Julieta António Cardoso Rafael

O Impacto do uso da Língua Materna no Ensino Básico: Caso dos Alunos da Escola
Primaria Eduardo Nunes no Distrito de Gurué Província da Zambézia.

(Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa, com Habilitações em Inglês)

Universidade Licungo

Quelimane

2023
 Julieta António Cardoso Rafael

O Impacto do uso da Língua Materna no Ensino Básico: Caso dos Alunos da Escola
Primaria Eduardo Nunes no Distrito de Gurué Província da Zambézia.

(Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa, com Habilitações em Inglês)

O presente projecto de pesquisa realizado no

âmbito do cumprimento parcial das exigências
curriculares na cadeira de Metodologia de
Investigação Científica a ser apresentado ao
Departamento de Línguas e Português, para fins
de avaliação. Sob orientação do docente da
cadeira.

Universidade Licungo

Quelimane

2023
Índice
CAPITULO I: ASPECTOS INTRODUTÓRIOS ...................................................................... 3

1.0.Tema: ................................................................................................................................ 3

1.1 Delimitação do Tema ............................................................................................... 3

1.2. Formulação de Problema .............................................................................................. 3

1.3. Justificativa................................................................................................................... 3

1.4. Objectivos..................................................................................................................... 4

1.4.1. Objectivo geral .......................................................................................................... 4

1.4.2. Objectivos específicos ............................................................................................... 4

1.5. Hipóteses ...................................................................................................................... 4

CAPITULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................... 5

2.1. O Impacto do uso da Língua Materna no Ensino ............................................................ 5

2.2. Conhecimento fonológico explícito ................................................................................. 6

2.3. Avaliação do conhecimento fonológico explícito ........................................................... 7

2.4. Desenvolvimento do conhecimento fonológico explícito................................................ 8

2.5. Segmentos fonéticos e sua representação ortográfica .................................................... 10

2.6. Aplicação da prova constituída pelas seis tarefas .......................................................... 12

CAPITULO III: METODOLOGIAS DA PESQUISA ............................................................. 15

3.1. Tipo de pesquisa ............................................................................................................ 15

3.2.0. Universo e amostra .................................................................................................. 15

3.2.1. Universo .................................................................................................................. 15

3.2.2. Amostra ................................................................................................................... 15

3.3. Técnicas de colecta de dados ..................................................................................... 16

3.4 Procedimento para o tratamento e análise de dados .................................................... 16

Referências bibliográficas..................................................................................................... 17
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CAPITULO I: ASPECTOS INTRODUTÓRIOS

1.0.Tema:
O Impacto do uso da Língua Materna no Ensino Básico: Caso dos Alunos da Escola Primaria
Eduardo Nunes no Distrito de Gurué Província da Zambézia.

1.1 Delimitação do Tema

A presente pesquisa que tem como tema: O Impacto do uso da Língua Materna no Ensino
Básico: Caso dos Alunos da Escola Primaria Eduardo Nunes no Distrito de Gurué província
da Zambézia, o estudo era desenvolvido na província da Zambézia no distrito de Gurue
concretamente na escola Primaria Eduardo Nunes, portanto para mais uma pesquisa surge a
necessidade de fazer um estudo visto que ainda há prevalência deste problema, sendo
desenvolvido no ano em curso.

1.2. Formulação de Problema

O tema em alusão cria transtornos, visto que no processo de ensino-aprendizagem da língua
portuguesa é um veículo da educação ou seja a língua que foi seleccionada para o processo de
ensino-aprendizagem em Moçambique ou para administrativo, desde os seus primórdios até
nos dias actuais. De certa forma, o uso das línguas maternas no processo de ensino da língua
portuguesa diminui a capacidade intelectual do aluno, pois a dicção e a fonética confunde no
auditório da explanação. O sotaque elomwe. O ensino bilingue a uma certa medida, pode ser
um dos métodos eficaz, mas, os alunos o ficam convictos ou melhor, esperam do professor
sobre a matéria que esta ensinando. Uso das línguas maternas como um veículo no PEA da
língua portuguesa até certo ponto, pode ser um método pertinente que a educação adoptou
este método para facilitar o processo e aprendizagem da língua portuguesa, muito pelo
contrário, retrocede os avanços educacionais. Por esta razão surge a ideia de fazer uma
intervenção previa para minimizar-se esta particularidade.

