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Declaração de Honra
Declaro que esta Monografia Científica intitulada Impacto Psicopedagagógico e Sociocultural
do Ensino Bilingue: Caso da 1ª classe, turma “E” na EP do 1º e 2º Grau de Massalane é
resultado da minha investigação pessoal e das orientações do meu supervisor.
O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no
texto, nas notas e na bibliografia final.
Declaro ainda que este não foi apresentado em nenhuma outra instituição para obtenção de
qualquer grau académico.

Maxixe, 10 de Março de 2018

__________________________________
(Vitória Inácio)
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Lista de Gráficos
Gráfico 1. Aproveitamento Pedagógico do ano lectivo 2017--------------------------------------30
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Lista de Siglas e Abreviaturas

EB - Ensino/Educação Bilingue
E - Encarregado (de Educação)
EP - Escola Primária
INDE – Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação
Me. - Mestre
MINEDH - Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
ONGs - Organizações não governamentais
PEBIMO – Projecto de Escolarização Bilingue em Moçambique
PEA - Processo de ensino-aprendizagem
Prof. - Professora
UEM – Universidade Eduardo Mondlane
UP – Universidade Pedagógica
 6

Dedicatória

À minha família.
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Agradecimentos
À minha família pelo apoio que me tem incansavelmente proporcionado ao longo da minha
formação académica.
Ao meu supervisor, o Me. Gundane, pela orientação que me concedeu durante a elaboração
desta Monografia Científica.
Aos docentes da Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia, que me ajudaram bastante
durante toda a minha formação.
Aos meus colegas, que sempre mostraram-se abertos para me ajudarem, o meu muito
obrigado.
 8

Resumo
A presente monografia, intitulada Impacto Psicopedagagógico e Sociocultural do Ensino Bilingue:
Caso da 1ª classe, turma “E” na EP do 1º e 2º Grau de Massalane , visa fundamentalmente avaliar o
impacto psicopedagagógico e sociocultural do ensino bilingue. Numa acepção tipológica, o nosso
trabalho enquadra-se na pesquisa qualitativa, obedecendo ao modelo descritivo. Neste sentido, para a
efectivação dos propósitos da nossa pesquisa servimo-nos da pesquisa bibliográfica. Os dados foram
analisados e interpretados com recurso à análise de conteúdo e ao método descritivo. A análise do
nosso corpus levou-nos a constatação de que, por um lado, do ponto de vista psicopedagagógico, o
impacto do EB é positivo, na medida em que este modelo de ensino garante a melhoria de qualidade de
interacção entre o professor e aluno; a melhoria significativa do desempenho dos alunos no que diz
respeito a comunicação, assimilação e compreensão dos conteúdos e matérias leccionados; a elevação
da auto-estima e motivação do aluno em relação a aprendizagem e uma maior extroversão ao aluno,
uma vez que da continuidade a língua que fala em casa. Por outro lado, do ponto de vista sociocultural,
o seu impacto é igualmente positivo na medida em que este modelo de ensino contribui para a
valorização, preservação e desenvolvimento das línguas Bantu; promove o multilinguismo e o
multiculturalismo; contribui na melhoria da qualidade de educação, afirmação e respeito pelo direito
dos alunos de aprenderem na língua do seu conhecimento e domínio e promove o património
sociocultural e linguístico do aluno, etc.

Palavras-chave: Ensino Básico, Educação Bilingue, impacto sociocultural e

psicopedagógico.
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0. Introdução
Moçambique é um país multiétnico, multicultural e multilinguístico, ou seja, para além da
existência de várias manifestações culturais, consuetudinários e étnicos, predomina no nosso
país a coexistência de múltiplas línguas distintas. Dentre elas, as línguas de origem Bantu
(Xitswa, Xichangana, Citxopi, etc.), as línguas asiáticas (Urdo, Gujarati, etc.), o português e
outras línguas de origem europeias (Inglês, francês, etc.).
Dentro do quadro acima descrito, a Língua Portuguesa assume uma categoria privilegiada de
língua oficial, apesar do facto de que a maioria da população deste país, mas do que não a
terem como língua materna, não falam fluentemente o português, como sustenta Firmino
(2005:3), “o conhecimento da língua portuguesa circunscreve-se a uma parte reduzida da
população de Moçambique. O português é conhecido como língua materna por 6 % e usado
como língua falada com mais frequência apenas por 9 %”.
É dentro deste contexto que emerge o Ensino Bilingue com vista à melhoria da qualidade do
Ensino Básico em Moçambique. Entretanto, mesmo depois de tantos anos de experiência, o
ensino bilingue, não só continua com grandes desafios, como também tem sido um dos temas
mais debatidos na actualidade, e tendo ganho um grande interesse e motivação em
comparticipar na edificação deste modelo de ensino, comprometemo-nos a trabalhar em torno
do tema desta pesquisa: Impacto Psicopedagagógico e Sociocultural do Ensino Bilingue: Caso
da 1ª classe, turma “E” na EP do 1º e 2º Grau de Massalane.
O objectivo deste trabalho consiste em avaliar o impacto psicopedagagógico e sociocultural do
EB a partir do caso em apreço.
Do ponto de vista estrutural, este trabalho, apresenta três capítulos. Sendo que primeiro
apresentamos a justificativa, os objectivos, o problema de pesquisa e as hipóteses. No primeiro
capítulo fazemos a revisão da literatura, na qual abordamos os seguintes temas: Educação
Bilingue, modelos de Educação Bilingue, o Ensino Bilingue em Moçambique, os desafios do
Ensino Bilingue em Moçambique e a reflexão sobre o modelo do Ensino bilingue adoptado em
Moçambique; no segundo descrevemos as metodologias de pesquisa, no qual abordamos os
procedimentos de recolha de dados e os métodos de análise de dados, no terceiro apresentámos
a análise e interpretação de dados e, finalmente, apresentámos a conclusão e as referências
bibliográficas.

.
 10

0.1. Justificativa
A motivação para a escolha deste tema emergiu, primeiro, do facto de este ser um tema
polémico e académica, social e politicamente muito discutido nestes últimos tempos.
Segundo, pelo facto de querermos aprofundar, cada vez mais, os conhecimentos sobre este
modelo de ensino e dar a nossa contribuição para que estejamos cada vez mais próximos de,
não só reduzir as inúmeras dificuldades e problemas de aprendizagem associadas a questão
linguística (a falta do conhecimento da língua português pela maioria das crianças ao
iniciarem a escolarização), como também, cada vez mais próximos de uma educação de uma
qualidade excepcional e desejável.
Esta pesquisa é, do ponto de vista social, um contributo vigoroso, pois poderá incentivar cada
vez mais o debate aceso e maior compressão sobre a legitimidade (que nalguns casos tem sido
questionada) e importância do ensino bilingue.

Do ponto de vista académico, esta pesquisa também constitui um incentivo ao

desenvolvimento de pesquisas no contexto da do Ensino Bilingue.

0.2. Objectivos

0.2.1. Objectivo geral

Avaliar o impacto psicopedagagógico e sociocultural do EB a partir do caso em
apreço.
0.2.2. Objectivos específicos
Analisar o modelo de EB adoptado no Ensino Básico em Moçambique;
Descrever os efeitos psicopedagógicos e socioculturais da implementação do EB no
caso em apreço;
Identificar os problemas e desafios encarados pelos alunos e pelos professores no
âmbito do EB;
0.3. Problema
Numa pesquisa científica há sempre necessidade de formular um problema para orientar o
processo de investigação. Formular o problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara,
compreensível e operacional, qual a dificuldade com a que nos defrontamos e que
pretendemos resolver, limitando o seu campo e apresentando suas características. Desta
forma, o objectivo da formulação do problema da pesquisa é tomá-lo individualizado,
específico, inconfundível. (MARCONI & LAKATOS, 2003:127).
 11

A formulação do problema da nossa pesquisa toma em consideração o facto de que, em

Moçambique, o ensino bilingue ainda não é um modelo de ensino muito bem consolidado,
facto que se explica, por um lado, pelo facto de este modelo de ensino ainda ocupar uma parte
não muito significativa do nosso sistema de ensino (pelo que a maioria das escolas do ensino
básico são monolingues, tendo o português como a única língua de ensino), e por outro, este
modelo de ensino, ainda enfrenta grandes desafios, desde a questão da adopção de
metodologias e utilização de materiais de ensino, a ausência de professores meramente
formados para este modelo de ensino, a falta de legitimidade e aceitabilidade, em algumas
vezes, deste modelo de ensino por alguns pais/encarregados de educação, etc.

