisição de oralidade por parte dos alunos no
contexto de processo de ensino e aprendizagem.

27
A conversa muitas vezes deveria ter um espaço na sala de aulas, para que os alunos por meio
das histórias contadas pelos professores, aumentem cada vez mais a capacidade comunicativa
por meio da oralidade. Os professores por meio de pequenos textos dos livros do ensino
primário, podem propôr o diálogo entre os alunos de modo que a interactividade seja mais
abrangente na sala de aula.

Segundo Augusto (2011, p. 63) brincar, conversar, narrar e comunicar-se podem se constituir
como eixos relevantes da organização do trabalho com a linguagem oral na escola, pois, em
casos genéricos, não faltam oportunidades para aprender. Tudo isto contribui para tornar o
quotidiano dos alunos mais comunicativos.

As actividades lúdicas das crianças promovem mais a oralidade aos alunos, pois quando os
alunos se colocam numa posição de troca de experiências, pequenas brincadeiras por uma
comunicação engraçada, tudo isto contribui de forma sistémica para os alunos. Neste sentido,
conversas, pequenos contos que emocionam os alunos desempenham papéis de forma
eficiente em busca do sentido da oralidade na sala de aula.

Segundo Chaer e Guimarães (2012) pela roda de conversa é possível impor diversas situações
para trabalhar com a oralidade, devendo ser um método diário nas classes iniciais ou na
educação de infância. Portanto, nem sempre a roda de conversa possui o destaque merecido
nas práticas e planificação dos professores.

Segundo Augusto (2011) quando as crianças relacionam-se com os livros desde cedo,
prestando atenção nas histórias ou lendo adquirem e aprendem a pronunciar as palavras da
maneira correcta, e estabelecem a comunicação de melhor forma. Através da leitura o aluno
desenvolve a imaginação, a criatividade e adquire cultura, valores e conhecimentos, além de
contribuir de forma sistémica no mundo da escrita.

A oralidade dá ênfase para que a escrita seja ensinada de forma eficiente, a oralidade deve ser
considerada o centro de desenvolvimento de diversas habilidades na escola, pois é o meio
pelo qual as experiências e os conhecimentos são expressos através de oralidade, conversação,
comunicação e interacção, contribuindo para inúmeras vantagens para o processo de
socialização dos alunos no recinto escolar.

Segundo Chaer e Guimarães (2012) o professor deve observar de forma cuidadosa o

desenvolvimento oral das crianças, avaliando-as a fim de detectar progressos e avanços, tanto
como os fracassos que as mesmas possuem.

28
Deste modo, os alunos ao longo do caminho de aprendizagem da oralidade, devem ser
supervisionados pelo professor para que os acompanhe ao longo do seu percurso de
aprendizagem, verificando as dificuldades e progressos para melhor planificar as actividades
subsequentes. É através do acompanhamento ou avaliação efectuada pelo professor, onde se
vão obter conclusões para que se ajustem as formas de aprendizagem dos alunos.

É importante que o professor identifique as possíveis dificuldades planificando outras

actividades que ajudem esses alunos a expressarem-se cada vez melhor, prestando atenção e
corrigindo a forma de pronúncia das palavras, cabendo aos professores de corrigir maus
hábitos substituindo com as formas correctas de desenvolvimento da oralidade.

2.5 A Estimulação da linguagem oral

O trabalho com a oralidade é muito importante no contexto de processo de ensino e
aprendizagem. As acções educativas tornam o processo mais eficiente ao propiciarem
situações dinâmicas e envolventes, por meio das quais os alunos podem explorar e
desenvolver os seus instrumentos sociais e comunicativos.
Deste modo, o professor deverá promover situações que propiciam a aprendizagem, promover
as actividades apropriadas e incentivar a participação das crianças por meio de actividades da
oralidade como discussões, conversas, dramatizações, poesias, fantoches, leitura de histórias,
músicas, reconto de histórias, debates, trava‐língua, exposições orais, de forma a possibilitar
que o aluno se torne mais comunicativo e tenha uma interacção maior com o grupo.

2.5.1 Poesia
Segundo Chaer e Guimarães (2012) a poesia, por exemplo, traz para os alunos e as crianças
um trabalho significativo. Ela contribui de forma bastante positiva, pois é de forma essencial
um texto para ser oralizado. Poesia é uma forma aprimorada e distinta de linguagem, quer
pela beleza das estruturas e pela riqueza de expressões, quer pela propriedade e do
vocabulário. A criança que ouve melhores poesias sente‐se motivada e estimulada para criar,
manifestar espontaneamente seus sentimentos e emoções, desenvolve sensibilidade e o gosto
por palavras.
Segundo Araújo (1965, p. 145) as poesias devem ser de forma cuidadosa seleccionadas para
que preencham seus objectivos. Poesias que contemplam conceitos muitos elevados,
descrições mais longas, estruturas vastas ou complexas, são difíceis para a compreensão das
crianças, exorbitam de sua mentalidade e, não agradam. Portanto, a poesia possibilita que a

29
criança aprenda a compreender, reconhecer, dar significado às palavras, além de enriquecer o
próprio vocabulário da criança.

A poesia é uma alternativa para que os professores, mesmo no ensino primário, redijam e
leiam perante os seus alunos e crianças de modo que estes contribuam de forma sistémica na
reflexão que as leve a pensarem cada vez mais sobre os sentimentos, emoções e mais, por
meio do desenvolvimento da oralidade. Os professores devem seleccionar as poesias mais
simples, evitando as complexas que serão de difícil percepção por parte dos alunos, tendo em
conta a faixa etária destes.

2.5.2 Música
Um dos instrumentos que contribui para o ensino da oralidade é a música. Os professores do
ensino primário muitas vezes podem se suportar com a música para o ensino da oralidade na
sala de aulas.

A música desempenha obviamente um papel de destaque no desenvolvimento da linguagem

oral, no entanto, o aluno necessita cada vez mais estabelecer o contacto com a mesma,
explorando‐a das mais variadas formas em prol dos objectivos.

Segundo Kaufman (1995) a musicalidade, o ritmo, e a entonação das palavras funcionam

como reais possibilidades de despertar os alunos e a criança para a comunicação,
proporcionando‐lhe sorrisos e gargalhadas, além de garantir o contacto com a oralidade de
uma forma lúdica e descontraída.

Estes factores de música motivam mais os alunos a possuírem o gosto pela comunicação, pois
por meio dela, percebe-se canções com sentido de mensagens, um ritmo próprio que comove
a emoção dos alunos e crianças, melhoram empenho dos alunos na tomada de decisão de
aprendizagem da boa comunicação e desenvolvimento da oralidade.

Nas músicas, trabalham-se aspectos vocabulares que são essenciais para o ensino de oralidade
nos alunos. Na sala de aulas, a oralidade desempenha uma função primordial para que os
alunos obtenham a sociabilidade eficiente, a organização de fala dos alunos perante inúmeras
situações de comunicação, etc.

2.5.3 Leitura
Com acesso de livros existentes nas escolas, os alunos podem através da leitura melhorar a
oralidade, através da imitação de algumas expressões mais interessantes para os alunos. Com

30
a leitura das histórias e pequenos contos recontados pelos professores, tanto como pelos
próprios alunos, é possível notar o surgimento de gosto pela oralidade nos alunos. Esta
oralidade, não só se destina para que a comunicação seja estabelecida, como também serve de
incentivo aos alunos para que adquiram visões amplas de comunicação.

A leitura é essencialmente necessária na vida dos alunos, para que estes por meio dela
consigam desenvolver certas habilidades de articulação, percepção e consigam melhor
perceber diante da oralidade oque dizem, para quem dizem, como dizem e assim por diante.

2.5.4 Dramatização e reconto de histórias

Segundo Chaer e Guimarães (2012, p. 80) a dramatização é outra sugestão de trabalho que
tem por finalidade estimular a oralidade das crianças. Dramatização é representar, ao vivo,
narrações ou acções. Neste sentido é diferente da leitura e da musicalidade. Os elementos
básicos na dramatização são: Personagem, enredo, tema, acção e diálogos.
De acordo com Chaer e Guimarães (2012, p. 80) contar e inventar histórias e pequenas
narrativas são aspectos fascinantes de um programa de linguagem oral. As crianças ouvem e
contam as histórias. Reproduzem‐as, enriquecem sua linguagem, suas experiências,
desenvolvem a capacidade de atenção, a capacidade de imaginação, a organização lógica de
seu pensamento e recebem novos impulsos de formas adequadas de comunicação.

Quando se conta pequenas histórias, os alunos aproveitam-se de vocábulos, entonação, para o

desenvolvimento de suas habilidades de comunicação. Apesar da existência de imitação de
oralidade nas suas famílias e sociedades, na escola o ensino da oralidade é desenvolvido de
forma muito profunda, cuidadosa e crítica.

2.6 O papel da oralidade na aula de língua portuguesa

No sistema nacional de educação em Moçambique, a língua portuguesa é reconhecida como
sendo a língua segunda ou L2, ou seja, linguisticamente este conceito é utilizado para
classificar o processo de aprendizagem e o uso de uma língua não materna dentro de
fronteiras territoriais Moçambicanas em que ela tem um papel reconhecido, como língua
oficial. A conceptualização de língua segunda resulta do contexto cultural, linguístico e
político que as sociedades atravessam.
Em Moçambique, a língua portuguesa é considerada a língua oficial, ou seja, não é L1/língua
materna de maior parte dos cidadãos Moçambicanos. Pois, a língua portuguesa é o meio

31
utilizado para a transmissão de conhecimentos em todo o sistema de educação como língua de
escolaridade. Neste contexto, por meio desta língua o aluno aprende a ler e a escrever.