1.3. Justificativa
O tema em estudo já foi discutido por vários autores, por esta razão surge a necessidade de
fazer mais um estudo para ver podemos minimizar este problema, após concretização do
estudo vai ajudar no melhoramento da qualidade de ensino em língua portuguesa, a não
existência, ampliando uma atitude mais criativa por parte dos alunos. O pesquisador teve a
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oportunidade de lidar com estudantes falantes da língua materna, notório o seu fraco
aproveitamento pedagógico.

1.4. Objectivos

1.4.1. Objectivo geral

Compreender as causas que na origem do problema no ensino da Língua portuguesa
através da língua materna.

1.4.2. Objectivos específicos

* Identificar os factores que fazem com que haja a interferência na aprendizagem da
língua portuguesa através da Língua materna;

* Apresentar os factores que fazem com que dificulte o processo de ensino da língua
portuguesa através da língua materna por parte dos alunos da Escola Primaria Eduardo Nunes
no Distrito de Gurue província da Zambézia;

* Propor metodologias eficazes de modo a melhorar as ditas dificuldades na

aprendizagem da Língua portuguesa.

1.5. Hipóteses
* Os métodos de leccionação que os professores usam não são adequados aos alunos;

* Uso frequente do método tradicional retarda no ensino básico na ministração da língua

portuguesa;

* As políticas educacionais usadas para o ensino parece não serem adequadas, pois ainda
exalta dificuldades.
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CAPITULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. O Impacto do uso da Língua Materna no Ensino

A escolha do gênero como conteúdo relevante para o ensino não significa que o gênero deva
constituir-se no elemento estruturante das práticas sociais mobilizadas no projeto, sob o risco
de reduzir o objeto de ensino e o trabalho escolar aos seus aspectos formais e analíticos, como
já mencionamos.

A concepção da escrita dos estudos de letramento pressupõe que as pessoas e os grupos

sociais são heterogêneos e que as diversas atividades entre as pessoas acontecem de modos
muito variados. Essa heterogeneidade não combina muito bem com a aula tradicional. os
estudos do letramento nos mostram que os eventos de letramento exigem a mobilização de
diversos recursos e conhecimentos por parte dos participantes das actividades.

É interessante pensar nos projetos como projetos de letramento: planos de atividades visando
ao letramento do aluno. Assim, um projeto de letramento se constitui como “um conjunto de
atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja realização envolve o
uso da escrita, isto é, a leitura de textos que, de fato, circulam na sociedade e a produção de
textos que serão realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor, cada um
segundo sua capacidade” (KLEIMAN, 2000, p. 238).

mudança na concepção da escrita e nas atitudes em relação às práticas letradas, que sofrem
um processo de naturalização. Essas transformações abrangem a dimensão político-
ideológica. - o curso de formação deve funcionar, dessa forma, como um espaço para a
desnaturalização, para a efetivação de um paulatino processo de desideologização da leitura e
da escrita.

- Partir das práticas letradas e das funções da escrita na comunidade do aluno significa, entre
outras coisas, distanciar-se de crenças arraigadas, como a “superioridade” de toda prática
letrada sobre a prática oral; aprender e ensinar a conviver com a heterogeneidade, valorizar o
diferente e o singular. Envolve agir como interlocutor privilegiado entre grupos com
diferentes práticas letradas e planejar atividades que tenham por finalidade a organização e
participação dos alunos em eventos letrados próprios das instituições de prestígio.(p.18)
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Heath (1983) propõe o trabalho de um professor como o trabalho de um etnógrafo. – Fica

mais difícil, para o professor que aprende e registra a cultura do outro, negar a existência de
práticas culturais diferentes e rejeitá-las a priori, o que torna menos conflitiva a interação.
(p.19)

- Mais do que conceitos específicos a serem aprendidos, o curso deveria visar ao letramento
do professor para o local do trabalho, entendendo, assim, a escrita como um elemento
identitário da sua formação (KLEIMAN, 2001). Assim, a relação do professor com os
conteúdos curriculares se transforma: o currículo deixa de ser a camisa de força do trabalho
escolar e passa a ser visto como uma organização dinâmica de conteúdos que vale a pena
ensinar (e que podem mudar), que levam em conta a realidade local, seja ela da turma, da
escola ou da comunidade e que se estruturam segundo a prática social.