É neste contexto, ou seja, diante de todos estes questionamentos em torno deste modelo de
ensino, que nos impele a formulação da seguinte questão de partida: Qual é o impacto
Psicopedagagógico e Sociocultural do Ensino Bilingue no caso em apreço?
0.4. Hipóteses
Nesta fase, fazemos o prognóstico das possíveis respostas ao problema colocado. Deste modo,
para o caso em análise, diante do problema acima formulado, afirmamos hipoteticamente que:
Do ponto de vista Psicopedagagógico, o impacto do EB é positivo, na medida em que este
modelo de ensino garante:
A melhoria de qualidade de interacção dos intervenientes do PEA (professor e alunos)
na sala de aulas;
A melhoria significativa do desempenho dos alunos no que diz respeito a
comunicação, assimilação e compreensão dos conteúdos e matérias leccionados;
A elevação da auto-estima e a motivação do aluno em relação a aprendizagem;
Maior extroversão ao aluno, uma vez que da continuidade a língua que fala em casa.
Do ponto de vista sociocultural, o impacto do EB é positivo na medida em que este modelo
de ensino:
Contribui para a valorização, preservação e desenvolvimento das línguas Bantu (a L1
dos alunos);
Promove o multilinguismo e o multiculturalismo;
Contribui na melhoria da qualidade de educação, afirmação e respeito pelo direito dos
alunos de aprenderem na língua do seu conhecimento e domínio (L1);
Promove o património sociocultural e linguístico do aluno.
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Capítulo II
1. Revisão de Literatura
Tal com afirma Silva (2001:221), a revisão da literatura é uma componente essencial de toda
investigação, pois ela abarca a reflexão em torno de todos os assuntos basilares da pesquisa.
Este capítulo aprecia criticamente a literatura relacionada com a problemática do ensino
bilingue. Serão objecto da revisão vários tipos de literatura relativos a:
Educação Bilingue;
Modelos de Educação Bilingue;
O ensino EB em Moçambique;
Desafios do Ensino Bilingue em Moçambique, e
Reflexão sobre o Modelo Transaccional.
Esta revisão da literatura visa familiarizar-nos com estudos e experiências relacionados com o
objecto deste trabalho, os quais poderão fornecer elementos úteis à nossa discussão e análise.
Embora seja vasta e actual a literatura sobre o ensino bilingue, nem sempre podemos ter
acesso a ela, devido à sua falta nas livrarias locais e também a sua escassez nas nossas
bibliotecas locais.
1.2. Educação Bilingue
Harmes & Blanc (1989: 189) definem a educação bilingue “como um sistema de educação
escolar de uma forma simultânea ou consecutiva, planeada e dada em pelo menos duas
línguas”.
Na mesma perspectiva, o INDE (1997: 5) define educação bilingue “como sendo o ensino em
duas línguas, normalmente, na língua materna (L1) e na língua segunda (L2) ”.

Na asserção de Appel & Muysken (1987:64), a educação bilingue é um sistema em que uma
língua minoritária desempenha um papel específico diante de uma língua maioritária no
ensino.
As definições acima arroladas são unânimes na questão de que este modelo de ensino
pressupõe inevitavelmente a coexistência de duas línguas e o contacto entre ambas, fazendo
com que cada uma delas tome uma parte no processo de ensino-aprendizagem. Porém como
afirma Hornber (1991) apud Mello (2010:121), essas definições são limitadas e pouco
precisas, pois, na realidade, em muitos casos a instrução por meio de duas línguas limita-se à
fase inicial da escolarização, como ocorre nos programas do tipo transicional em
Moçambique.
 13

Outra questão que constitui relevante, mas muito preocupante é a definição trazida por Appel
& Muysken que evidencia uma situação de desigualdade e discriminação linguística, na
medida em que as línguas maternas que são categorizadas como minoritárias, pelo facto de
não gozarem do mesmo privilégio com a L2, estas servirão se não como simples línguas de
recurso, ou seja, apenas como aquelas que auxiliam no processo de aprendizagem das línguas
ditas maioritárias. Esta questão pode ser vista, do ponto vista sociocultural e linguística, como
negativa, na medida em que, não só, pouco promove o património sociocultural e linguístico
do aluno, como também nega a este o direito de aprender na língua do seu conhecimento e
domínio.
1.3. Modelos de Educação Bilingue
No âmbito da educação bilingue existem vários tipos de modelos. Contudo, nesta pesquisa,
falaremos apenas de quatro por serem os mais comuns e os mais estudados.
Na óptica de Baker (1993: 153), os vários tipos de modelos ou programas de ensino bilingue
podem ser agrupados em dois conjuntos:
i. Programas que promovem uma forma fraca de educação para o bilinguismo, e
ii. Os programas bilingues que promovem uma forma forte de educação para o
bilinguismo.
Dos dois grupos que acima nos referimos, fazem partem, em cada uma delas, dois tipos de
programas, sendo que do primeiro grupo fazem parte, a submersão e transição e do segundo
fazem parte os outros dois programas, a imersão e manutenção.
Segundo NHONGO (2009:31), estes programas também têm sido objecto de inúmeras
classificações ou tipologias. Estas variam segundo os autores, o objectivo do programa (de
transição e de manutenção), segundo a maneira como se usam as duas línguas, a sequência ou
concorrência no uso das duas línguas, a intensidade com que usam duas línguas, etc.
Com efeito, o programa de submersão agrupa crianças cuja LM/L1 é de pouco prestígio e
crianças cuja LM é dominante e é a língua de maior prestígio. Neste tipo de modelo, espera-se
que ambos os grupos de crianças e o professor usem a língua de maior prestígio dentro da sala
de aula.
O programa de transição, por seu turno, consiste em ensinar temporariamente a criança na sua
LM até que ela seja suficientemente proficiente na L2. Depois disto, faz-se a transição da LM
para L2, uma vez que se pensa que a criança domina suficientemente esta língua para
funcionar em todas as áreas do currículo (NHONGO, 2009:31).
No que concerne ao programa de manutenção, Baker (1993) refere que a LM não é vista
como um problema, pelo contrário, ela vale por si só, e é tão importante como a L2. Portanto,
 14

não é apenas usada como um meio de instrução nas primeiras classes, mas sim em todas as
classes.
Relativamente ao programa de imersão, o autor supracitado refere que é utilizado em grupos
de pessoas voluntárias cuja LM e L2 são de alto prestígios. Neste tipo de programa, a criança
é ensinada na L2, embora a sua LM seja usada na comunicação durante uma parte da aula.
No caso de Moçambique, como afirma Ngunga et al. (2007), o modelo adoptado foi o de
transição com características de manutenção, de forma a garantir o desenvolvimento de um
bilinguismo aditivo1 nos alunos.
No programa transicional “a língua local é apenas usada nos primeiros anos, uma vez que a
sua principal função é de fazer a ponte entre a casa e a escola” (Appel &Muysken, 1993: 65).
Neste programa de ensino, no modelo adoptado em Moçambique, a LM é apenas usada para
facilitar mais tarde a aprendizagem da L2 ou da língua oficial. Com efeito, na 1ª e 2ª classe, as
aulas são ministradas na LM do aluno 2, introduzindo-se gradualmente, a língua portuguesa no
início da 3ª classe3, como disciplina e meio de instrução.
Os alunos iniciam, na 3ª classe, a aprendizagem da leitura e escrita em Português, através de
um processo de transferência de habilidades adquiridas na sua L1. Esta classe funciona,
assim, como a classe de transição da LM/L1 para a L2 (língua portuguesa), o que em outras
palavras, e segundo Lopes (1997), favorece para a promoção de um bilinguismo adictivo.
Este modelo de educação bilingue, segundo INDE (1997), representa o “estado ideal” em
termos de ensino e aprendizagem, pois descreve o ensino da L2 desde o início, a transição da
L1 para a L2, e a manutenção da L1 como disciplina. Desta forma, Swain (1978) declara que
os programas de educação bilingue transicionais e de manutenção envolvem uma mudança da
língua do lar pela língua escolar.
Podemos a partir da explicação acima exposta, afirmar que a intersecção dos dois modelos
reside no facto de que ambos envolvem no início do processo a língua materna do aluno,