A maioria dos Moçambicanos apenas expressam seus pensamentos quando se dirigem para as
instituições do estado, nomeadamente: hospital, escola, esquadra etc, como forma de garantia
à percepção. Mas, quando estes ficam de forma livre e informal, até mesmo dentro das
instituições utilizam sempre as suas línguas maternas (L1).

Com efeito, no contexto do processo de ensino e aprendizagem para que os alunos ou as

crianças dominem a língua portuguesa é necessário ouvir, falar e escutar com cuidado, porque
a oralidade só se aprende pelo treino da própria oralidade. A oralidade, neste sentido tem um
papel relevante no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de língua portuguesa. Pois,
para que o aluno aprenda a língua portuguesa é necessário que ela pratique a fala, isto é, a
oralidade. Muitos hoje em dia, acreditam que a oralidade não se ensina e que se aprende
naturalmente, mas para além de se desenvolver no aluno ela também se ensina.

A prática da oralidade contribui para a melhoria da dicção do aluno, torna o aluno desinibido
ao expressar-se em língua portuguesa, facilita a descodificação do sentido de uma informação
ou mensagem transmitida oralmente pela comunicação social.

Segundo Moreira e Pimento (s/d) a oralidade é um importante instrumento de comunicação,

pois, é através da oralidade que facilmente o homem se relaciona e se integra na sociedade.

É evidente que a prática e o domínio da oralidade possui um papel de extrema relevância para
a aprendizagem da língua portuguesa. Pois, o domínio da forma oral em língua portuguesa
possibilita ao aluno ser um bom comunicador nesta língua, facilita a aquisição das matérias e
contribui para o sucesso na escola e na vida social.

2.7 Relação entre a oralidade e outras habilidades de língua

2.7.1 Relação entre a oralidade e a escrita

Segundo Luft (1985) seria bom que a ciência da linguagem nos recordasse que não haveria
língua escrita se primeiro não houvesse a língua falada, e que aquela, imperfeitamente
caracteriza esta, a escrita “sinal de sinal”. Todas línguas desenvolvem-se primeiro na forma
oral e depois se desenvolvem na forma escrita.

Segundo António (2004, p.49), citado por Marcuschi (2001) estabelecer convergência ou
divergência entre a oralidade e a escrita subentende observá-las em uso, nas práticas do dia a

32
dia. Pois, é no uso que a língua se efectiva, tanto na oralidade como na escrita. A oralidade e a
escrita passam a ser consideradas como actividades que possuem um relacionamento
complementares no contexto das práticas sociais e culturais.

Tanto a modalidade oral assim como a modalidade escrita de língua, ambas apresentam uma
relação no que tange ao estabelecimento de comunicação e socialização dos homens. Neste
sentido, a escrita é uma modalidade que perdura por muito tempo depois de expressa a ideia,
já a oralidade pouco dura e depende de um reviver e reutilizar das palavras utilizadas para que
a ideia não venha a se perder com o andar do tempo. Maior parte dos conhecimentos da
humanidade foram perdidas por causa da existência de comunidades ágrafas, ou seja, as que
não escreviam e, apartir deste momento muitas informações e fórmulas tradicionais foram
perdidas e consequentemente não foram transmitidas às nossas gerações.

“Mais importante do que discutir a superioridade entre as duas modalidades da linguagem,

que se estabeleceu apenas por uma primazia cronológica da oralidade ante a escrita, é a tarefa
de desvendar a natureza das práticas envolvidas na oralidade e na escrita, de uma maneira
geral, como uso da língua. Com isso, a questão da relação entre a oralidade e a escrita será
transportada ao eixo de um contínuo sócio-histórico de práticas, pode ser traduzido como
"uma forma de uma gradação ou de uma mesclagem.” (António, 2004 p. 50).

No estudo da relação entre a escrita e a oralidade, muito se discute sobre a ausência de

comparação no sentido de superioridade e inferioridade, mas todo relacionamento entre duas
variáveis é discriminatório, assim como se pode discriminar o grau de superioridade e
inferioridade no estudo do relacionamento entre a oralidade e a escrita.

É relevante focar a pertinência da escrita que a oralidade na actualidade, apesar da escrita

surgir a partir da oralidade. A escrita actualmente, desenvolveu mais a conservação de
tradições sócio-culturais das comunidades em quase todas as esferas do pensmento da
humanidade em detrimento da oralidade.

A relação existente entre a oralidade e a escrita é de interdependência e não de gradualidade

ordinal, ou seja, não se pretende saber qual é a primeira ou segunda modalidade da língua que
melhor responde os desafios da comunicação, mas como se referiu anteriormente a
interdependência que uma modalidade influi para a outra. Com estes pensamentos, pode se
inferir a realidade da relação entre a língua oral e escrita. Neste sentido, cabe ao professor
utilizar a modalidade oral para desenvolver a capacidade do aluno em termos da participação

33
activa na sala de aula, aumento da capacidade de sociabilidade, dentre outras particularidades
do processo de ensino e aprendizagem.

2.7.2 Relação entre a oralidade e a leitura

Tendo em conta que a oralidade estabelece a relação com a escrita, neste subcapítulo
apresenta-se a relação existente entre a oralidade e a leitura, que também é importante.

Segundo Martins (1992) é necessário, muitas vezes, no processo de aprendizagem da leitura

na sala de aula de português, ter primeiro, um tempo de leitura silenciosa para interiorizar essa
estrutura do texto e a seguir proceder à sua leitura em voz alta. Este processo também implica
que o leitor tenha já adquirido um domínio do oral em si, em situações formais. Pois, se o
aluno não conseguir dominar a oralidade, será muito difícil o mesmo ler em voz alta, já que
ler em voz alta demanda o domínio integral da oralidade.

O processo de leitura na sala de aula, depende na sua maioria da prática da oralidade, pois se
o professor se prende no domínio da oralidade que o aluno traz do seu convívio social, pouco
irá dominar a leitura, pois ler implica dominar a oralidade inclusive na sala de aulas. Por
exemplo, se o aluno lê “comemos bananas de tia Cecília”, neste instante que lê, se não domina
ou se não foi submetido a oralidade de expressar o termo “tia”, raramente compreende a
leitura e isto carece de uma atenção por parte dos professores para desenvolverem a oralidade
dos alunos na sala de aulas.

Segundo Martins (1992) quando se termina uma leitura de texto na sala de aulas, o professor
muita das vezes formula perguntas dirigidas aos alunos, para que estes discutam de forma oral
reflectindo sobre as acções do texto. Quando o professor desenvolve esta técnica, se está
perante a um relacionamento entre leitura e a oralidade.

Deste modo, os professores devem ter maior atenção ao trabalharem a oralidade na sala de
aulas, desenvolvendo e estimulando as formas variadas de expressão da oralidade, pois é
sempre insuficiente o domínio da oralidade que o aluno apresenta no início das aulas.

O professor deve identificar aspectos centrais que os alunos gostam de expressar, canções que
gostam de cantar, vocábulos que os alunos não dominam, tudo isso para adentrar-se no
processo de ensino e desenvolvimento da oralidade.No processo de ensino-aprendizagem da
língua portuguesa, há cada vez mais a necessidade do professor se apoiar na leitura para
ensinar a oralidade e assim por diante. Estes aspectos são meramente necessários no processo
de ensino e aprendizagem no nível primário.

34
2.8 Funções de escola, professor e aluno na promoção da oralidade

2.8.1 A escola na promoção da oralidade

Um dos objectivos do ensino de língua portuguesa é dotar o aluno de uma capacidade de
comunicação privilegiando a norma culta, sendo que expresse por suas palavras, ideias e
sentimentos. Na verdade, a escola como local de aprendizagem é imprescindível o
desenvolvimento de atitudes que incentivem o gosto pela oralidade.

Segundo Luz (s/d), citado por Guimarães (2001), a escola deve adoptar a promoção de novas
formas de interacção entre professores, alunos e património cultural. Esses processos ajudarão
o aluno a internalizar novos recursos expressivos, não no sentido de substituir uma variedade
por outra, mas entender uma das variedades da língua.

Quanto mais a escola motiva os alunos, professores e outros intervenientes a basearem-se em

oralidade, mais oportunidade a escola cria para que os alunos aprendam a dialogar, discutir e
solucionar problemas do seu quotidiano. Neste sentido, a escola deve, para tal, implementar
novas formas de persuação para que os alunos que trazem as suas línguas diferentes
dialoguem, comuniquem e discutam com a língua Portuguesa, não excluindo e desvalorizando
as ideias da sua língua materna, pois é daí que os objectivos da oralidade são alcançados pela
escola.

A oralidade só se desenvolve se a escola possuir a dinâmica de disponibilizar aos

intervenientes os instrumentos necessários para que o processo ocorra, pois com os livros,
paciência nos alunos para que um oiça o outro, ambiente de resolução de conflitos por meio
de paz e diálogo, tudo isso influi para que os seus intervenietes possuam base de estabelecer a
oralidade e melhorar seus resultados na sala de aulas.

2.8.2 O professor na promoção da oralidade

Os professores são figuras que representam de alguma forma o padrão de comportamentos,
conhecimentos, habilidades e etc, no entanto, os professores tem vindo a ser criticados quando
utilizam metodologias que não englobam os alunos, ou seja a elaboração conjunta. No
processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa, o professor deve possuir como
maior intenção objectiva, proporcionar o desenvolvimento das competências, especificamente
no nível oral, e a forma de alcançar esse desenvolvimento é através da comunicabilidade nas
aulas de português. Neste contexto, os professores tem a obrigação de motivar os alunos a

35
optarem pela necessidade de desenvolvimento de oralidade, para melhoar a escrita dos
mesmos posteriormente.
Segundo Breen e Candlin (s/d) citado por Henning e Cittolin (2007) o papel primordial é de
facilitador no processo de comunicação entre todos os universos na sala de aula e entre estes
participantes e as várias actividades e textos. O papel secundário é agir como participante
independente dentro do grupo ensino-aprendizagem. Ademais, outros papéis secundários do
professor são: guia de procedimento de actividades; organizador das actividades, e
pesquisador e aprendiz para contribuir pelo seu conhecimento e habilidades.