Cursos de Pedagogia e de Letras que visem ao letramento profissional por meio da

explicitação de modelos ressignificados em projetos formam professores cujo perfil
corresponde ao de um agente social: um indivíduo que se destaca pelas suas capacidades
mobilizadoras dos recursos e conhecimentos das comunidades (nesse caso, de aprendizes) em
que atua, segundo Kleiman (2006). São capacidades que complementam e podem substituir, a
contento, a posse de conteúdos e teorias potencialmente obsolescentes. (p.21)

A formação de um professor para atuar como agente de letramento faz novas e diferentes
exigências ao formador universitário: os saberes acadêmicos e a familiaridade com diversas
práticas de letramento, inclusive as acadêmicas, são ainda importantes, mas essencial é a
atitude de um professor, que, sabendo-se em contínuo processo de letramento, aventura-se a
experimentar e, com isso, a continuar aprendendo com seus alunos.

2.2. Conhecimento fonológico explícito

Proceder-se-a, nesta seccao, a delimitacao e exemplificacao do conceito de conhecimento

fonologico explicito, bem como a sistematizacao das informações disponiveis sobre as
representacoes e os processos envolvidos nesta capacidade. Nas secções seguintes, apresentar-
se-ão informações sobre as formas de avaliação (secção 1.4.1) e o desenvolvimento (secção
1.4.2) do conhecimento fonológico explícito.
Aplicando o nível de conhecimento explícito da língua a componente fonológica (cf.
definição de conhecimento explícito na secção 1.1.2), define-se o conhecimento fonológico
explicito (CFE) como a capacidade que permite aos sujeitos observar e descrever, de modo
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explicito e sistematico, as propriedades das unidades e dos processos fonologicos da lingua e

controlar deliberadamente a utilizacao dessas unidades e processos. Esta capacidade implica
um ensino explicito e o recurso a metalinguagem.

2.3. Avaliação do conhecimento fonológico explícito

Até onde sabemos, existem muito poucos trabalhos com informações sobre a avaliação e o
desenvolvimento do CFE, durante a escolaridade básica e secundaria, na língua materna (o
que dois investigadores em Linguistica Educacional, Richard Hudson e Kristin Denham,
tambem confirmaram em comunicacoes pessoais). Tal deve-se, provavelmente, ao facto de se
considerar mais necessario investir no desenvolvimento do conhecimento explicito sobre a
sintaxe, o texto e o discurso, ja que, tal como referido por Gombert (1990), apos a fase de
automatização dos processos básicos de leitura e escrita, a qualidade da produção e
compreensão escritas parece depender mais destas áreas de conhecimento.

No entanto, e possível considerar que a construção de um instrumento de avaliação do CFE

deve ter em conta as informações já referidas a propósito da testagem do nível de CF, quanto
a estrutura fonológica focalizada, as propriedades dos estímulos, aos procedimentos e a
avaliação das respostas. Ja no que diz respeito aos tipos de tarefas, e possível encontrar, em
trabalhos relativos a varias componentes da linguagem, produzidos nos contextos da
psicologia e da linguística educacional, algumas indicações que levam a identificação de, pelo
menos, tres tipos de tarefas usaveis para avaliar o nivel de CFE:

(i) tarefas de explicitacao (de propriedades ou regras inerentes ao funcionamento de estruturas

e processos fonologicos, de justificacoes sobre opcoes fonológicas realizadas, de
generalizacoes obtidas com base na analise de dados fonologicos);

(ii) tarefas de classificacao explicita de estruturas e processos fonologicos, com base em

conceitos adquiridos previamente;

(iii) tarefas de uso de estruturas e processos fonologicos nao dominados implicitamente.

Quanto as tarefas de explicitacao, sao varios os trabalhos que mostram a sua utilizacao para
avaliar o conhecimento explicito dos informantes. Por exemplo, vários autores sugerem a
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realizacao de perguntas metalinguisticas sobre as motivacoes de uma determinada escolha