1
Lambert (1975) apud Roberts (1995:371) identificou dois tipos de bilinguismo: bilinguismo adictivo, em que os
alunos iniciam o ensino com a sua L1 e ao decorrer do tempo adquirem a L2; e subtractivo, em que os alunos
perdem a sua L1 e o processo de ensino-aprendizagem é conduzido pela L2.
2
Ou seja, no 1º ciclo, a língua materna do aluno é o único meio de ensino-aprendizagem; a língua materna e o
Português serão ensinados como disciplina, sendo o Português para desenvolver habilidades de oralidade para
preparar a aprendizagem da leitura e da escrita nesta língua no 2º ciclo (INDE/MEC, 2003: 112-113).
3
Na 3ª classe, o meio de ensino-aprendizagem ainda é a L1. As aulas serão dadas tanto na L1 como na L2,
funcionando esta classe como a de transição da L1 para a L2. Assim como na 1ª e 2ª classes, neste ciclo a L1/LM
e a L2 são leccionadas como disciplina. A L1/LM continuará a ser auxiliar do processo de ensino-aprendizagem,
principalmente em disciplinas como Matemática, Ciências Sociais, Ciências Naturais para explicar/clarificar
conceitos difíceis (INDE/MEC, 2003: 113).
 15

podendo verificar-se algumas alterações ou mudanças numa fase mais avançada, na qual
verificar-se-á um fenómeno de continuidade ou descontinuidade em relação a língua materna.
1.4. A Educação Bilingue em Moçambique
Como já referimos na introdução, e como afirma Patel (2006), “a diversidade linguística de
Moçambique é uma das suas principais características culturais”.
O acervo linguístico de Moçambique é formado por línguas de origem africana (Bantu),
europeia, asiática e línguas do Médio Oriente, sendo as línguas de origem bantu as mais
faladas (Patel, 2006:58). Apesar da permeabilidade do uso das línguas bantu, o português é
até o momento actual a única língua oficial do país e foi durante muito tempo, a única língua
de ensino num país em que a maioria da sua população tinha como LM/L1 as línguas bantu, o
que começou a reflectir-se no ensino, com as recorrentes altas taxas de reprovação.
Diante deste fenómeno, e diante das pressões da sociedade, o governo moçambicano
introduziu o ensino bilingue com o objectivo de reparar e mitigar aquele problema. Como
afirma Sitoe (2014:66), “a educação bilingue é um projecto sério e único capaz de resolver os
problemas pedagógicos de que hoje o sistema de educação em Moçambique enferma”.
Após o reconhecimento oficial da introdução do ensino bilingue no ensino básico, entre os
anos 1993 e 1997, o INDE desenvolveu actividades de experimentação do uso das línguas
bantu na educação, em duas províncias: Gaza - changana/português e Tete -
Nyanja/Português. Com esse arranque, o INDE desenvolve, a partir de 1997, um debate mais
contundente sobre a introdução e implementação do EB no Ensino Básico, envolvendo
instituições como o próprio Ministério da Educação, confissões religiosas, universidades
(UEM e UP), ONGs e outras organizações da sociedade civil. Como resultado, introduziram-
se mais de cinco línguas no EB (Emakhwa, Nyungwe, Sena, Ndau e Ronga).
Na sequência, as outras foram sendo incluídas gradualmente, até que em 2003, de acordo com
Patel (2006), a distribuição era a que figura no quadro que se segue.
 16

Fonte: Adaptado de Patel (2006).

Salientar que a escolha dessas línguas observou critérios geopolíticos, como cobertura
nacional e número de falantes.
Apesar deste sucesso, há que realçar que o processo de introdução do EB em Moçambique
não foi nem fácil, bem como a sua implementação (PATEL, 2006; SITOE, 2014). Por isso, há
que falar também sobre alguns problemas e desafios enfrentados no âmbito da implementação
deste modelo de ensino.
1.5. Alguns Desafios e Problemas da Educação Bilingue em Moçambique
No âmbito da avaliação da implementação do ensino bilingue em Moçambique, Chimbutane
(2003), Ngunga et al. (2010) e Lafon apresentam alguns problemas inerentes a este ensino
como por exemplo:
i. A adopção de metodologias e utilização de materiais de ensino que não são
adequados a educação bilingue;
ii. Os professores ensinam a leitura e a escrita em línguas bantu com base em
metodologias de ensino do Português;
iii. A ausência de professores devidamente formados em metodologias do ensino
bilingue, etc.
Os problemas acima levantados apresentam um ponto de intercessão que é essencialmente a
questão da ausência de um projecto de formação específica de professores em EB, o que vai
culminar com estes problemas de materiais e metodologias como uma questão que constitui
 17

uma grande dificuldade aos professores envolvidos, uma vez que maioria destes tiveram
apenas uma formação regular, se não mais alguma capacitação em tempo muito curto que não
permite o desenvolvimento, de maneira alguma, da prática e maior mestria no uso das
estratégias metodológicas do Ensino Bilingue.
Ainda no âmbito da introdução e implementação da educação bilingue em Moçambique, Patel
(2006) faz o levantamento de alguns problemas deste modelo de educação:
i. Incredibilidade: Reina um clima de incredibilidade por parte da comunidade
dominante ou elite dominadora do Português, que continua a defender a visão de
que a educação bilingue dificulta a comunicação, a unidade e administração do
país. Por isso, para Patel (2006), há uma necessidade de negociação permanente
com os gestores da educação em Moçambique.
ii. Incapacidade: os gestores da educação apresentam frequentemente a justificativa
de que os custos para a formação dos professores e para a elaboração de materiais
para o ensino bilingue seriam altíssimos para os cofres do estado.
iii. Extremismo: há um desejo de levar a favor do uso das LB ao extremo, propondo-
se, por exemplo, que se deixe de usar o português no país, como forma de ressarcir
os moçambicanos, que durante muito tempo foram obrigados a usarem a língua do
colonizador. Essa posição tem entrado em choque com a dos que defendem a
nativização do português (FIRMINO, 2005), ou seja, os que defendem que a LP
falada hoje em Moçambique tornou-se também parte da pertença dos
moçambicanos e não é mais referência do ex-colonizador, pois os moçambicanos
apropriaram-se desta língua, e que por isso devem considerá-la umas das suas
línguas.
À luz de todos esses problemas podemos afirmar que hoje há uma maior intenção de estarem
a emergirem resultados, pesquisas, dicionários e mais cursos de formação e capacitação de
professores em matérias e metodologias do ensino bilingue. Um exemplo vivo desta corrente
é a introdução do Minor em Xitswa pela Universidade Pedagógica-Maxixe e de diversos
cursos em línguas bantu e ensino de línguas bantu pela UEM, o que concede-nos que alguma
forma a visão de um futuro promissor.
1.6. Reflexão sobre o Modelo Transaccional
Em Moçambique através do INDE, foi levado a cabo um projecto de experimentação do
ensino bilingue no ensino básico, denominado PEBIMO. A experimentação começou a ser
delineada em 1990, tendo iniciado a sua implementação em 1993 com a introdução da 1ª
 18

classe, envolvendo 5 escolas nas províncias de Tete (Cinyanja/Português) e em Gaza

(Xichangana/Português), com quatro turmas em cada província (BENSON, 1998:279).

Não é nossa intenção, nesta subsecção, descrever a implementação do EB, mas sim, fazer uma
reflexão crítica em torno do modelo transaccional, o modelo eleito em Moçambique.
De facto, com a introdução do EB, Moçambique optou pelo modelo de transição. Sobre o
funcionamento do modelo acima referido, conforme Patel (2006:66-67):
No 1º ciclo (1ª e 2ª classe), a língua materna do aluno (L1) é o único meio de
ensino-aprendizagem. A língua materna e o Português serão ensinados como
disciplina, sendo o Português para desenvolver habilidades de oralidade para
preparar a aprendizagem da leitura e da escrita nesta língua no 2º ciclo.