O professor de língua portuguesa tendo em consideração a sua tarefa central que é ensinar os
alunos a adquirirem competências e habilidades linguísticas, deve agir de forma que os alunos
entre si estabeleçam uma comunicação.

A oralidade é uma habilidade de língua que todos os dias, os professores, alunos e mais
intervenientes irão pôr em prática para a auto defesa, negociação, expressão de sentimentos,
dentre outras funções, logo, é relevante que os professores consigam dominar as estratégias de
desenvolvimento da oralidade, saibam os seus papéis para que os alunos se sintam capazes de
desenvolver a oralidade no contexto social.

Segundo Cristovão (1996) citado por Brown (1980) o professor embora não seja preciso ser
linguista obrigatoriamente, não pode transmitir ou ensinar uma parte específica da língua sem
possuir conhecimentos como essa parte se encaixa no todo. No entanto, o conhecimento sobre
a língua, ensino e aprendizagem são de extrema relevância para que a priorização de uma
abordagem, método ou técnicas de ensino seja feita consciente e de forma eficiente.

O professor, para além das metodologias de ensino da oralidade, deve buscar o pleno domínio
da língua em que a oralidade é desenvolvida, para conseguir ensinar a oralidade por meio da
prática e não da teoria.

No entanto, o professor deve saber seleccionar as abordagens ou metodologias que mais

contribuem para o desenvolvimento da competência oral dos seus alunos. Pois, o professor
deve introduzir na sua prática pedagógica métodos criativos, aplicando deste modo a
oralidade para impulsionar ou estimular a autonomia pessoal e para compreender o
desenvolvimento integral dos alunos na matéria da oralidade. O ensino de oralidade na escola
não será um tema no ensino primário, mas sim caminho para que o aluno aprenda e alcance o
grau satisfatório de comunicação.

36
2.8.3 Alunos na aprendizagem da oralidade
Os alunos na aprendizagem da oralidade desempenham certas atitudes, habilidades e modos
de aquisição de conhecimentos. Estes devem aprender sem que a sua cultura, língua, hábitos
estejam em desvantagens. Ou seja, as actividades de oralidade devem ser inclusivas e
sistémicas.

De acordo com Henning e Cittolin (2007), a função do aluno no processo de comunicação é a

de negociador entre si, o processo de aprendizagem e os objectivos que emergem do que
aprende e das interacções com o grupo, os procedimentos e as actividades. No entanto, os
alunos ao estabelecerem uma comunicação com os outros alunos e professores, desenvolvem
por meio da sua fala natural a oralidade propriamente dita.

O aluno no acto de estabelecimento de comunicação oral, deve ter a função única de se

concentrar naquilo que pretende transmitir como ideia, pois diversos alunos pouco sabem
focar-se em uma ideia, pois quando pretendem falar, negociar, etc se dirigem ao grupo
pensando naquilo que outros pensam ou pensarão. Deste modo, o aluno deve se dirigir aos
outros para expressar a sua ideia sem receio ou timidez, que mais limita os alunos na sala de
aulas.

A oralidade deve ser praticada dentro tanto como fora da sala de aulas, pois não pode ser um
dado objectivo, mas sim subjectivo a de aprendizagem por meio de vários contextos de
aprendizagem. Assim, o meio de sala de aula não só apresenta limitações, como também deve
se ter em conta de que a oralidade no aluno será praticada fora do contexto de sala de aula ao
longo de sua vida, sendo muito relevante o treino de tais habilidades no meio natural. O
professor deve se preocupar em conhecer o aluno, desde as suas características até a sua
identidade sócio-cultural.

Deste modo, é muito importante que as escolas, os professores e os alunos de forma colectiva
contribuam de modo que os alunos possuam um ambiente necessariamente favorável para a
aprendizagem da oralidade, pois a aprendizgem não é alcançada por meio de esforços
individuais, mas sim colectivos com um e único objectivo geral de educação.

Por meio de esforços de todos os intervenientes da escola, pode se alcançar o grau satisfatório
de desenvolvimento da oralidade, pois se os professores aplicam as estragégias adequadas de
ensino da oralidade, e se os alunos seguirem padrões de aprendizagem e a escola implementar
e disponibilizar os instrumentos necessários de aprendizagem da oralidade, todo este ciclo
pode facilitar a aprendizagem da oralidade no processo de ensino e aprendizagem.

37
Figura 1: Esquema de papel da escola, professores e alunos no estímulo da oralidade. Fonte:
Autor, 2021.

2.9 Ensino da oralidade em português-língua segunda, no contexto moçambicano

Matabel et al (2019) afirmam que o ensino da oralidade na sala de aula desenvolve-se
mediante os seguintes métodos: natural, diálogo, actos de fala e método de resposta física
completa.

2.9.1 Método natural

Segundo Matabel et al (2019) o método natural consiste na aprendizagem da oralidade feita
através da exposição à língua sem, contudo, haver uma preocupação em sistematizar os
conteúdos da aprendizagem. Este método respeita as etapas de aquisição de uma língua por
parte das crianças. Para que haja sucesso na sua aplicação, o professor deverá expor à língua
através de recursos e metodologias que tornam a aprendizagem mais lúdica e acessível em
contextos naturais de uso. O mérito deste método assenta no facto de promover a
aprendizagem da língua no contexto em que ela é falada ou usada, permitindo uma
comunicação espontânea.
Deste modo, antes de definir o vocabulário a ser aprendido, o professor deve fazer um
levantamento prévio do vocabulário da turma, a partir de uma actividade diagnóstica inicial,
que pode envolver uma roda de conversa sobre uma imagem, um filme, uma história ou até
sobre um objecto novo que o professor tenha na sala na escola.

38
2.9.2 Método a partir do diálogo
Segundo Matabel et al (2019) o método a partir de diálogo é o uso de diálogo apresentado em
cartazes com imagens, como material de base. Estes devem ilustrar situações de comunicação
familiar e ter as crianças como protagonistas. Este método desenvolve a capacidade de
organização, colaboração e expressão de ideias; desenvolve a espontaneidade, promove a
interacção entre os alunos e entre estes e o professor, cultiva o sentido de respeito pelas ideias
dos outros e evita a inibição.
O Método a partir do diálogo pode apresentar os passos seguintes:

a) Apresentação de gravuras/cartazes para os alunos observarem e conversarem sobre o

que vêem (descrição de imagens relacionando com os seres reais que representam),
primeiro, aos pares e/ou em pequenos grupos e depois, toda a turma;
b) Apresentação do diálogo inteiro pelo menos duas vezes, indicando as personagens
referentes a cada enunciado;
c) Exploração do significado das palavras e das estruturas novas pelos alunos, com o
apoio do professor, através de exemplos, gestos e mímica ou de apresentação de
objectos reais;
d) Reconstrução do diálogo inteiro pelos alunos, individualmente ou em pequenos
grupos, com o apoio do professor ou dos colegas.

2.9.3 Método resposta física completa

Segundo Maxaieie et al (2019) o RFC é um método que associa a linguagem oral (fala) com a
actividade motora. A Resposta Física Completa é um método activo e participativo de ensino
de uma segunda língua, que parte da figura do professor para chegar à interacção com os
alunos. Este método é eficaz porque envolve aos alunos na aprendizagem do vocabulário em
estudo, ou seja, os alunos não só dizem como também fazem o que estão a dizer, o que facilita
a compreensão.
O professor faz a demonstração, diz a palavra e faz a acção (ex.: o professor diz ‘levantar’ e
realiza a acção de se levantar; diz ‘andar’ e realiza a acção; diz ‘correr’ e realiza a acção).
Repete esta demonstração quantas vezes forem necessárias, sem a participação directa dos
alunos no primeiro momento. Mas na sequência o professor vai envolver os alunos para que
eles possam tomar a centralidade no início da demonstração.

39
2.9.4 Método a partir de actos de fala
Para Matabel et al (2019), o método a partir de actos de fala é um método participativo que
consiste no uso de uma frase ou sequência de frases para transmitir uma informação,
expressar uma acção ou exteriorizar um sentimento, de modo a corresponder a uma intenção
comunicativa de forma adequada. Este método permite a aquisição e desenvolvimento de
expressões e de estruturas frásicas da língua e obedece os passos seguintes:
a) Preparação das aquisições – aqui faz-se a apresentação e interpretação de uma situação
representada ou imaginada, relacionada com o tema em estudo. O ponto de partida
pode ser uma conversa, um jogo, uma actividade no jardim horta da escola, uma
gravura, etc.
b) Aquisição (ouvir, compreender e falar) – aqui faz-se a apresentação, interpretação e
sistematização de novas frases, sob orientação do professor.
c) Exploração do material linguístico adquirido (expressões/frases) – aplicação das frases
(estruturas) aprendidas em situações diferentes e alargamente das estruturas
adquiridas. Este procedimento propicia o desenvolvimento da criatividade dos alunos.
Estes métodos são muito essenciais para o desenvolvimento da oralidade na sala de aulas de
português-língua segunda, particularmente no contexto Moçambicano.

Em suma, oralidade constitui o elemento central para que os intervenientes da escola, da

sociedade e toda humanidade possa exprimir seus sentimentos, ideias, raciocínios, etc. No
contexto da sala de aula, quando se fala da oralidade consiste em aplicação da comunicação
mais viva, por meio de voz ou produção sonora.