linguistica (e.g. Karmiloff-Smith, 1992) ou ortografica (e.g. Monteiro, 2010; Pessoa e Morais,
2010).
Na literatura, ate onde sabemos, nao sao explicitados exemplos de avaliacao do CFE atraves
do uso de estruturas e processos linguisticos nao dominados implicitamente.
No entanto, tendo em conta os dados acima referidos, e possivel considerar que tambem o
nivel de CFE acerca de estruturas ou processos fonologicos nao dominados de modo implicito
(i.e. ainda nao automatizados e resultantes nao da aquisicao espontanea da linguagem mas de
aprendizagem explicita) pode ser avaliado atraves da capacidade de os usar em atividades
didaticas de diferentes tipos (e.g. simulacao de situacoes formais de oralidade, em que o uso
linguistico adequado envolva o bloqueio de determinados processos fonologicos proprios da
fala coloquial). Por outras palavras, o sucesso no uso deliberado, controlado, de determinadas
propriedades fonologicas aprendidas e mobilizadas explicitamente (e.g. articulacao controlada
de segmentos foneticos não existentes na lingua materna, ativacao de processos fonologicos
de aquisicao não espontanea ao imitar uma determinada pronuncia) pode indiciar o nivel de
CFE sobre essas propriedades.

2.4. Desenvolvimento do conhecimento fonológico explícito

Quanto ao desenvolvimento do CFE na lingua materna, a grande escassez de trabalhos sobre o

topico nao nos permite sequer identificar tendencias gerais. Assim, apenas referimos os
contributos de quatro estudos.
Sousa (1999), num estudo sobre o conhecimento ortografico, integra, na componente
fonologica de uma prova de Portugues, alguns topicos de CFE ou com ele relacionados
(classificacao das palavras quanto a acentuacao, identificacao de ditongos em palavras
apresentadas, utilizacao de acento grafico e explicitacao dos motivos para o uso desse acento),
alem de tarefas exigindo CF (identificacao da silaba tonica, produção escrita de palavras com
determinado som). Os alunos avaliados, do 9o ano, obtem, no conjunto da componente
fonologica da prova, uma pontuacao media de 74%. Este resultado, apesar de não ser
totalmente satisfatorio, sugere a existencia de algum CFE. No entanto, convem salientar que
as tarefas de CFE usadas exigem apenas um conhecimento de topicos basicos de fonologia,
cuja abordagem e prevista, nos programas escolares, desde o 1o ciclo do ensino básico.
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Pelo contrario, no estudo de Araujo (2004), as respostas dos alunos portugueses do 7o, 10o e
12o anos de escolaridade avaliados, quando questionados sobre o grau de dificuldade sentido
numa tarefa de identificacao da silaba tonica, indiciam niveis baixos de CFE sobre o acento
de palavra, ja que alguns alunos dos tres grupos escolares referem ter recorrido, durante a
realizacao da tarefa, a estrategia de „chamar as palavras‟ mas nenhum menciona os aspetos
morfofonologicos relevantes na atribuicao do acento. Os mesmos dados mostram ainda a
ausencia de progressos no nivel de CFE, uma vez que as estrategias mencionadas para a
realizacao da tarefa nao diferem entre os tres grupos escolares. Alem disso, pelas suas
respostas ao questionario em causa, percebe-se que o tipo de trabalho sobre a acentuacao
desenvolvido no seu percurso escolar foi centrado na grafia. Treiman, Kessler e Evans (2007)
avaliam o conhecimento explicito de leitores experientes, alunos norte-americanos do ensino
superior, sobre um topico relacionado com a fonologia da lingua: as regras de
correspondencia entre os grafemas <g> e <c> e os respetivos segmentos. No final de tarefas
de leitura em voz alta de pseudopalavras iniciadas por <g> e <c>, perguntam aos informantes
se conheciam e quais eram as regras ou os padroes para determinar a pronuncia das duas
letras em causa e obtem apenas entre 3% e 22% de respostas corretas para <g> e entre 18% e
33% para <c>. Finalmente, Castelo e Freitas (2009), testando quinze alunas portuguesas do
ensino superior numa tarefa de explicitacao da causa das diferencas entre duas palavras,
obtem um nivel insatisfatorio de CFE sobre os processos fonologicos (cf. apenas 22% de
respostas corretas em que sao referidas propriedades dos processos fonologicos, 18% de
respostas corretas em que sao identificados os segmentos alterados, 16% de respostas
incorretas baseadas nas diferencas ortograficas e nao fonologicas e 41% de outras respostas
incorretas) e verificam que este nivel de CFE nao aumenta apos a realizacao de atividades de
sensibilizacao aos sons da fala (a percentagem de respostas corretas referindo os propriedades
dos processos fonologicos mantem-se nos 22% tanto antes das atividades de CF, como depois
destas). Estas autoras manipulam a variavel processo fonologico que afeta o nucleo da
primeira silaba e constatam que esta tem um impacto sobre o desempenho na tarefa: o
processo mais facil de explicitar consiste na elevacao e centralizacao de vogais atonas,
seguido da nasalizacao e da semivocalizacao de vogal.
Estes quatro estudos sugerem que, mesmo no final da escolaridade secundaria, o nivel de CFE
sobre diversas estruturas e processos fonologicos e baixo16 e reforcam a ideia de que o
desenvolvimento de conhecimento explicito da lingua exige uma abordagem explicita regular
dos conteudos ao longo de todo o ensino basico e secundario. Alem disso, apesar de existir
apenas um trabalho que analisa o impacto das propriedades fonológicas dos estimulos usados
 10