No segundo ciclo (3ª, 4ª e 5ª classes) inicia o processo de transição gradual do

meio de ensino, de L1 para L2. Assim no início da 3ª classe, os alunos iniciam
a aprendizagem da leitura e da escrita em português através de um processo de
transferência de habilidades adquiridas na L1. A teoria subjacente a este
modelo, conhecida como hipótese interdependência, foi desenvolvida por
Cummins (1997), que considera que uma vez que o aluno adquire as
habilidades académicas na L1 não fará de novo ao transitar para a
aprendizagem na L2, ocorrendo um processo de transferências de habilidades e
competências linguísticas já adquiridas […]
No terceiro ciclo (6ª e 7ª classes), a língua portuguesa é o único meio de
ensino-aprendizagem e espera-se que a essa altura os alunos já possuam um
bom desempenho nessa língua, assim como na L1. A L1, nesta fase, será
leccionada apenas como disciplina, mas servirá com auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem, à semelhança do que acontece no segundo ciclo.
Sobre esse modelo, Maher (2006) apud PATEL (2006:67) postula que se baseia em um
bilinguismo subtractivo, uma vez que seu objectivo final é subtrair a L1 do aluno, pois ele
inicia a escolarização monolingue na L1, passa para um bilinguismo em L1 e L2 e termina
monolingue na L2. Este aspecto mostra-se negativo na medida em que a promoção do
bilinguismo torna-se fundamental na promoção de benefícios e valores cognitivos, sociais e
psicológicos do aluno.
Há outras opiniões e reflexões críticas em torno deste modelo que é geralmente visto como
não sendo o melhor, pois promove mais a L2 em relação a L1, ainda mais em uma situação
 19

em que a L2 já leva certa vantagem em termos de anos de existência no sistema de ensino e de

prestígio social que a ela se associa.

NHAMPOCA (2005:15), na sua abordagem sobre o ensino bilingue em Moçambique

mediante uma entrevista a Gervásio Chambo, docente de Linguística aplicada e Planificação
Linguística na UEM, afirma que este último considera o modelo adoptado por Moçambique
como não sendo o melhor pelas seguintes razões:
A língua moçambicana não tem privilégio depois da transição, dado que o meio de
instrução é desenvolvido L2;
A transição é feita rapidamente, o que cria problemas no sucesso da aprendizagem dos
alunos;
Esse modelo dá maior enfoque à L2 não à L1, e
O modelo não promove o bilinguismo aditivo, e sim o subtractivo.
Na visão do mesmo autor, mas desta vez ouvindo Alexandre Timbane, pesquisador em
políticas linguísticas, que apesar de reconhecer que o modelo adoptado por Moçambique não
é dos melhores alega que deve haver algum optimismo:
“É o que podemos fazer no momento. Mesmo a criança não nasce correndo.
Precisamos pelo menos dar o primeiro passo. Ainda há problemas de materiais,
professores formados, obras literárias, etc. O que a África do Sul, Tanzânia e
outros alcançaram é fruto de uma planificação linguística muito forte. Foram
escolhas linguísticas fortes e que hoje colhem frutos, acredito eu. Respeito a
opinião dos que atacam o modelo e isso é bom. A ciência é para isso”.
É evidente o facto de que os dois posicionamentos apresentados representam posições
antagónicas, na medida em que a primeira visão é negativa em relação ao modelo
transaccional, porém o segundo, reconhecendo a necessidade de haver ainda muito que se
fazer, isola, e aproveita o lado bom deste modelo e assume que se trata apenas de um começo
e que no futuro algo melhor virá.
Em resposta a esta situação, para o contexto moçambicano, corroborando com Heugh
(2011:69) quando propõe um modelo típico africano para a educação bilingue em
Moçambique, urge a necessidade de manutenção da língua materna ao longo de todo o
currículo (em que os alunos tem como meio de instrução a L1 e um bom ensino adicional na
L2), ministrado por professores especificamente formados na leccionação dessas línguas;
educação bilingue adictiva em que se usa a L1 como meio de instrução durante pelo menos 6
a 8 anos, e um bom ensino da L2, seguido de uma educação em que são usadas duas línguas
 20

como meio de instrução (algumas disciplinas ensinadas na L1 e outras na L2, entre 8 a 12

anos de escolaridade).

Esta proposta de Heugh vê o modelo de manutenção como sendo o ideal para o contexto do
nosso país porque permite que o aluno tenha mais tempo de interacção e aprendizagem tanto
da sua L1 como também da L2, não havendo desta feita a discriminação, o rebaixamento e
forma alguma de dar maior privilégio a uma língua e detrimento da outra, porém garantindo-
se um maior equilíbrio na aprendizagem das duas línguas.
 21

Capítulo III
3. Metodologia de estudo
Neste capítulo abordamos os procedimentos de recolha de dados, os métodos de análise e
interpretação de dados bem como da amostra.
Assim, na perspectiva de LIMA (1995: 12) metodologia “é análise sistemática e crítica dos
pressupostos, principais e procedimentos lógicos que moldam a investigação de determinados
problemas sociológicos.” Este autor sublinha que as questões relacionadas com a estratégia de
pesquisa a adoptar em referência e adequação a certos objectos de análise e em ordem a
relacionar e integração dos resultados obtidos do uso das técnicas.
Na metodologia fazemos uma descrição detalhada dos procedimentos utilizados durante as
actividades de campo, os recursos humanos, materiais, universo da pesquisa, selecção da
amostra, instrumentos de colecta dos dados, entrevista e questionário.
3.1. Tipo e Modelo de Pesquisa
O presente trabalho desenvolveu-se por meio da pesquisa qualitativa, considerando que esta
abordagem proporciona resultados significativos na área educacional, no sentido de
oportunizar ao pesquisador uma visão mais ampla do quotidiano escolar, além de produzir
conhecimentos e contribuir para a transformação da realidade estudada. Assim,
RICHARDSON (1999: 90) postula que “a pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como a
tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais
apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produção de medidas qualitativas de
características ou comportamentos”.
O modelo de estudo é descritivo, pois embora usemos aos dados estatísticos, estes servirão
apenas para a organização dos dados em tabelas. Assim, a análise e interpretação dos dados
tomará as características típicas do modelo acima mencionado.
Para a efectivação deste estudo privilegiamos o estudo de caso. Para YIN (2005) apud GIL
(2009:57) o estudo de caso é “um estudo empírico que investiga um fenómeno actual dentro
de um contexto de realidade quando fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são
claramente definidas e no qual são utilizadas várias fontes de evidências”.
Assim, com esta pesquisa pretendíamos avaliar o impacto psicopedagagógico e sociocultural
do EB a partir do caso da Escola Primária do 1˚ e 2˚ grau de Massalane, que encontra
localizada no Distrito de Homoíne cujo ensino bilingue foi introduzido recentemente como
sendo fase de experimentação em uma turma da 1ª classe, esta que constitui o nosso objecto
de observação e estudo.
 22