Neste sentido, os professores, pais e encarregados de educação e a sociedade em geral, são

imprescindíveis no processo de desenvolvimento de acções que visem aumentar a capacidade
dos alunos em se expressar oralmente na sala de aulas tanto como fora dela. Geralmente, este
percurso de desenvolviemento de capacidades e habilidades da oralidade nos alunos,
aumentam a sociabilidade quer no âmbito extra-escolar, quer no âmbito escolar.

A escola é um local onde a oralidade pode ser ensinada, apesar do preconceito que considera a
oralidade não ser ensinável mas sim, adquirida. Doravante, quando a oralidade se ensina, a
tendência é de desenvolvimento por parte dos alunos de forma mais eficiente. Partindo deste
pressuposto, podemos considerar que a leitura, a escrita e a socialização surge por meio da
oralidade.

40
A oralidade é uma habilidade muito relevante no contexto de processo de ensino e
aprendizagem, que depende de estratégias dos professores, alunos e a própria escola para que
se efective o sucesso escolar e profissional. A língua materna do aluno e a língua segunda
estabelecem uma relação para que o sujeito tome uma posição no acto de estabelecer uma
comunicação oral.

Desta feita, tendo se apresentado diversos conceitos, características, importância e estratégias

da oralidade no contexto do processo de ensino e aprendizagem, o próximo capítulo apresenta
a metodologia utilizada nesta pesquisa.

41
 CAPÍTULO III:

Metodologia do trabalho

Este capítulo reserva-se à apresentação das técnicas e procedimentos metodológicos

adoptados para a realização da pesquisa. Nele se inclui (i) a descrição do tipo de pesquisa
quanto à abordagem, à natureza e aos objectivos (ii) os procedimentos técnicos (iii) método de
pesquisa (iv) tipo de dados (v) os instrumentos e técnicas de recolha de dados; (vi) o universo
e amostra da pesquisa e (vii) os instrumentos e técnicas de análise de dados.

Apresenta-se os caminhos percorridos para a realização deste trabalho, que tem por objectivo
analisar as práticas didácticas de ensino da oralidade em português como língua segunda na
Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene.

3.1 Tipo de pesquisa

3.1.1 Quanto à abordagem

A nossa pesquisa é do tipo qualitativo. De acordo com Gerhardt e Silveira (2009, p. 31) a
pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas sim, com
aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização. Pelo que, pelo
facto de a escola constituir um grupo social ou uma organização e o foco do estudo ser a
oralidade, ao tencionarmos estudar e compreendermos um fenómeno referente a um grupo
social ou uma organização

3.1.2 Quanto à natureza

Do ponto de vista da sua natureza, a nossa pesquisa é básica. Segundo Prodanov e Freitas
(2013, p. 51), a pesquisa básica é a que intenciona gerar novos conhecimentos e úteis para o
avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Deste modo, esta natureza envolve verdades
e interesses universais.

3.1.3 Quanto aos objectivos

Quanto aos objectivos a nossa pesquisa é descritiva. Segundo Silva & Minese (2001) a
pesquisa descritiva tem por finalidade descrever as características de uma determinada
população ou fenómeno, bem como o estabelecimento de relações entre variáveis.

42
3.1.4 Procedimentos técnicos
Este trabalho de pesquisa do ponto de vista dos procedimentos técnicos classifica-se como
sendo “estudo de caso”. Segundo Fachin (2001, p. 42) o estudo de caso caracteriza-se por ser
um estudo intensivo. Leva-se em consideração, particularmente, a compreensão, como um
todo, do assunto investigado. Todos os aspectos do caso são investigados. Embora Fachin
advoga que todas as variáveis/aspectos do caso são investigados, no nosso caso interessa-nos
estudar as técnicas de ensino da oralidade usadas pelos professores das classes iniciais da
Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene.

3.2 Método de pesquisa

A nossa pesquisa é do tipo “indutivo”. A aplicação deste método, o trabalho apresenta uma
forma indutiva de abordagem dos fenómenos que percorre para planos cada vez mais
abrangentes, indo das constatações mais particulares às leis e teorias mais gerais.

3.3 Tipo de dados

O tipo de dados que foram recolhidos para a realização desta pesquisa são dados primários.
Segundo Medeiros (2000, p. 41) considera-se fontes primárias: documentos, fotografias,
gravações de entrevistas, questionários, desenhos, pinturas, músicas, objectos de arte e outras
fontes, que muitas vezes ainda não foram estudados numa perspectiva objectiva ou subjectiva.

3.4 Instrumentos para a recolha de dados

Na realização desta pesquisa previlegiou-se duas técnicas para a recolha de dados,
nomeadamente (i) o questionário e (ii) a observação.

i) O questionário

A nossa pesquisa utiliza a observação como instrumento de recolha de dados. No entanto,

elaborou-se um questionário com cerca de cinco (5) questões de escolha múltipla dirigido aos
treze (13) professores e quatro (4) questões de escolha múltipla dirigido aos dois (2) gestores
da escola. Os inqueridos preencheram o inquérito para fins académicos de recolha de dados
convista a analisar-se a prática de ensino da oralidade. Segundo Vieira (2009) o questionário
entende-se como o instrumento de pesquisa constituído por uma série de questões sobre
determinado tema.

43
 ii) A observação

A nossa pesquisa utiliza a observação directa, para melhor vivenciar-se os problemas

existentes no processo de ensino e aprendizagem da oralidade. Para o presente estudo fez-se a
assistência de três aulas nas classes iniciais (1ª, 2ª e 3ª classes) e observou-se o grau de
socialização e comunicação dos alunos. Segundo Gil (1995) esta técnica de observação
apresenta-se como vantajosa em relação as outras, porque os factos são percebidos
directamente sem qualquer intermediação. Neste sentido, esta técnica permitiu assistir as
aulas, verificar documentos estatísticos de aproveitamento escolar e viver o problema da
escola.

3.5 Universo e amostra da pesquisa

3.5.1 Universo
O universo é composto por toda a comunidade da Escola Primária do 1º e 2º Graus de
Molene. No geral, são 21 (professores e a direcção da escola) e 889 alunos. Segundo Lakatos
e Marconi (2005), universo é o conjunto de seres inanimados ou animados que apresentam
pelo menos uma característica comum.

3.5.2 Tipo de amostra

A nossa pesquisa privilegia o tipo de amostragem por conveniência. Deste modo, os sujeitos
são escolhidos de maneira não aleatória e alguns membros da população não possuem
privilégio de serem incluídos, apenas a pesquisa privilegiou inquerir professores de língua
portuguesa das classes iniciais.

3.5.2.1 Amostra
Amostra é um subconjunto finito de uma população, ou seja, uma parcela seleccionada para a
recolha de dados. Deste modo, a tabela abaixo apresenta a amostra desta pesquisa:
Ordem Designação Representação Quantidade
1 Membro de MD (1 Director da 2
Direcção escola e 1 Director
Pedagógico)
2 Professores P 13
Total 15
Tabela 1: Amostra da pesquisa. Fonte: Autor, 2021.

44
3.6 Instrumentos e técnicas de análise de dados
Os dados desta pesquisa foram analisados em forma de pré-análise, descrição analítica e
interpretação referencial. Segundo Triviños (1996, p.161), o processo de análise de dados
pode ser feito da seguinte forma: pré-análise (organização do material), descrição analítica
dos dados (codificação, classificação, categorização), interpretação referencial (tratamento e
reflexão). Portanto, os resultados foram analisados tendo em conta a organização de dados
recolhidos, classificação dos dados em grupos e reflexão dos mesmos subjectivamente.

45
 CAPÍTULO IV:

Análise e discussão dos resultados

Neste capítulo, são apresentados e analisados os resultados obtidos durante a nossa pesquisa,
à luz dos objectivos previamente definidos e da finalidade da mesma que foi de analisar as
práticas didácticas de ensino da oralidade, em português – língua segunda, usadas pelos
professores da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene. Os dados desta pesquisa são
analisados em forma de pré-análise, descrição analítica e interpretação referencial.

Os resultados em análise foram obtidos através de inquéritos realizados com os estratos da

amostra escolhida para a pesquisa e apresentados em forma de gráficos, cuja leitura é feita
através de percentagem. Desse extracto, constam 13 professores da Escola Primária do 1º e 2º
Graus de Molene e 2 membros de direcção.

Neste capítulo inclui-se: i) perfil dos professores, ii) relevância do ensino da oralidade nas
aulas de língua portuguesa/L2; iii) estratégias didáctica-metodológicas usadas para o ensino
da oralidade na escola; iv) perfil dos membros de direcção e v) resultados de membros de
direcção.

4.1 Perfil profissional dos professores

Gráfico 1: Sexo dos professores inquiridos. Fonte: Autor, 2021.

Dos 13 professores do 1º ciclo (1ª, 2ª e 3ª classes) existentes na Escola Primária do 1º e 2º

Graus de Molene, 11 são do sexo masculino e 2 são do sexo feminino. A escola possui maior
parte dos professores do sexo masculino, cerca de 85%.

46
No que diz respeito ao intervalo de idade dos professores, 12 estão no intervalo de 25 a 39
anos de idade e 1 professor está no intervalo de 18 a 24 anos de idade. Verifica-se que muitos
professores do 1º ciclo da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene são constituídos por
professores adultos.

Gráfico 2: Intervalo de idade dos professores. Fonte: Autor, 2021.

No que tange a formação académica dos professores, os dados indicam que 1 inquirido que
ccorresponde 8% afirmou ter apenas a formação académica do nível secundário (12ª classe) e
12 professores declararam que possuem formação profissional, equivalendo 92%.

Gráfico 3: Formação académica dos professores. Fonte: Autor, 2021.

Relativamente à formação psicopedagógica dos professores, 12 professores que correspondem

92% possuem a formação psicopedagógica no IFP e 1 professor que corresponde 8% não

47
possui formação psicopedagógica. Deste modo, maior parte dos professores possuem a
formação psicopedagógica e consequentemente estão capacitados em como lidar com alguns
casos da oralidade na sala de aula e 1 professor não está preparado psicopedagogicamente em
se lidar com crianças na sala de aulas em matéria da oralidade, pela falta de formação
psicopedagógica.