sobre o desempenho em tarefas de CFE, os resultados nele obtidos apontam para a existencia
desse impacto (cf. Castelo e Freitas, 2009).

2.5. Segmentos fonéticos e sua representação ortográfica

Observar-se-a, nesta seccao, o modo como todos os segmentos foneticos do PE padrao sao
representados na escrita, bem como algumas caracteristicas proprias da ortografia do
portugues. Esta breve apresentacao sobre a ortografia do portugues visa contribuir para uma
melhor compreensao dos resultados dos estudos empíricos apresentados nesta investigacao,
pois, como vimos na seccao 1.3.1, e provavel que o conhecimento ortografico interfira na
resolucao das tarefas de CF. Privilegiar-se-a a compreensao do modo como o sistema nao
consonantico e representado na escrita, ja que este constitui o objeto de estudo principal dessa
dissertacao. No entanto, o facto de algumas tarefas de CF usadas nos estudos empiricos
tambem avaliarem o domínio metafonologico de consoantes levara a inclusao de algumas
informacoes sobre a representacao ortografica desta ultima classe natural de segmentos.
Ao apresentar a ortografia portuguesa, Emiliano (2009) comeca por delimitar varios conceitos
e distincoes, que se sumariam de seguida. Num nivel grafetico, um sistema de escrita consiste
num conjunto de simbolos graficos, que integra as letras do alfabeto adotado, os diacriticos e
os sinais de pontuacao. Ja num nivel grafemico, de analise da relacao entre unidades de escrita
e unidades linguisticas, um sistema de escrita alfabetico constitui uma forma de representacao
da linguagem oral que „assenta numa relacao entre unidades de escrita (grafemas – que nao e
o mesmo que „letras‟) e unidades fonologicas (fonemas – que nao e o mesmo que „sons‟), as
quais se manifestam atraves dos segmentos foneticos (fones)‟ (Emiliano, 2009: 70; cf.
tambem Veloso, 2005a). As normas sobre as relacoes entre grafemas e segmentos fonologicos
fixadas oficialmente para uma determinada lingua (ou variedade nacional) constituem a
ortografia dessa lingua (cf. Emiliano, 2009; Veloso, 2005a).
Os grafemas, por seu turno, enquanto unidades minimas de uma ortografia, são entidades
abstratas e determinadas a partir das relacoes com as outras unidades num dado sistema
grafemico, podendo ser constituidos por uma ou mais letras; essas unidades abstratas
realizam-se atraves de grafias ou grafos, tal como os segmentos fonologicos, unidades
abstratas de um sistema fonologico, se concretizam atraves de segmentos foneticos (cf.
Emiliano, 2009). Alem disso, a distincao entre algumas grafias pode ser grafemica ou
meramente alografica, consoante as formas ortograficas. Por exemplo, a distincao entre <o> e
<o> e grafemica em pode [_] vs. pode [o], por assinalar diferencas na qualidade vocalica, nao
 11