3.2. Métodos e técnicas de recolha de dados

A investigação contemporânea é possível com base no conhecimento das investigações já
existentes sobre um determinado assunto. Para este estudo usamos a pesquisa bibliográfica que
nos permitirá explorar o manancial bibliográfico já existente sobre a questão do ensino
bilingue.
Neste sentido, Vergara (1997:34) afirma “que a pesquisa bibliográfica é sistematizada e
desenvolvida com base em material publicado em livros, revistas, jornais, redes electrónicas,
isto é, material acessível ao público em geral. Fornece assim, material de estudo para qualquer
tipo de pesquisa”.
A escolha deste método justifica-se pelo facto de que para a efectivação deste trabalho houve
necessidade de consultarmos várias obras e de diferentes autores que já abordaram conteúdos
ligados ao EB, o que nos permitiu obter bases fundamentadas a fim de servirem como guia da
nossa pesquisa. De referir ainda que a pesquisa bibliográfica é transversal a todo o trabalho,
dado que quase em todos os capítulos citamos diversas obras para justificar e fundamentar de
maneira significativa as nossas afirmações.
Relativamente às técnicas de recolha de dados, temos a mencionar a entrevista. Este
instrumento que permitir-nos-á recolher informações relevantes da nossa pesquisa no contexto
do Clube do Livro Chitima, sendo que esta será dirigida ao fundador, coordenadores e
membros.
Ainda neste domínio, para a recolha de dados recorreremos a observação participante que
consistirá em 10 participações que teremos nos rodas e habituais encontros de leitura do clube
em estudo.
Sobre está técnica, Spradley (1980) reforça que “na observação participante, enquanto técnica
utilizado em investigação, há que realçar que os seus objectivos vão muito além da
pormenorizada descrição dos componentes de uma situação, permitindo a identificação do
sentido, a orientação e a dinâmica de cada momento”.
3.3. População/universo e delimitação da amostra
Para FONSECA (2002:52), universo “é o agregado teórico e hipotético de todos os elementos.
Neste contexto, a população nalgumas vezes é considerada universo, este indica o total de
indivíduos a quem recai o fenómeno em estudo.”

Neste caso, e segundo o autor acima mencionado, o universo desta pesquisa é constituído pela
única professora do ensino bilingue que opera naquela escola, pelos alunos e pelos
encarregados de educação.
 23

Abaixo segue um quadro que faz um sumário da amostra, esta que segundo Marconi &
Lakatos (2003:107), é uma parcela convencionalmente seleccionada do universo em estudo:

Público-alvo Quantidade Caracterização

Número % Feminino Masculino
Professores 1 9,9 % 1 0
Encarregados de educação 10 90,1 % 5 5

A professora e os encarregados de educação forneceram-nos informações relevantes sobre a

problemática do EB e seu impacto psicopedagagógico e sociocultural. Para o efeito, a
professora e os encarregados de educação serão submetidos a uma entrevista (em anexo os
roteiros de entrevista).
3.5. Método de Análise e Interpretação de Dados
Os métodos de interpretação de dados facilitam a compilação dos dados recolhidos ao longo
da pesquisa e levam o pesquisador a atingir os seus objectivos verificando a veracidade das
hipóteses previamente traçadas.
Na investigação empírica a análise de conteúdo é hoje uma das técnicas mais comuns cujos
fundamentos e objectivos, Vala (2001, p.103) definiu como “uma técnica de investigação que
permite fazer inferências, válidas e replicáveis, dos dados para o seu contexto”. Vala (2001,
p.104) acrescenta que ela “permite a passagem da descrição à interpretação, enquanto
atribuição de sentido às características do material que foram levantadas, enumeradas e
organizadas”, isto é, após terem sido inventariadas e sistematizadas.
Este método permitiu processar os resultados obtidos da entrevista ao professor e aos
encarregados de educação, apresentando as respostas para a posterior análise e interpretação.
Para além análise de conteúdo, usámos o método descritivo, que na óptica de Silva & Mineses
(2001:21), “visa descrever as características de determinada população ou fenómeno ou o
estabelecimento de relações entre variáveis.”
Optámos por descrever as práticas, segundo as respostas da professora e dos encarregados de
educação dos alunos do caso em questão, procurando depois correlacionar as diferentes
variáveis. Quando pertinente estabelecemos relações de causa-efeito entre as variáveis.
Todavia, neste estudo, não descuramos as limitações que são próprias de casos como este em
que os indivíduos constituem a fonte de informação e como tal “as respostas são afectadas por
um certo número de enviesamentos, pelo menos potenciais, decorrentes da consciência que os
sujeitos têm de que estão a ser observados ou testados, dos constrangimentos ao papel de
 24

entrevistado ou respondente, da interacção entrevistador/ entrevistado, etc.” (Vala, 2001,

pp.106-107).

Capítulo IV: Análise e Interpretação de Dados

Após a colecta de dados, a fase seguinte da pesquisa é a de análise e interpretação dos
mesmos. Estes processos, apesar de conceitualmente distintos, aparecem estreitamente
relacionados.
A análise tem como objectivo organizar e sumarizar os dados de tal forma que possibilitem o
fornecimento de respostas ao problema proposto para a investigação. Por sua vez, a
interpretação tem como objectivo a procura de sentido mais amplo das respostas, o que é feito
mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos (GIL, 2009, p.162).
A análise de dados é o processo de formação de sentido dos mesmos, e esta formação dá-se
consolidando, limitando e interpretando o que as pessoas disseram, e o que o pesquisador viu
ou leu, isto é, o processo de formação de significado. A análise de dados é um processo
complexo que envolve retrocessos entre os dados pouco concretos e conceitos abstractos,
entre raciocínio indutivo e dedutivo, entre descrição e interpretação. Estes significados ou
entendimentos constituem a constatação de um estudo.
O instrumento escolhido para esta pesquisa foi uma entrevista semi-padronizada, que na
óptica de Lakatos & Marconi (2003), é aquela na qual o entrevistador já tem um determinado
roteiro estabelecido, onde as questões já foram formuladas anteriormente.
A entrevista semi-padronizada possibilitou o encontro entre duas pessoas (o entrevistador e o
entrevistado), e deste encontro obtivemos informações mediante o diálogo de natureza
profissional, que tinha como objectivos compreender e verificar a opinião, sentimentos e
anseios da professora e dos encarregados de educação em relação aos questionamentos
formulados.
Este método permitiu que o entrevistador decidisse quando e em que sequência devia fazer as
questões ou voltar as questões já respondidas, mas que não tenham ficado claras.
Recorremos também ao método de observação, que consistiu na assistência de aulas, onde
procuramos confrontar os depoimentos dos nossos entrevistados com a realidade observado
no campo real, a sala de aulas (vide em anexos, as fichas de assistência de aulas).
 25

4.1. Categorias de Análise e Discussão dos Dados

Para melhor procedermos à análise e discussão de dados recolhidos ao longo do processo de
pesquisa, achamos imperiosa uma definição e especificação nítida das categorias e
subcategorias seleccionadas para a prossecução deste processo, de modo a favorecer uma
considerável precisão e coerência, não só na análise, como também na apresentação dos
resultados desta análise.

4.1.1. Especificação das Categorias Escolhidas

As categorias escolhidas para a análise e discussão de dados foram: i) Breves Considerações
sobre a Situação Linguística dos alunos, ii) Impacto Psicopedagógico do Ensino Bilingue, iii)
Impacto Sociocultural do Ensino Bilingue, iv) Problemas e Desafios Encarados no Ensino
Bilingue, v) Avaliação do Ensino Bilingue no Contexto da EPC de Massalane e vi) as
estratégias e acções para a melhoria do Ensino Bilingue.
4.2. Análise e Discussão de Dados
Levando-se em conta os dados colectados e organizados, procedemos à análise e a discussão
dos mesmos, tendo em vista os objectivos da pesquisa, conforme a descrição que se segue.
4.2.1. Breves Considerações sobre a Situação Linguística dos alunos
A EP do 1º e 2º Grau de Massalane localiza-se na localidade de Massalane, no distrito de
Panda, um dos distritos da província de Inhambane, fazendo limite, a sul, com o distrito de
Inharrime (facto que faz com que alguns residentes de Massalane conheçam a língua cicopi 4),
e a este, com o distrito de Homoíne.
Esta escola funciona com um total de 11 turmas (7 turmas de manhã e 4 de tarde) que
compreendem uma divisão em sete classes, isto é, da 1ª à 7ª classe. Ela tem um total de 585
alunos (dos quais 220 são do sexo masculino e 385 são do feminino) assistidos por 10
professores, dos quais 6 são homens e 4 mulheres.
É nesta escola onde se encontra a turma de ensino bilingue que constitui objecto de
observação e estudo da nossa pesquisa. A turma em estudo é da 1ª classe e tem um total de 34
alunos, dos quais 19 do sexo masculino e 15 do sexo feminino. Ela funciona no período de
tarde e o seu currículo integra as disciplinas de Língua Citshwa, Matemática, Educação
Visual, Educação Musical, Ofícios e Educação Física.
Dentre as várias turmas ali existentes, ela constitui a única bilingue, pois ainda se esta numa
dimensão experimental daquele modelo de ensino na escola supracitada, podendo haver uma