Gráfico 4: Formação psicopedagógica de professores. Fonte: Autor, 2021.

O ensino da oralidade exige do professor a experiência profissional, para a melhor condução

do processo de ensino e aprendizagem. Deste modo, os professores da Escola Primária do 1º e
2º Graus de Molene apresentam o seguinte perfil de experiência:

Experiência docente

8%
31% 38%

23%

0a5 5 a 10 10 a 15 Mais de 15

Gráfico 5: Experiência docente. Fonte: Autor, 2021.

48
Verifica-se no gráfico 5 que, 5 professores que corresponde 38% estão no intervalo de 0 a 5
anos de experiência docente, 3 professores equivalente à 23% estão no intervalo de de 5 a 10
anos de experiência, 4 professores que corresponde 31% estão no intervalo de 10 a 15 anos de
experiência docente e 1 professor que corresponde 8% dos inquiridos afirmou que possui mais
de 15 anos de experiência docente.

Os resultados mostram que maior parte dos professores não possuem larga experiência na
função docente, estando num intervalo de 0 a 5 anos. A experiência docente é muito
importante no acto de leccionação, pois, os professores podem melhorar a prática de ensino da
oralidade, através de domínio das características do seu aluno.

Gráfico 6: Experiência de leccionação da língua portuguesa. Fonte: Autor, 2021.

Os professores de 1º ciclo na Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene possuem a seguinte
experiência de leccionação da disciplina de língua portuguesa: 54% dos professores estão no
intervalo de 0 a 5 anos de leccionação, 23% de professores estão no intervalo de 5 a 10 anos
de experiência de leccionação e os restantes 23% dos professores estão no intervalo de 10 a
15 anos de expêriência de leccionação de língua portuguesa. Nota-se que maior parte dos
professores possuem menor tempo de experiência de leccionação da disciplina de língua
portuguesa nas classes iniciais e poucos professores possuem mais experiência de
leccionação. No entanto, os resultados indicam que a falta de experiência nos prrofessores
condiciona, de alguma forma, para a fraca mediação de conteúdos ligados à oralidade nas
classes iniciais.

49
Gráfico 7: Tempo de efectividade dos professores na EPC Molene. Fonte: Autor, 2021.
Dos 13 profesores de 1º ciclo na Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene, 10 deles que
corresponde a 77% estão num intervalo de 0 a 5 anos de efectividade nesta escola e 3
professores estão no intervalo de 5 a 10 anos de efectividade.

Nota-se que maior parte dos professores da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene
possuem um intervalo de tempo de efectividade menor e consequentemente, não conhecem
melhor a área e 23% dos professores dominam a área onde leccionam (línguas, hábitos,
comportamentos dos alunos etc). Deste modo, o ensino de oralidade nas classes iniciais exige
dos professoes maior conhecimento do local, língua, hábitos, etc.

4.2 Relevância de ensino da oralidade nas aulas de língua portuguesa

Gráfico 8: Desenvolvimento da oralidade pelos professores. Fonte: Autor, 2021.

O gráfico 8 ilustra que na questão 1 (Q1), onde se pretendia saber se os professores das
classes iniciais tem desenvolvido frequentemente a oralidade nas aulas de português, 2
inquiridos responderam “sim” correspondendo 15% e 11 inquiridos responderam a opção

50
“não” correspondendo 85%. Deste modo, nota-se que maior parte dos professores da Escola
Primária do 1º e 2º Graus de Molene não dão primazia à prática de ensino da oralidade nas
aulas de língua portuguesa. Portanto, é de extrema importância a implementação de
actividades que possibilitam a prática da oralidade nas classes iniciais desta escola. Esta
relevância se justifica pelo facto da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene possuir
alunos cujo a língua portuguesa é para estes a língua segunda (L2), necessitando-se de uma
maior prática da oralidade na mesma.

De acordo com Chaer e Guimarães (2012), o trabalho com a oralidade assume um importante
papel no processo educativo e, particularmente, na aprendizagem da língua. Ou seja, com a
oralidade a educação amplia seus horizontes de expressar o conhecimento.

Nas aulas de LP, principalmente nas classes iniciais, os professores devem sempre que
possível criar situações em que os alunos possam estabelecer a comunicação entre si, com o
professor e o público da escola em geral para que a aprendizagem dos mesmos sejam cada vez
mais significativas e produtivas. No entanto, quando os alunos não desenvolvem a oralidade
os seus resultados não são satisfatórios e as aprendizagens subsequentes (leitura e escrita)
dependem muitas vezes do nível de desenvolvimento da oralidade. Este pressuposto mostra
claramente a relevância de implementação das práticas didácticas da oralidade nas aulas de
LP pelos professores da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene.

Pode se inferir que a prática didáctica de ensino da oralidade nas aulas de língua portuguesa
(LP) contribuem significativamente para a aprendizagem dos alunos e os professores devem
implementá-las com frequência, para se chegar perto dos objectivos de ensino e aprendizagem
de leitura, escrita e estabelecimento de comunicação. Ademais, os alunos expressam seus
conhecimentos, sentimentos e todo afecto por meio da oralidade nas classes iniciais, sendo
que o professor é o responsável em desenvolver tais habilidades, por causa dos mesmos
possuírem o domínio da L1, havendo dificuldades em comunicação em L2.

Relativamente a Q2, em que se procurou saber se os alunos da Escola Primária do 1º e 2º

Graus de Molene são interactivos na sala de aulas e no recinto escolar nos seus contactos
sociais em língua portuguesa, 3 professores afirmaram “sim” equivalendo 23% e 10
professores declararam “não” equivalendo 77%.

Nota-se que a maior percentagem indica que não há contactos frequentes de comunicação em
língua portuguesa entre os alunos, significando que a oralidade em língua portuguesa é ainda
um problema na escola. A falta de implementação das estratégias de desenvolvimento das

51
práticas didácticas de desenvolvimento da oralidade em língua portuguesa, resulta em
estabelecimento de comunicação em L1 dos alunos (língua sena e loló).

Gráfico 9: Interacção social dos alunos na sala de aulas. Fonte: Autor, 2021.

A comunicação utilizando-se a língua materna por parte dos alunos, cria certos
constrangimentos no ambiente escolar no que diz respeito a socialização, pois a escola possui
alunos que falam línguas maternas diferentes (sena e loló), dificultando a socialização dos
mesmos, pois, notamos que 77% dos professores afirmaram que os alunos não se comunicam
em língua portuguesa na sala de aulas e no recinto escolar. A falta de desenvolvimento de
habilidades orais em língua portuguesa constitui um desafio, pois cria dificuldades de
interacção entre alunos.

Segundo Augusto (2011) apesar da linguagem oral estar presente no quotidiano das
instituições de educação, nas classes iniciais, nem sempre é tratada como algo a ser
intencionalmente trabalhada com as crianças na escola. É muito comum que se pense que o
desenvolvimento da fala é natural, portanto não exige do professor uma atenção especial.

No entanto, o ensino da habilidade oral no aluno resulta em socialização das crianças, pois
com a oralidade os alunos são capazes de expressar suas ideias, necessidades, emoções etc, e
isto contribui para a aprendizagem do aluno. Na escola de Molene os professores devem optar
pelo desenvolvimento da oralidade por maior tempo nas suas aulas, visto que os alunos das
classes iniciais dependem sempre da comunicação oral.

Na Q3, dirigiu-se a seguinte questão aos inquiridos: Quando leccionas as aulas, os alunos
participam activamente ou dialogam frequentemente em volta do tema usando a língua
portuguesa? Como resposta, 31% dos inquiridos declararam “sim” que correspondem a quatro

52
professores e 69% dos inquiridos afirmaram negativamente “não”, equivalendo a nove
professores.

Gráfico 10: Participação dos alunos na aula usando a língua portuguesa. Fonte: Autor,
2021.
Os resultados mostram que maior parte dos professores se deparam com situações em que não
se nota nos alunos a interferência ou participação sobre a matéria na sala de aulas usando a
língua portuguesa, pelo contrário usa-se a L1 para uma interacção entre aluno-professor no
processo de ensino e aprendizagem.

Os professores da Escola Primária de Molene devem “ensinar” ou “desenvolver” a prática da

oralidade numa perspectiva de estimular os alunos ao diálogo onde se prestigie a oralidade em
língua portuguesa. Os alunos necessitam de intencionalidade do processo de ensino e
aprendizagem que deia mais primazia a oralidade para a aquisição de competências
necessárias, em detrimento de prioridades da leitura e escrita que são efectivadas com o
processo anterior (oralidade).

Segundo Craidy e Kaercher (2001) o desenvolvimento oral das crianças, ao contrário de que
muitos pensam, não ocorre naturalmente, mas sim na relação que ela estabelece com o adulto
e também com outras crianças.

A oralidade em língua portuguesa se efectiva por meio de interacção entre o adulto

(professor) com a criança (o aluno), também por meio de interacção aluno-aluno, ou seja,
através da socialização e comunicação em que se utilize a língua portuguesa, para o domínio
por parte dos intervenientes.

53
Relativamente a Q4, onde se pretendia saber se o professor considera relevante o ensino da
oralidade na língua portuguesa, 100% dos inquiridos declararam positivamente, ou seja,
responderam a opção “sim”. Estes resultados mostram que todos professores inquiridos, da
Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene, apesar de não darem primazia ao ensino da
oralidade nas aulas, reconhecem que a oralidade é relevante para o sucesso escolar das
crianças, no PEA de língua portuguesa.

Gráfico 11: Relevância da prática didáctica de ensino da oralidade. Fonte: Autor, 2021.