previsiveis a partir do contexto grafemico, mas apenas alografica em bolo [o] vs. avo [o], por
apenas indicar a posicao do acento primario. E ainda de mencionar que as relacoes entre
grafemas e fonemas podem ser biunivocas ou multivocas.
Por exemplo, na ortografia do PE, o digrafo <nh> apresenta uma relacao biunivoca com o
segmento fonologico /_/: /_/ so pode ser representado por <nh> e <nh> so codifica /_/. Ja
o grafema <e> revela uma relacao multivoca com /e/: /e/ so pode ser representado pelos
alografos <e> ou <e>; no entanto, <e> tambem pode codificar /_/.
Tal como sistematizado em Veloso (2005a), as ortografias transparentes ou superficiais sao
caracterizadas por privilegiar a representacao dos aspetos segmentais de forma tao biunivoca
quanto possivel, enquanto as ortografias opacas ou profundas valorizam a representacao das
relacoes morfofonologicas abstratas e da etimologia das palavras, sendo esta oposicao entre
ortografias transparentes e opacas graduavel.
O posicionamento da ortografia portuguesa nesse continuum entre transparencia e opacidade
nao reune um consenso total entre os investigadores, embora estes reconhecam geralmente a
coexistencia de caracteristicas proprias das ortografias opacas e das ortografias transparentes.
De facto, alguns autores consideram que a ortografia portuguesa apresenta um nivel elevado
de transparencia fonetica, sobretudo quando comparada com a do ingles ou do frances (cf.
Pinto, 1998; Veloso, 2005a), ainda que tambem apresente aspetos proprios das ortografias
opacas (cf. Veloso, 2005a). Já Seymour, Aro e Erskine (2003), na sequencia de um estudo
empirico de comparacao de varias ortografias europeias, consideram (i) que o nivel de
dificuldade na aprendizagem inicial da leitura de palavras depende sobretudo da
complexidade silabica da lingua e da profundidade da sua ortografia38, (ii) que a oposicao
entre ortografias transparentes e opacas tende a ser categorica, e (iii) que o portugues se
encontra entre as linguas com formatos silabicos tendencialmente mais simples e com uma
ortografia profunda, empirico, que a ortografia do PE e intermedia entre transparente e opaca,
ja que os padroes de dificuldades encontrados em dislexicos portugueses incluem
manifestações tipicas da dislexia tanto em ortografias transparentes (i.e. atraso na
descodificacao), como em ortografias opacas (i.e. defice no desenvolvimento de um lexico
ortografico, necessário para leitura de palavras irregulares).
(i) ser falante nativo monolingue do PE padrao – para evitar interferencias de outros sistemas
linguisticos ou variedades dialetais no desempenho das tarefas metafonologicas, a sua familia
deveria ter uma origem portuguesa (mesmo que alguns familiares tivessem nascido fora de
Portugal) e o informante deveria ter adquirido apenas o portugues como L1 (sendo usado em
 12

casa e no ensino preescolar) e ter vivido na zona da Grande Lisboa45, pelo menos, desde o
primeiro ano de vida;
(ii) nao apresentar qualquer perturbacao cognitiva (e.g. diagnostico de défice cognitivo ou de
dificuldades graves de aprendizagem), linguistica (e.g. dislexia, representacoes fonologicas
pouco definidas quanto ao vozeamento) ou articulatoria que pudesse interferir no desempenho
da prova;
(iii) nao revelar qualquer defice auditivo quer ate aos cinco anos (anos cruciais para o
desenvolvimento das representacoes mentais sobre o sistema fonologico da lingua), quer na
altura de realizacao da prova;
(iv) ter obtido classificacao positiva na disciplina de Portugues no ano ou no periodo escolar
anterior, evitando-se, assim, a avaliacao de estudantes com um rendimento escolar muito
fraco a Portugues ou com perturbacoes cognitivas ou linguisticas nao diagnosticadas (por ser
importante que uma amostra constituída por apenas dez informantes por nivel escolar nao
inclua alunos com desempenhos atipicos);
(v) nunca ter tido aulas de fonetica ou fonologia (requisito aplicavel apenas aos alunos do 1o
ESup).

2.6. Aplicação da prova constituída pelas seis tarefas

Na aplicacao individual desta prova, garantiu-se a todos os informantes as mesmas condicoes

para a realizacao das tarefas, por meio da utilizacao de experiencias montadas no programa
informatico E-Prime 2.0 (cf. Schneider, Eschman e Zuccolotto 2002). Segundo (Castelo,
2012)O uso deste programa apresentou ainda as vantagens de permitir a apresentacao
simultanea de estimulos sonoros e visuais previamente preparados e o registo das respostas
dos informantes (i.e., indicacao da tecla pressionada na tarefa de detecao e gravacao audio das
respostas verbais nas restantes tarefas). A aplicacao da prova, configurada no E-Prime 2.0,
implicou nove etapas, abaixo discriminadas.
I. Teste de sensibilidade às cores. Este teste – questoes da investigadora sobre as cores vistas
no ecra do computador (e.g. questao „De que cor e este asterisco?‟ realizada pela
investigadora enquanto apontava para um determinado asterisco apresentado no ecra) – teve o
objetivo de garantir que os informantes conseguiriam discriminar as cores das teclas a usar.
II. Instrução geral sobre as funções das teclas a usar. Mostrou-se ao informante, atraves de
imagens e palavras, que a tecla azul (mais longa e separada das outras, correspondente a tecla
 13