4
Todas as palavras de língua bantu que constam deste trabalho, a sua escrita, respeita a Padronização da
Ortografia de Línguas Moçambicanas proposta por Gunga & Faquir (2012).
 26

extensão com o decorrer do tempo e com a constatação de uma certa eficiência e êxito
daquela experiência.
Os alunos que integram aquela turma são na sua maioria naturais e residentes da localidade de
Massalane, uma região na qual predomina a língua citshwa (não obstante o facto de uma
pequena parte daquela comunidade ser bilingue, isto é, não só falam o citshwa, como também
falam o cicopi por causa da influência de Inharrime, um distrito vizinho). Sendo assim, é esta
que é usada junto com o Português no âmbito do ensino bilingue naquela escola.
A maioria destes alunos iniciam a sua escolarização apenas tendo como sua língua materna o
citshwa, língua falada em casa e na comunidade. Contudo, uma pequena parte destes alunos
caracteriza-se por ser bilingue, sendo que alguns para além do citswa, tem falado em suas
casas, o português ou o cicopi (vide em anexos). Mas estes últimos não constituem um grande
problema, pois todos os alunos têm em comum o citshwa como a sua L1.
A responsável por estes alunos é uma professora de 35 anos de idade. Ela tem formação
psicopedagógica regular (10+2) e algumas capacitações em matérias de Ensino Bilingue. Ela
tem o domínio da língua portuguesa e da língua citshwa nas dimensões de produção oral,
compreensão oral, produção escrita e compreensão escrita (vide em anexos).
4.2.2. Impacto Psicopedagógico do Ensino Bilingue
Reflectir em torno do impacto psicopedagógico constitui um exercício muito amplo que vai
integrar algumas questões de natureza didáctico-pedagógica, tais como as metodologias, a
interacção entre os intervenientes do PEA (essencialmente aluno e professore), a assimilação
dos conteúdos pelos alunos, o seu nível de motivação e participação, o seu aproveitamento
pedagógico, etc.
Nesta subsecção abordamos a questão do impacto psicopedagógico do ensino bilingue tendo
em conta a questão da interacção professor-aluno, assimilação e compreensão dos conteúdos,
nível de motivação para aprendizagem e o aproveitamento pedagógico no âmbito do ensino
bilingue no contexto da Escola Primária do 1º e 2º grau de Massalane.
a) Interacção Professor-Aluno
No tange a esta questão, a professora daquela turma afirmou que: “o ensino bilingue permite
uma boa interacção professor-aluno, uma vez que a língua usada para o ensino é do domínio
das crianças”.
Este posicionamento tomado pela professora evidencia o facto de que o domínio da língua em
que decorre o processo de leccionação permite com que os alunos sejam mais interactivos e
extrovertidos, o que constitui um comportamento positivo no processo de ensino-apredizagem
e principalmente quando se trata das primeiras classes, em que o aluno precisa desenvolver
 27

uma competência comunicativa básica para melhor prosseguir com as classes subsequentes
com maior êxito.
Ainda sobre esta questão, captamos a sensibilidade dos pais e encarregados de educação, estes
que também acompanham o dia-a-dia do processo de ensino e aprendizagem dos seus
educandos, pelo que deram os seguintes depoimentos:

E1: “[…] ele percebe o que sua professora lhe ensina e sabe responder o que lhe pergunta”.
E3: “[…] a criança entende as perguntas que a professora coloca e assim fala com ela
facilmente”.
E7: “[…] ajuda na boa interacção entre a professora e o aluno”.
E5: “Ele consegue interagir melhor com sua professora e tira notas positivas nas provas”.

A partir dos depoimentos dos encarregados acima descritos, podemos nitidamente

compreender que realmente o ensino bilingue, e concretamente na turma em estudo, reina um
ambiente de comunicação e interacção saudável entre a professora e os seus alunos, uma vez
que a continuidade da língua trazida de casa já lhes concede esta vantagem de comunicarem
abertamente e expressarem as suas ideias da melhor maneira possível, sem constrangimentos
e limitações de natureza linguística, o que talvez seria comum se esta iniciação fosse feita
numa língua desconhecida ou nova, como português, por exemplo.
A nossa constatação não se limitou apenas nos depoimentos dos nossos entrevistados, como
também o método de observação que se materializou com a assistência às aulas permitiu-nos
confirmar estes comportamentos no contexto da sala de aulas, onde realmente podemos
observar e testificar que a interacção aluno-professora é saudável (vide em anexos, a ficha de
assistência de aulas).
b) Assimilação e compreensão dos conteúdos pelos Alunos
Esta questão assemelha-se a primeira, ainda que não seja na sua íntegra, pois esta envolve não
só a interacção, mas o domínio da compreensão, que é fundamental e indispensável no
processo de ensino-aprendizagem.
Colocada esta questão, a professora afirmou que os seus alunos não tem enfrentado grandes
dificuldades de compreensão e assimilação dos conteúdos por ela leccionados, tendo sempre
como argumento principal, o facto de as crianças ter o privilégio e vantagem de aprenderem
na sua língua materna e do seu domínio.
Em seu turno, os pais e encarregados de educação também compartilharam o mesmo
posicionamento com a professora da turma, pelo que podemos comprovar a partir dos seus
próprios depoimentos:
 28

E3: “Sim… entende melhor a matéria e eu consigo o explicar quando tem dificuldades em
casa”.
E4: “os alunos entendem rapidamente o que a professora ensina em citswa, pois, eles
dominam citswa”.
E9: “aprende bem os conteúdos, como se trata da sua língua materna”.
Os pais e encarregados de educação, como é evidente nos depoimentos acima descritos,
reforçam o facto de que seus educandos compreendem as matérias leccionadas, e mais
interessante, é o facto de que eles também associam este facto à questão de os alunos estarem
a frequentar as suas aulas na língua de seu domínio, que é também sua língua materna.
Este posicionamento tomado, tanto pela professora da turma, como também pelos
encarregados de educação é realmente legítimo porque se os alunos tivessem a fazer a
iniciação escolar numa língua que não fosse do seu meio ou desconhecida, eles teriam várias
limitações de ordem meramente linguística e expressiva, o que consequentemente culminaria
com o desenvolvimento de uma certa timidez e introversão associada a uma violência de
ordem simbólica (descontinuidade) que os colocaria em uma significativa desvantagem em
relação a outras crianças que tenham o português como sua língua materna (continuidade).
A nossa constatação não se limitou apenas nos depoimentos dos nossos entrevistados, como
também o método de observação que se materializou com a assistência às aulas permitiu-nos
confirmar estes comportamentos no contexto da sala de aulas, onde realmente podemos
observar e constatar que o nível de assimilação e compreensão dos conteúdos pelos alunos era
positivo (vide em anexos, a ficha de assistência de aulas).
c) Nível de Participação e Motivação do aluno
O método de observação que se materializou a partir da assistência às aulas (cuja ficha de
observação perfila nos anexos) permitiu com que avaliássemos o nível de participação e
motivação dos alunos em relação à aprendizagem, pelo que constatamos que realmente os
depoimentos positivos da professora são consentâneos a realidade observada.
Durante a aula da disciplina de língua citshwa, cujo tema era “Gondzo yo Tsala Magezu”
(Escrita de palavras), o uso de métodos interactivos (elaboração conjunta, diálogos, etc.)
favorecia um ambiente de uma fervorosa participação por maior parte dos alunos, que
mostravam-se muito motivados e activos, disputando sempre, entre eles, mais uma
oportunidade para manifestarem suas ideias diante da professora e dos colegas de turma.
O método de questionamentos que era recorrentemente usado pela professora permitia que os
alunos voluntariando-se, disputassem a chance de participar, pelo que, algumas vezes
 29

chegavam a dar respostas uníssonas ou em coro à uma questão dirigida a um determinado