O resultado à cima mostra que a oralidade constitui o primeiro degrau para se alcançar os
objetivos das aulas de língua portuguesa, sendo necessário que os professores prestem cada
vez mais atenção na diversidade de estratégias de ensino e desenvolvimento da oralidade.

Segundo Marcuschi (2001), na sociedade actual, tanto a oralidade quanto a escrita são
imprescindíveis. Trata-se, pois, de não confundir seus papéis e seus contextos de uso e, de não
discriminar seus usuários.

Não obstante a pertinência da prática didáctica de ensino da oralidade, não quer dizer que a
escrita não é interessante nos alunos das classes iniciais, mas é sempre necessário adequar-se
o momento próprio para o ensino. Deste modo, é de extrema importância que os professores
ensinem a escrita depois dos alunos possuírem o mínimo domínio da oralidade da L2, para
que haja comunicações e escritas em L2.

Neste tempo da pós-modernidade subjectiva, em que os professores e a comunidade em geral

pouco prestam atenção às práticas educativas, embora sistematizadas, o ensino da oralidade
de forma não intencional é um dos indicadores da falta de socialização nas escolas. Estas
lacunas influem também nas aprendizagens.

54
A oralidade deve ser considerada como objecto e não mera superficialidade. Pois, todo
sucesso de aprendizagem de escrita, leitura e outras actividades cognitivas, renascem no
interior da oralidade ou interacção.

A prática da oralidade em língua portuguesa contribui para a socialização dos alunos, tendo
em conta que na sua maioria falam línguas diferentes no recinto escolar. Ademais, a prática da
oralidade estimula o interesse do aluno em conviver na escola, em expressar suas ideias e
aprender cada vez mais.

4.3 Estratégias didáctica-metodológicas para o ensino da oralidade na escola

Na Q5, onde se pretendia saber dos professores, quais as estratégias pertinentes para as
práticas didácticas do desenvolvimento da oralidade em português, como língua segunda,
54% dos inquiridos declararam que conversas são as melhores estratégias, 23% dos inquiridos
afirmaram que as canções contribuem de forma prática para o desenvolvimento da oralidade e
os restantes 23% dos professores olharam a poesia como uma das estratégias pertinentes do
desenvolvimento da oralidade na sala de aulas de língua Portuguesa.

Gráfico 12: Estratégias didáctica-metodológicas de ensino da oralidade. Fonte: Autor, 2021.

55
A maior percentagem indica que o estabelecimento de conversas entre professor-aluno e
aluno-aluno nas aulas de língua portuguesa contribuem para as práticas didácticas de ensino
da oralidade mais significativas para o desenvolvimento da oralidade nas crianças. No
entanto, para o sucesso de desenvolvimento da oralidade por meio de conversas, o professor
pode contar histórias, colocar questões aos alunos em língua portuguesa, partilhar situações
do quotidiano e deixar os alunos conversarem sobre qualquer aspecto (saudação,
despedida…) e assim melhorar os resultados de oralidade.

Ademais, canções e leitura da poesia também são actividades que contribuem de forma
positiva no estímulo da oralidade nas aulas de língua portuguesa, mas a conversa entre
professor e aluno ocupa lugar privilegiado para o sucesso. Pois, alguns professores nas aulas
de LP pouco dão primazia a oralidade, privilegiando a escrita que não é por vezes
escrupulosamente necessária nas classes iniciais.

Em seguida, efectuou-se um questionário dirigido aos Membros de Direcção ou gestores

escolares, onde se obteve os resultados existentes no gráfico à baixo:

Gráfico 13: Resultados do Inquérito dirigido aos Membros de Direcção. Fonte: Autor, 2021.

4.4 Perfil dos membros de direcção

A Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene é composta por 3 membros de direcção
(director da escola, director pedagógico e chefe da secretaria). Para esta pesquisa, foram

56
inqueridos 2 membros de direcção: director da escola e director pedagógico. Os membros de
dirercção inqueridos nesta pesquisa são do sexo masculino, ambos com um intervalo de 25 a
39 anos de idade. Cerca de 100% dos membros de direcção inquiridos possuem a formação
académica profissional, ou seja, tiveram a formação psicopedagógica no IFP. No que tange a
experiência na gestão escolar, o director da escola está no intervalo de 5 a 10 anos de gestão
da escola e o director pedagógico possui uma experiência no intervalo de 0 a 5 anos na gestão
escolar. Os membros de direcção da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene possuem
uma experiência na leccionação da disciplina de língua portuguesa de um intervalo de 0 a 5
anos. O director da escola é efectivo nesta escola no intervalo de 5 a 10 anos correspondendo
50% e o director pedagógico está nesta escola num intervalo de tempo efectivo de 0 a 5 anos,
correspondendo 50%.

O perfil dos gestores escolares ou membros de direcção da Escola Primária do 1º e 2º Graus

de Molene é satisfatório para se tomar fidedigno as respostas recolhidas na escola, com o
objectivo de analisar as práticas didácticas de ensino da oralidade em português – língua
segunda.

Gráfico 14: Perfil dos membros de direcção. Fonte: Autor, 2021.

57
4.5 Resultados de membros de direcção
Na Q1 pretendia-se saber se os membros de direcção da escola efectuavam a assistência de
aulas, o director pedagógico afirmou que faz a assistência de aulas e o director da escola
declarou que não faz assistência de aulas. Percebe-se então que, por causa de um membro de
direcção concordar e outro discordar, a frequência de assistência das aulas ocorre de forma
alternada e nem sempre os gestores escolares garantem a prática de assistência de aulas por
vários factores (falta de tempo, orçamento, etc).

Existe uma relação entre as actividades que são desempenhadas pelos professores e as que são
desempenhadas pelos gestores escolares, pois, os gestores escolares tem a competência de
assistir algumas aulas para verificar o nível de cumprimento de orientações curriculares e a
criatividade do condutor do processo de ensino e aprendizagem da oralidade para que no fim
da observação sugira aspectos importantes que possam enriquecer a prática didáctica de
ensino da oralidade em língua portuguesa. Toda actividade não supervisionada apresenta
lacunas e na prática didáctica é semelhante.

No que tange a Q2, em que se pretendia saber se a escola, sob liderança dos gestores, tem
feito reuniões de troca de experiência entre professores sobre o ensino da oralidade para que
os professores tomem consciência sobre a relevância de ensinar a oralidade em português,
língua segunda, todos os gestores escolares afirmaram que não desenvolvem actividades desta
natureza.

Uma das medidas de desenvolvimento das práticas didácticas de ensino da oralidade na sala
de aula acontece por meio de criação de condições (materiais ou psicológicas) por meio de
reuniões internas da escola, onde os gestores escolares possam auxiliar as tarefas dos
professores no que tange ao ensino da oralidade. Doravante, os professores podem se
apropriar aos textos em papéis gigantes onde haja uma situação de comunicação, para depois
os alunos imitarem por meio de estabelecimento de diálogo. Ademais, os professores podem
usar materiais didácticos visuais, para em seguida interpretar-se em comunicação a situação
que se passa no cartaz. Estes aspectos específicos são algumas actividades e estratégias que
contribuem para o ensino da oralidade na sala de aula de língua portuguesa, por meio de
esforços de gestores em colaboração com os professores.

Na Q3, onde se procurou saber se a escola propõem ao Serviço Distrital de Educação,

Juventude e Tecnologia do Distrito de Morrumbala a necessidade de promoção de
capacitações pedagógicas sobre a oralidade no 1º ciclo do ensino primário, todos inquiridos

58
declararam que não propõem ao SDEJT de Morrumbala a necessidade de promoção de
capacitações.

Diante destes resultados, podemos inferir que a existência de comunicação sobre a proposta e
problemas locais da escola entre os membros de direcção e SDEJT contribui
significativamente na melhoria também do desenvolvimento da oralidade nas aulas de
português, pois os SDEJT possuem a capacidade de resolver problemas de alocação de
materiais didácticos no 1º ciclo quando for necessário e se existirem recursos, bem como
várias particularidades. O resultado mostra que o não dar relevância ao ensino da oralidade é
uma questão conjuntural, isto é, parte do topo para a base. Os professores não são capacitados
para lidarem com a oralidade como habilidade a ser desenvolvida na sala de aula, por essa
razão, estes não ensinam.

Relativamente a Q4, onde se pretendia saber dos MD como se pode melhorar ou desenvolver
a oralidade, 1 dos inquiridos afirmou que pode se melhorar por meio de canções e o outro
inquirido afirmou que pode se melhorar ou desenvolver a oralidade por meio de conversas.

Diante destes resultados, pode se inferir que as práticas didácticas de desenvolvimento da

oralidade podem acontecer mediante a motivação dos alunos, pois, desenvolver canções e
conversas com os alunos implica motivá-los.

A motivação constitui uma das bases que estimula o desenvolvimento das práticas didácticas
da oralidade nas aulas de LP, pois, os professores devem motivar os alunos a possuírem
interacção entre si e com o próprio professor. O professor pode motivar os seus alunos à
prática da oralidade através de conto de uma história, canção emocionante para os alunos ou
conversa que interessa mais aos alunos (saudação, expressões de despedida, conto de
experiências vividas pelo aluno ao longo do percurso do caminho à escola, etc).

Dirigiu-se uma questão sememlhante nos professores e nos gestores escolares, em que se
pretendia saber quais as estratégias que consideras pertinente para as práticas didácticas do
ensino da oralidade em português como língua segunda, portanto, 54% dos professores
responderam afirmando que a conversa é a estratégia adequada para estimular a oralidade e
50% dos membros de direcção (MD) afirmaram que a conversa é também o factor que
impulsiona a prática da oralidade na sala de aula. Nota-se que a metade dos membros de
direcção e mais que metade dos professores, consideram que a conversa é uma ferramenta que
o professor deve desenvolver para estimular a prática da oralidade nos alunos.