1) deveria ser usada para avancar na tarefa, enquanto as teclas verdes (correspondentes as
teclas d, h e l) serviriam para responder aos itens apresentados.
III. Audição das instruções gerais (i.e., instruções comuns a todas as tarefas). Estas instrucoes,
apresentadas em formato audio, indicavam (i) a necessidade de prestar atencao aos sons das
palavras e nao aos seus significados (que podiam ate ser desconhecidos), (ii) a estrutura geral
da experiencia (i.e. varias tarefas e instruções previas a cada tarefa; itens de treino havendo
fornecimento da resposta correta apenas para o primeiro item; varios itens de teste, que eram
ouvidos uma unica vez e representados no ecra do computador por um asterisco amarelo, que
passava a verde quando o informante ja podia responder), (iii) as teclas a usar, (iv) a
impossibilidade de mudar uma resposta dada e (v) a possibilidade de descansar apenas nas
pausas indicadas.
IV. Reiteração da necessidade de considerar os sons (e não as letras) ao longo das tarefas.
Esta etapa consistiu na apresentacao de duas imagens, procurando-se, assim, salientar
visualmente uma informacao importante, veiculada oralmente na etapa anterior.
V. Instrução, através de imagens e de palavras-chave, sobre as teclas a usar na tarefa
específica que iria ser iniciada.
VI. Audição das instruções específicas da tarefa. Convem referir que as instrucoes gerais, as
especificas e os itens foram apresentados apenas auditivamente para nao sobrecarregar os
informantes com o processamento de informacao adicional. Alem disso, embora a
representacao visual dos itens pudesse funcionar como um auxiliar de memoria,(Castelo,
2012) optou-se por nao a usar, pois muitas palavras nao eram imageticas e os alunos, pela sua
idade, ja conseguiriam lidar apenas com os estimulos auditivos. Como se pretendia conhecer o
nivel de desempenho mais elevado que os alunos conseguiam atingir e evitar um aumento da
duracao da prova, estas informacoes foram ouvidas uma única vez, com excecao da instrucao
da tarefa de explicitacao e dos exemplos das tarefas de desativacao e de explicitacao. Se os
alunos nao conseguissem perceber ou reter um item de teste, deveriam responder de acordo
com o que lhes parecesse mais adequado ou avançar sem responder.
VII. Audição e resposta aos itens de treino, havendo apenas correção da resposta relativa ao
primeiro item. A realizacao de cada uma das seis tarefas da presente investigacao foi
precedida por alguma forma de ilustracao do solicitado nas instrucoes, tendo em conta a
probabilidade elevada de a recolha de dados constituir o primeiro contacto com tarefas de CF
e de CFE para muitos dos informantes e a necessidade de garantir que estes compreendessem
as tarefas e se adaptassem aos procedimentos a usar.
 14