aluno.
Na hora da actividade escrita, nada mudava, pois os alunos continuavam mostrando-se muito
motivados e engajados, enquanto a professora ia circulando pelas colunas para fazer o devido
acompanhamento da actividade, uma vez que sendo uma 1ª classe, os alunos apresentam
ainda uma determinada dificuldade no exercício de escrita, pois ela ainda não constitui uma
prática consolidada.
d) Aproveitamento Pedagógico
Após o processo de entrevistas e observação directa (assistência de aulas), achamos
igualmente oportuno averiguar o nível de aproveitamento pedagógico daquela turma bilingue,
pelo que constatamos que de facto os resultados eram muito satisfatórios.
Tivemos à nossa disposição as pautas relativas ao primeiro, segundo e terceiro trimestre do
ano lectivo 2017, pelo que procedemos a uma análise comparativa daquelas pautas para
avaliar o desempenho daquela turma no que diz respeito ao seu aproveitamento, o que
julgamos que seja o reflexo de todo o trabalho exercido durante todo esse período.
No primeiro trimestre verificou-se um aproveitamento positivo na ordem de 70.6 %, enquanto
no segundo tivemos um aproveitamento de 82.4 % e no terceiro, um aproveitamento na ordem
de 85.3 % (vide em anexos).
Este exercício indica uma progressão significativa, o que pode ser representado a partir do
seguinte gráfico que ilustra uma progressão ascendente.
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre

1. Aproveitamento Pedagógico do ano lectivo 2017

 30

O nível de aproveitamento acima ilustrado constitui um grande êxito, e logicamente uma

evidência de que o ensino bilingue, mais do que ser uma necessidade numa situação em que
os alunos vão pela primeira vez à escola, maioria deles, conhecendo a sua L1 que geralmente
é uma língua bantu, constitui uma facto de que este modelo de ensino é muito resultante e tem
naquela comunidade um impacto positivo.
As constatações desta subsecção levaram-nos a confirmação de uma das nossas hipóteses, a
de que do ponto de vista Psicopedagagógico, o impacto do EB é positivo, na medida em que
este modelo de ensino garante a melhoria de qualidade de interacção dos intervenientes do
PEA (professor e alunos) na sala de aulas; a melhoria significativa do desempenho dos alunos
no que diz respeito a comunicação, assimilação e compreensão dos conteúdos e matérias
leccionados; a elevação da auto-estima e a motivação do aluno em relação a aprendizagem e
uma maior extroversão ao aluno, uma vez que da continuidade a língua que fala em casa.
4.2.3. Impacto Sociocultural
No que concerne a esta questão, os depoimentos dos encarregados de educação tocaram
directamente o cerne desta questão, pois sendo a maioria dos alunos que constituem aquela
turma, não só residentes de Massalane, como também falantes da língua citshwa como sua
língua materna, os seus pais (que têm também como L1 o citshwa e que na sua maioria não
dominam o português) são muito felizes em saber que a “língua de casa” dá continuidade na
escola, facilitando o processo de aprendizagem e criando um ambiente mais favorável e
comum aos alunos. Isto e um pouco mais é o que pudemos perceber das respostas dos
encarregados quando colocados a questão “como é que na qualidade de encarregado de
educação reage a este modelo de ensino”. Todos responderam que o apoiavam e que o EB
oferecia muitas vantagens, tendo eles avançado as seguintes fundamentações:

E2: “[…] ajuda as crianças da comunidade a falar bem a língua deles”.

E3: “permite melhor comunicação, dá facilidade ao encarregado de explicar o seu educando
em casa, melhor assimilação da matéria, etc”.
E6: “Ajuda a dominar a língua de origem para poderem escrever, ler bíblia na igreja e
comunicarem com os avós e outros adultos da comunidade”.
E10: “O aluno quando aprende em sua língua facilita o trabalho do professor porque a
criança entende a língua que se ensina e como mãe consigo ajudar os meus filhos no TPC”.

Claramente, todos e cada depoimento acima evidencia esta vantagem que socioculturalmente
é atribuída ao EB, o que faz com que os encarregados defendam a importância e necessidade
de continuidade deste projecto e modelo de ensino, na medida em que é consentânea a
 31

realidade e necessidade dos alunos daquela comunidade cuja maioria tem como sua L1 a
língua citshwa e não tem o conhecimento e domínio do português.
Um ponto muito interessante foi levantado conjuntamente pelo E3 e E10. É o facto de o EB
abrir um espaço que permita uma real e activa comparticipação dos encarregados de educação
no processo de ensino-aprendizagem dos seus educandos ajuda-lhes sempre nas suas tarefas
escolares em casa, uma vez que a língua em uso é também do conhecimento e domínio dos
encarregados, o que se tornaria claramente muito difícil se o ensino fosse monolingue (apenas
em português), pois eles também tem como L1 o citswa e na sua maioria não tem domínio da
língua portuguesa.
Enfim, pensamos que é legítimo este posicionamento da professora e dos encarregados de
educação ao sustentarem este impacto positivo do ensino bilingue, e isto leva-nos a
confirmação de uma das nossas hipóteses, a de que o EB tem um impacto sociocultural
positivo na medida em que contribui para a valorização, preservação e desenvolvimento das
línguas Bantu (a L1 dos alunos); promove o multilinguismo e o multiculturalismo; contribui
na melhoria da qualidade de educação, afirmação e respeito pelo direito dos alunos de
aprenderem na língua do seu conhecimento e domínio (L1) e promove o património
sociocultural e linguístico do aluno.
4.2.4. Problemas e desafios encarados no Ensino Bilingue
Quando colocada a questão relativa aos problemas e desafios no âmbito do EB, a professora
não hesitou em afirmar que o maior problema enfrentado é a falta de material didáctico
diverso e essencialmente a falta do livro do professor que constitui, do ponto de vista
didatico-pegagógico, um instrumento basilar de auxílio ao próprio professor na sua prática
pedagógica.
A outra questão levantada é a necessidade da existência de uma formação mais consistente,
pelo que ao colocarmos a questão relativa a sua formação em estratégias e metodologias do
ensino bilingue, a professora limitou-se a afirmar que apenas algumas capacitações a
sustentavam, o que consideramos lamentável, pois como é que se deseja e se pode construir
uma ensino e educação de qualidade excepcional quando não há um investimento profundo e
sólido na formação do professor.
Atendendo e considerando esta situação, somos da opinião de que devia haver, não apenas
capacitações, mas a prior, uma formação mais profunda e consistente dos professores que se
propõem a trabalharem com o ensino bilingue, pois não mais se trata de ensino monolingue
em português, mas de um outro modelo de ensino que requer, por isso, novas estratégias e
metodologias.
 32

A falta de uma formação, em estratégias e metodologias do EB, pode fazer com que muitos
professores afectos neste modelo de ensino, como defende Ngunga et al. (2010), usem as
metodologias do ensino de língua portuguesa (uma vez que foram estas que aprenderam na
sua formação regular). O que logicamente constitui, do ponto de vista didáctico, um erro de
procedimento, podendo, por isso reflectir-se na falta de êxito neste processo.
4.2.5. Avaliação do Ensino Bilingue no Contexto da EP do 1º e 2º grau de Massalane
Não perdemos a oportunidade de procurar saber dos nossos entrevistados sobre a opinião que
eles tinham sobre o EB no contexto da EP do 1º e 2º grau de Massalane, pelo que todos
davam uma apreciação positiva, apresentando as seguintes fundamentações:

Prof: “A avaliação é positiva porque os alunos de Massalane tem como L1 o citshwa, daí
existe boa interacção oral e escrita entre professor-aluno, levando ao sucesso escolar”.

E2: “ […] é positiva porque este ensino dá valor as línguas da na nossa comunidade e ajuda
os alunos a entenderem melhor os professores e os pais em casa”.

E5: “A avaliação é positiva porque dão continuidade de aprender a sua língua materna”.