59
Em seguida, 23% dos professores declararam que a canção é uma opção para a prática da
oralidade, diferentemente de MDs que foi cerca de 50%. Por fim 23% dos professores
apontaram a poesia como um factor para o estímulo da oralidade.

Gráfico 15: Comparação de resultados de professores e membros de direcção. Fonte: Autor,

2021.

Nota-se que os professores tanto como membros de direcção, possuíram uma percentagem
elevada ao afirmar que a “conversa” no contexto da sala de aula é uma das importantes
estratégias para o desenvolvimento da oralidade na sala de aula. No entanto, os professores
devem apropriar-se das experiências dos alunos na sala de aulas para que se estabeleça uma
conversa produtiva em torno da aula, da vida social e outras, convista a valorização da
oralidade para que os alunos sejam mais sociais, dominando a oralidade.

É relevante o desenvolvimento de actividades que estimulem as práticas da oralidade na sala

de aula e os professores de língua portuguesa são chamados a responder estes desafios na
educação, pois é do conhecimento geral que vivemos num país com variedades linguísticas e
multiculturalismo. As línguas bantu tanto como a existência de tais culturas diversificadas,
contribuem em algumas vezes no fracasso de aulas de português, sendo necessariamente
relevante que os professores actuais dominem as formas de desenvolvimento da oralidade nas
aulas de língua portuguesa. Segundo Duarte et al (2009), a oralidade é uma actividade que se
cruza inevitavelmente com a escrita: a exposição oral deveria ser uma prática que contribuísse
para a consolidação da linguagem e que preparasse por consequência à escrita sem hesitação.

60
Com a oralidade desenvolvida na aula de língua portuguesa, garante-se o sucesso de
assimilação de matérias ligadas a língua no seu todo, quer a escrita ou leitura. Ou seja, é um
método para se chegar aos objectivos propriamente ditos da língua.

Em suma, no ensino primário (EP), especialmente na Escola Primária do 1º e 2º Graus de

Molene, para que haja as práticas didácicas de ensino da oralidade são necessárias as
seguintes estratégias:

 Criação de materiais didácticos que permitem aos alunos diálogos por meio de uma
situação de comunicação;

 Implementação de conversas nas salas de aulas (contos de história; questões colocadas

por professores ou conversa entre aluno-aluno impulsionado pelo professor com o
intuito de estabelecer-se a oralidade na sala de aulas);

 Motivação de alunos por meio de necessidade de comunicação (por exemplo, trazer

imagens em que os alunos necessitem decifra-la, ganhando-se neste caso mais
vocábulos e gostos de comunicação por parte de alunos);

 O professor deve valorizar a L1 do aluno, de modo a explorar experiências de alunos

para a construção de uma rica oralidade em L2;

 O professor deve incentivar os alunos em todas aulas a falarem o que viram ao longo
do caminho da escola. Este relato será importante para os alunos optarem pela
oralidade e ignorando a timidez.

Desta feita, o desenvolvimento da oralidade na sala de aulas possui vários caminhos,

estratégias e técnicas para que sejam implementadas. Os professores devem ensinar suas
matérias de modo que o aluno esteja curioso em perguntar, em expressar as suas ideias,
sentimentos e muito mais.

A par das estratégias didáctica-metodológicas em prol do ensino da oralidade na sala de aulas,

há ainda o aspecto da correcção da linguagem, das formas convencionalmente aceitas.
Quando a criança vai para a escola, ela já tem certos padrões definidos quanto à compreensão
e quanto ao uso das palavras. Esses padrões, aceitáveis, às vezes, e não raro, inaceitáveis, são
imitados da família e do meio em que a criança vive. É papel estratégico do professor dar‐lhes
um nível linguístico aceitável entre pessoas bem-educadas, ajudando aquelas que, por falta de
assistência, não atingiram esses padrões.

61
 CAPÍTULO V:

Considerações e sugestões finais

5.1 Considerações finais

A presente pesquisa centrou-se na reflexão sobre as práticas didácticas de ensino da oralidade
em português – língua segunda, através de um estudo de caso na Escola Primária do 1º e 2º
Graus de Molene. Seu objectivo geral foi analisar as práticas didácticas de ensino da oralidade
em português – língua segunda.

A oralidade constitui um processo que permite aos alunos construir uma relação
comunicativa com o meio que os rodeia, exprimindo sentimentos, dúvidas e partilhando
conhecimentos entre si e com o próprio professor. A oralidade é a interacção onde se
exprimem sentimentos, necessidades, factos e outras particularidades dos indivíduos, num
determinado contexto de comunicação.

Maior parte dos professores da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene não dão primazia
à prática de ensino da oralidade nas aulas de língua portuguesa. Portanto, é de extrema
importância a implementação de actividades que possibilitam a prática da oralidade nas
classes iniciais desta escola. Esta relevância se justifica pelo facto da Escola Primária do 1º e
2º Graus de Molene possuir alunos cujo a língua portuguesa é para estes a língua segunda
(L2), necessitando-se de uma maior prática da oralidade na mesma.

Esta pesquisa indica que o estabelecimento de conversas entre professor-aluno e aluno-aluno

nas aulas de língua portuguesa contribuem para as práticas didácticas de ensino da oralidade
mais significativas para o desenvolvimento da oralidade nas crianças. Ademais, para o
sucesso de ensino da oralidade por meio de conversas, o professor pode contar histórias,
colocar questões aos alunos em língua portuguesa, partilhar situações do quotidiano e deixar
os alunos conversarem sobre qualquer aspecto (saudação, despedida, etc) e assim melhorar os
seus resultados de oralidade.

Assim sendo, o desenvolvimento da oralidade na sala de aulas possui vários caminhos,

estratégias e técnicas para que sejam implementadas. O professor deve ensinar suas matérias
de modo que o aluno esteja curioso em perguntar, em expressar as suas ideias, sentimentos e
muito mais.

No que diz respeito à relevância, a prática da oralidade contribui para a melhoria da dicção do
aluno, torna o aluno desinibido ao expressar-se em língua portuguesa, facilita a

62
descodificação do sentido de uma informação ou mensagem transmitida oralmente pela
comunicação social, ou seja, permite-o a aprender a ler e escrever.

Para a realização deste trabalho utilizou-se a metodologia sob ponto de vista de abordagem
qualitativa, com a aplicação do método indutivo. Diante deste método, as técnicas tais como o
inquérito e a observação constituiram instrumentos para a obtenção dos resultados desta
pesquisa.

Deste modo, esta pesquisa teve as seguintes limitações: i) embora se reconheça que,
provavelmente, haja um número significativo de alunos com o português como língua
materna, o presente estudo se centrou na habilidade oral em português, como língua segunda;
ii) por causa das medidas de combate a COVID-19, houve limitação de curto tempo de
assistência das aulas e poucos participantes de professores e gestores da escola; iii) a pesquisa
não questionou toda a população, por causa de curto tempo em que este trabalho teve para fins
académicos, sendo que questionou apenas alguns participantes.

5.2 Sugestões finais

Com base nos desafios identificados ao longo do estudo e nas considerações finais, faz-se as
seguintes sugestões:

Aos professores:

 Os professores devem dar mais primazia a oralidade que a escrita nos primeiros dias
de aulas nas classes iniciais;

 Os professores devem considerar a “conversa” ou “diálogo” entre os intervenientes da

escola na sala de aulas como uma das estratégias de desenvolvimento da oralidade;

 Produção de materiais didácticos como uma das estratégias de integração da

componente da oralidade na sala de aulas.

 O professor deve valorizar a L1 do aluno, de modo a explorar experiências linguísticas

para a construção de uma rica oralidade em L2.

63
 Referências Bibliográficas

Amor, E. 2006. Comunicação e expressão oral. 2ª ed. Lisboa: Editora textos.

António, M. 2004. Relações de Interdependência entre a oralidade e a escrita. 2ª ed. São

Paulo: Cortez.

Antunes, I. 2003. Aula de português: encontro e interacção. 1ª ed. São Paulo: Parábola
Editorial

Araújo, M. Y. A. 1965. Experiências de linguagem oral na Escola Primária. 1ª ed. Rio de

Janeiro: Editora Nacional de Direito.

Augusto, S. O. 2011. A linguagem oral e as crianças:possibilidades de trabalho na educação

infantil. 1ª ed. São Paulo: Secretaria de Educação Infantil.

Breen, M. P. & Candlin, C. N 1980. O essencial no currículo da comunicação e ensino da

linguagem. 1ª ed. Oxford: Oxford University Press.

Chaer, M. R. & Guimarães, E. G. A. 2012. A importância da oralidade: educação infantil e

séries iniciais do Ensino Fundamental. 3ª ed. São Paulo: cortez.

Costa G. 2003. Conversar para aprender a conversar. 1ª ed. São Paulo, Brasil: editora cortez.

Craidy, C. M; Kaercher, G. E. 2001. Educação infantil:Pra que te quero? 12ª ed. Porto
Alegre: Artmed.

Cristovão, V. L. L. 1996. O Uso de L1 no contexto Ensino/aprendizagem de L2: O Real x o

Possível. (Dissertação de Mestrado). Unicamp, São Paulo: Mercado de letras.

Duarte, I. M. et al. 2009. A linguagem ao vivo. Textos selecionados de Maria da Graça L.

Castro Pinto. 1ª ed. Porto: Editora Faculdade de Letras da Universidade do Porto.

Fachin, O. 2001. Fundamentos de metodologia. 3. ed. São Paulo, Brasil: Editora Saraiva.

Gerhardt, T. E & Silveira, D. T 2009. Métodos de Pesquisa, 1ª ed. Rio grande do Sul: Editora
UFGS.
Gil, A. C. 1995. Métodos e técnicas de pesquisa social. 2ª ed. São Paulo: Atlas.