Assim, para cada uma das tarefas, foram fornecidos exemplos e/ou itens de treino, juntamente
com um feedback sobre a correcao da resposta relativa ao primeiro item. Com a limitacao da
informacao sobre a correcao da resposta, pretendeu-se que os alunos percebessem como se
realizava a tarefa, sem, no entanto, estarem a ser treinados e a desenvolverem uma capacidade
que nao tinham anteriormente. Os itens de treino para os quais nao foi indicada a resposta
correta permitiriam aos informantes habituarem-se ao modo de responder, nomeadamente aos
procedimentos de selecao da tecla a pressionar.
VIII. Audição dos itens de teste. Os ficheiros audio com os itens de teste foram segmentados
de modo a apresentarem 1000 ou 999 ms e a terminarem no final do espectro do estimulo. Tal
como se vera, foram incluidos na prova alguns estimulos com ditongos crescentes. Para
garantir que esses estimulos contivessem realmente uma semivogal e uma vogal na silaba
inicial, manipulou-se o espectro da semivogal, usando o programa Wavesurfer 1.8.5 para
retirar um ou dois ciclos da onda sonora (entre 10 e 23 milissegundos) na zona em que os
formantes se encontravam mais estaveis.
Posteriormente, foi realizado um teste percetivo a partir dos ficheiros audio, com o
equipamento a usar na recolha de dados (o mesmo computador e os mesmos auscultadores):
seis investigadores experientes em transcricao fonetica, ouvindo um conjunto de estimulos
que incluia as palavras manipuladas quanto a duracao da semivogal e outras palavras com
ditongos e com hiatos, identificaram as palavras contendo ditongos.
Os ficheiros audio escolhidos para representar os estimulos com ditongo crescente foram
aqueles nos quais, pelo menos, cinco dos transcritores identificaram um ditongo.
IX. Registo das respostas aos itens de teste. Apos a audicao dos itens de teste, quando os
informantes queriam responder, pressionavam uma das teclas verdes (na tarefa de detecao) ou
a unica tecla verde disponivel (nas restantes tarefas). Ao responderem na tarefa de detecao, o
programa apresentava a possibilidade de pressionar a tecla azul para avancar para um novo
item; ao pressionarem a tecla verde nas restantes tarefas, o programa apresentava a imagem
do microfone usado, apos o que os informantes deveriam produzir oralmente a sua resposta e,
de seguida, pressionar a tecla azul para avancar para um novo item. Na tarefa de segmentacao,
o programa mostrava igualmente o microfone mas, cada vez que os informantes voltavam a
pressionar a tecla verde, surgia um traco verde no ecra e os informantes deveriam produzir um
segmento isolado.
Assim, efetuou-se o registo de cada resposta dos informantes, feito atraves do registo da tecla
pressionada no caso da tarefa de detecao, do registo do numero de tracos marcados no caso da
de segmentacao e/ou da gravacao da resposta verbal nas restantes tarefas(Castelo, 2012)
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CAPITULO III: METODOLOGIAS DA PESQUISA

3.1. Tipo de pesquisa

O projecto ca presente carece de uma pesquisa quantitativa, pois ir-se-á abordar com alunos
que servirão de amostra para o desenvolvimento da pesquisa. Para progresso do trabalho serão
recolhidas opiniões e informações dos professores, alunos. As mesmas opiniões e
informações serão apresentadas percentualmente, o que permitira a classificação e análise das
mesmas. Observemos que para a análise de dados será necessário uso dos pacotes Spss e
Excel para facilitar a sua compressão. Assim como iremos colectar dados por meio de
entrevista.
Quanto à finalidade
Trata-se de uma pesquisa científica aplicada, pois, objectiva complementar os conhecimento
já existentes, pois os mesmos para facilitar a compressão da ciências por meio do ensino e
aprendizagem.

Quanto aos procedimentos técnicos

A pesquisa é experimental, por consistir a forma de controlo e de observação dos efeitos que
os alunos produzirão na aprendizagem. Passando por procedimentos de questionario.

Quanto aos objectivos

Quanto aos objectivos, ocupar-se de uma pesquisa exploratória, porque de acordo com (Gil,
2008) a pesquisa exploratória proporciona maior intimidade com o problema, com vista a
torná-lo mais claro.

3.2.0. Universo e amostra

3.2.1. Universo
Para a pesquisa teremos como universo toda a comunidade escolar.

3.2.2. Amostra
Como amostra teremos uma recolha aleatória dentre os primeiros 6 rapazes na contagem com
números ímpares, e primeiras 4 raparigas carecendo do mesmo sistema de contagem para a
selecção da amostra.
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3.3. Técnicas de colecta de dados

Em relação as técnicas de pesquisa que serão usadas no presente projecto são as de
observação directa e questionário.

 Observação: será a técnica que ira facilitar a recolha de dados por detalhes e
características dos elementos amostrais, pois o pesquisador terá a função de observar e
anotar todo movimento discursivo e articulação das palavras.
 Questionário: o pesquisador ira entregar aos elementos amostrais algumas perguntas
de reflexão de modo a saber dos estudantes como acham a cerca do ensino bilingue, e
os estudantes vão justificando os seus pareceres. E dando suas preferências.

3.4 Procedimento para o tratamento e análise de dados

Depois da concretização e recolha de dados, serão organizados em tbelas e gráficos com
auxilio do software excel.
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