Gil, A. C. 1999. Como elaborar projectos de pesquisa. 3.ed. São Paulo: Atlas.

64
Henning, J. & Cittolin, S. F. 2007. A abordagem comunicativa: Teoria e Acção. Recuperado
em https://erevista.unioeste.br/index.php/linguaseletras/article/view/1157. Acesso em:
27 mar. 2021.

Kaufman, A. M. 1995. Escola, Leitura e Produção de Textos. 1ª ed. Porto Alegre: Artes
Médicas.

Lakatos, E. M. e Marconi, M. A. 2005. Fundamentos de Metodologia Científica. 6ª ed. São

Paulo: Atlas.
Leal T. F. et al 2012. A oralidade como objeto de ensino na escola: o que sugerem os livros
didáticos. 1ª ed. Belo Horizonte: Editora Autêntica.

Lopes, A. C. M. 2011. Actos de fala e ensino do Português como língua materna: algumas
reflexões. Porto: Editora Universidade do Porto.

Luft, A. 1986. Em busca do sentido perdido: Para uma didática possivel da oralidade. 1ª ed.
Lisboa: Edições Técnicas.

Luz, M. N. S s/d. O Espaço da Oralidade no Ensino Médio. Recuperado em

ww3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/cd/Port/100.pdf, no dia 24 de Novembro
de 2021, às 13h 30 min.

Madeira, A 2008. Aquisição de língua segunda: Da teoria à prática. 1ª ed. Lisboa: Edições
Técnicas.

Marcuschi L. A. 2001. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2ª ed. São Paulo:
Cortez.

Marcuschi L. A. 2005. A oralidade no contexto dos usos linguísticos: caracterizando a fala.

7ª ed. Belo Horizonte: Editora Autêntica.

Martins, M. et al 1992. Para a didáctica do Português seis estudos de linguística. 1ª ed.

Lisboa: Edições Colibri.

Matabel, F. 2019. Manual de didáctica de língua portuguesa – língua segunda. 1ª ed.

Maputo: Associação Progresso.

Maxaieie, J. 2019. Formação de professores para o ensino primário e educação de adultos.

1ª ed. Maputo: Associação Progresso.

65
Medeiros, J. B. 2000. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 6ª ed.
São Paulo: Atlas.

Moreira, V. & Pimenta, H. s/d. Dimensões do Português, Novo programa. 10ª ed. Lisboa:
Porto editora lda.

Nérici, E. G. 1991. Introdução à Didáctica Geral. 16 ed, São Paulo: Atlas.

Prodanov, C. C & Freitas, E. C, (2013). Metodologia do Trabalho científico: Métodos e

Técnicas da Pesquisa e do Trabalho Académico. 2ª ed. Rio de Grande de Sul: Feevale.

Razzini, M. P. G. (2000) O Espelho da Nação: a Antologia Nacional e o ensino de português

e de literatura (1838-1971). (Tese Doutorado em Teoria Literária) – Instituto de
Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas: Editora Campinas.

Rego, T. C. (2003) Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação.15ª ed.

Petrópolis: Vozes.
Santos, G. S & Farago, A. (2015) Desenvolvimento da Oralidade das Crianças na Educação
Infantil. 2ª ed. São Paulo: Editora Bebedouro.

Silva, E. L. & Menezes, M. (2001) Metodologia científica e elaboração de dissertação. 3ª ed.

Florianópolis: Editora Laboratório de Ensino à Distâcia.

Silva, F. et al (2011). Guião de Implementação do Programa: Oralidade. Recuperado em

https://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/76057. Lisboa, Portugal: editora
universidade de Porto.

Triviños, A. N. S. (1996) Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa

em educação. 1ª ed. São Paulo: Atlas.

Vigotski, L. S. (1984) A Formação Social da Mente. 4ª ed. São Paulo: Martins fontes.

66
Apêndices

Apêndices

67
 Inquérito dirigido à professores

Práticas didácticas de ensino da oralidade em português – língua segunda: estudo de

caso da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene

A oralidade constitui um processo que permite aos alunos construir uma relação comunicativa com o meio
que os rodeia, exprimindo sentimentos, dúvidas e partilhando conhecimentos entre si e com o próprio
professor. Partindo da pergunta: que estratégias didácticas – metodológicos os professores podem adoptar
para melhorar o ensino da oralidade em Português/língua segunda/L2, o presente inquérito busca colher
informações relevantes que permitam identificar e analisar as práticas didácticas de ensino da oralidade em
Português – língua segunda usadas pelos professores da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene e é
dirigido aos professores de língua portuguesa desta escola.
Todas as informações por si fornecidas serão mantidas confidenciais e usadas apenas para efeitos deste
estudo.
Agradecemos a sua colaboração nesta pesquisa e a rica informação que nos fornece vai, certamente, ajudar-
nos a conhecer melhor a problemática do ensino da oralidade na nossa escola.
A. Dados Pessoais:
Nesta seccção do questionário, pedimos que nos forneça informações sobre si.
A1 Sexo Feminino ( ) Masculino ( )
A2 Idade (intervalo de anos) 18 a 24 ( ) 25 a 39 ( ) 40 a 64 ( ) Mais de 65 ( )
A3 Formação Académica Secundário ( ) Profissional ( ) Superior ( )
A4 Formação psicopedagógica IFP ( ) Outra ( ) Sem formação Psicop. ( )
A5 Experiência docente (intervalo de anos) 0 a 5( ) 5 a 10 ( ) 10 a 15 ( ) Mais de 15 ( )
Experiência de leccionação da língua 0 a 5( ) 5 a 10 ( ) 10 a 15 ( ) Mais de 15 ( )
A6 portuguesa
A7 Tempo de efectividade na Escola Primária 0 a 5( ) 5 a 10 ( ) 10 a 15 ( ) Mais de 15 ( )
do 1º e 2º Graus de Molene
B. Experiência sobre a leccionação da oralidade
Agora, vamos pedir para partilhar connosco a sua experiência sobre o ensino da oralidade na língua
portuguesa.
B1 Como professor das classes iniciais, tem desenvolvido a oralidade na aula de Sim ( ) Não ( )
português com frequência?
B2 Os alunos desta escola são interactivos nos seus contactos sociais em língua Sim ( ) Não ( )
portuguesa na sala de aulas e no recinto escolar?
B3 Quando leccionas as aulas, os alunos participam activamente ou dialogam Sim ( ) Não ( )
frequentemente em volta do tema usando a língua portuguesa?
B4 O professor considera relevante a prática didáctica de ensino da oralidade na Sim ( ) Não ( )
língua portuguesa?

B5 Que estratégia consideras pertinente para as práticas didácticas de ensino da Canções ( )

oralidade em português como língua segunda? Conversas ( )
Poesia ( )

Muito obrigado pela sua colaboração

68
 Inquérito dirigido aos membros de direção (MD)

Práticas didácticas de ensino da oralidade em português – língua segunda: estudo de

caso da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene

A oralidade constitui um processo que permite aos alunos construir uma relação comunicativa com o meio
que os rodeia, exprimindo sentimentos, dúvidas e partilhando conhecimentos entre si e com o próprio
professor. Partindo da pergunta: que estratégias didácticas – metodológicos os professores podem adoptar
para melhorar o ensino da oralidade em Português/língua segunda/L2, o presente inquérito busca colher
informações relevantes que permitam identificar e analisar as práticas didácticas de ensino da oralidade em
Português – língua segunda usadas pelos professores da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Molene e é
dirigido aos membros de direcção desta escola.
Todas as informações por si fornecidas serão mantidas confidenciais e usadas apenas para efeitos deste
estudo.
Agradecemos a sua colaboração nesta pesquisa e a rica informação que nos fornece vai, certamente, ajudar-
nos a conhecer melhor a problemática do ensino da oralidade na nossa escola.
A. Dados Pessoais:
Nesta seccção do questionário, pedimos que nos forneça informações sobre si.
A1 Sexo Feminino ( ) Masculino ( )
A2 Idade (intervalo de anos) 18 a 24 ( ) 25 a 39 ( ) 40 a 64 ( ) Mais de 65 ( )
A3 Formação Académica Secundário ( ) Profissional ( ) Superior ( )
A4 Formação psicopedagógica IFP ( ) Outra ( ) Sem formação Psicop. ( )
A5 Experiência na gestão escolar (intervalo de 0 a 5( ) 5 a 10 ( ) 10 a 15 ( ) Mais de 15 ( )
anos)
Experiência de leccionação da língua 0 a 5( ) 5 a 10 ( ) 10 a 15 ( ) Mais de 15 ( )
A6 portuguesa
A7 Tempo de efectividade na Escola Primária 0 a 5( ) 5 a 10 ( ) 10 a 15 ( ) Mais de 15 ( )
do 1º e 2º Graus de Molene
B. Experiência sobre a leccionação da oralidade
Agora, vamos pedir para partilhar connosco a sua experiência sobre o ensino da oralidade na língua
portuguesa.
B1 Sendo membro de direcção da escola, efectuas a assistência de aulas? Sim ( ) Não ( )

B2 A escola, sob liderança dos gestores, tem feito reuniões de troca de experiência Sim ( ) Não ( )
entre professores sobre o ensino da oralidade para que os professores tomem
consciência sobre a relevância de ensinar a oralidade em português, língua
segunda?
B3 A escola propõe ao Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia do Sim ( ) Não ( )
Distrito de Morrumbala a necessidade de promoção de capacitações
pedagógicas sobre a oralidade no 1º ciclo do ensino primário?
B4 Como achas que se pode melhorar ou desenvolver a oralidade? Canções ( )
Conversas ( )
Poesia ( )

Muito obrigado pela sua colaboração

69
Termo de consentimento livre e esclarecido

70
Anexos

Anexos

71
Anexos

72