E9: “ […] positiva porque valoriza as línguas moçambicanas e porque aprendendo na sua
língua, os alunos têm um melhor aproveitamento pedagógico”.
Atentando aos depoimentos acima, podes constatar que todos eles encontram uma intersecção
no facto de que este modelo de ensino é positivo pois mais do que facilitar o processo de
aprendizagem aos alunos, uma vez que dão continuidade a língua do seu domínio, também é
do ponto de vista sociocultural muito positivo porque valoriza a língua materna do aluno e da
sua comunidade.
Vejamos que a professora e o E9 levantaram uma questão muito fundamental, o
aproveitamento pedagógico e o sucesso escolar como sendo positivos no contexto da EP do 1º
e 2º Grau de Massalane na turma bilingue. Este facto pode ser comprovado com as cadernetas
de notas que claramente indicam o nível de aproveitamento destes alunos ao longo de todo o
ano lectivo, isto é, do 1º, 2º e 3º trimestre do ano lectivo 2017 (vide em anexos).
4.2.5. Estratégias e acções para a melhoria do Ensino Bilingue
Não podíamos terminar o processo entrevistas sem colocar esta questão que capta algumas
sugestões e opiniões que perspectivam algum melhoramento deste modelo de ensino.
Colocada esta questão, a professora deu a seguinte opinião:
Prof: “Há necessidade de uma formação mais eficaz dos professores que devem leccionar o
ensino bilingue. Deve haver a disponibilização do material necessário e uma selecção apenas
 33

daqueles professores que tem o domínio de citshwa para trabalharem com o ensino
bilingue”.
Na sua abordagem, a professora enfatizou três pontos principais, a questão da formação, do
material e o critério de selecção dos professores. Estas questões que ela levanta em jeito de
sugestão são realmente legítimas e se fossem devidamente observadas constituiriam um
contributo vigoroso e uma garantia de êxito neste processo.
Por sua vez, os encarregados de educação deram o seu contributo no que concerne as acções e
estratégias para a melhoria do ensino bilingue, pelo que podemos acompanhar a sua
intervenção a partir dos depoimentos abaixo descritos:
E1: “Deve haver uma selecção de professores que tenham o domínio do citswa para que
façam parte deste modelo de ensino”.

E2: “ […] aumentar as turmas do ensino bilingue e dar continuidade do ensino bilingue nas
outras classes”.

E3: “Deve haver o incentivo dos encarregados de educação para deixarem os seus
educandos frequentarem o ensino bilingue e criar-se condições para que o ensino bilingue
continue nas outras classes”.

E6: “[…] é preciso estender-se o ensino bilingue para todas as turmas e classes até ao ensino
secundário e apostar-se mais na formação de professores”.

E8: “Preparar-se muito bem os professores para este ensino e comprar-se muitos livros de
língua citswa”.
Ao atentar aos depoimentos dos encarregados, podemos igualmente constatar que as suas
opiniões não se distanciam muito daquilo que foi a intervenção da professora, pois eles
também focaram na questão da formação de professores e do material, mas tendo
acrescentado alguns pontos tais como a necessidade do incentivo aos encarregados de
educação a aderirem a este modelo de ensino e a questão de extensão do ensino bilingue até
ao ensino secundário. Este último ponto é muito interessante na medida em que remete-nos a
uma mudança de modelo, pois estender o ensino bilingue até ao ensino secundário remeter-
nos-ia ao modelo de manutenção, que como afirma Baker (1993), neste modelo, a LM não é
vista como um problema, pelo contrário, ela vale por si só, e é tão importante como a L2.
Portanto, não é apenas usada como um meio de instrução nas primeiras classes, mas sim em
todas as classes.
 34

Este posicionamento dos encarregados, que também representam comunidade, denota o seu
desejo de reivindicar e reclamar um lugar de prestígio às línguas bantu e concretamente
falando ao citshwa. Esta sua atitude demonstrar-se como sendo socioculturalmente positiva na
medida em que as duas línguas, tanto o português como o citshwa ganham um mesmo
tratamento, sendo que todas se tornam fundamentais em todo o processo educativo.
5. Conclusão
Este trabalho foi realizado na Escola Primária do 1º e 2º Grau de Massalane, com o objectivo
de avaliar o impacto psicopedagagógico e sociocultural do ensino bilingue. Uma professora e
dez encarregados de educação foram entrevistados para apurarmos a sua sensibilidade e
opinião a respeito deste assunto aqui em estudo. Suas opiniões e depoimentos foram
posteriormente confortados com a realidade concreta observada no contexto da sala de aulas.
Feita esta reflexão e à luz da nossa questão de partida, constamos que não obstante as críticas
de que este modelo de ensino tem sido alvo desde a sua emergência por vários críticos no que
diz respeito ao facto de ser subtractivo (visto que a partir da 8ª classe a língua materna deixa de
co-ocorrer com a L2, seja como meio de instrução, seja como disciplina, seja ainda como
língua de recurso), da ausência de material e pessoal devidamente formado, podemos concluir
que, por um lado, do ponto de vista psicopedagagógico, o impacto do EB é positivo, na
medida em que este modelo de ensino garante a melhoria de qualidade de interacção entre o
professor e aluno; a melhoria significativa do desempenho dos alunos no que diz respeito a
comunicação, assimilação e compreensão dos conteúdos e matérias leccionados; a elevação da
auto-estima e motivação do aluno em relação a aprendizagem e uma maior extroversão ao
aluno, uma vez que da continuidade a língua que fala em casa.
Por outro lado, do ponto de vista sociocultural, o seu impacto é igualmente positivo na medida
em que este modelo de ensino contribui para a valorização, preservação e desenvolvimento das
línguas Bantu (a L1 dos alunos); promove o multilinguismo e o multiculturalismo; contribui na
melhoria da qualidade de educação, afirmação e respeito pelo direito dos alunos de aprenderem
na língua do seu conhecimento e domínio (L1) e promove o património sociocultural e
linguístico do aluno, etc.
Em suma, apesar de ainda carecer de algumas modificações e melhorias, parece consensual
que este modelo de ensino é consentâneo a nossa realidade sociocultural e linguística, na
medida em que sua emergência vem dar resposta positiva a uma grande dificuldade que os
nossos alunos, na sua maioria residentes fora das cidades (que na sua maioria tem como L1
uma língua bantu e não tem conhecimento e/ou domínio da língua portuguesa) tinham de
 35

prosseguir com a sua iniciação escolar numa língua desconhecida e muito diferente com a sua
língua materna.
Este facto muitas vezes criava não só aos alunos, como também aos professores uma grande
preocupação e dificuldade de prosseguir com o processo de ensino-aprendizagem de modo
exitoso, uma vez que a falta de conhecimento e domínio da língua portuguesa tornava-se uma
autêntica barreira e violência de natureza simbólica aos alunos que se viam obrigados a
estudarem numa língua “estranha”, o que muitas vezes colocava sempre os alunos numa
situação de insucesso escolar e aproveitamento pedagógico negativo.
 36

2. Referências Bibliográficas
 APPEL, René & MUYSKEN, Pieter. Bilinguismo e Contacto Linguístico. Londres,
Edward Arnold, 1987.
 BAKER, C. Fundaҫão do Ensino Bilingue e Bilinguismo. Londres, Multilingual Maters
Ltd., 1993.
 BLANK, Michel & HAMERS, Josiane. Bilingualidade e Biinguismo. Cambridge,
Cambridge University Press, 1988.
 BESON, Carol. Alguns Resultados da avaliação externa da experiencia de escolarização
bilingue em Moçambique. In Stound, C. Tonise, A.(Orgs). Uso das línguas Africanas no
ensino: Problemas e perspectivas. Caderno de pesquisa nº 26, Maputo, INDE, 1998.
 CHIMBUTANE, Feleciano. Subprojecto de monitoria e avaliação da introdução do
Ensino Bilingue em Maputo e Gaza. In Projecto de avaliação educacional: Relatório
Anual. Maputo, INDE, 2003.
 FIRMINO, Gregório. A Situação do Português no Contexto Multilingue de Moçambique.
Maputo, UEM, 2005.
 FONSECA, João J.S. Metodologia de Pesquisa Cientifica. Fortaleza, UEC, 2002.
 GIL, António Carlos. Como Elaborar Projectos de Pesquisa. 4ª.ed, São Paulo, Atlas,
2008.
 GIL, António Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6ª.ed, São Paulo, Atlas,
2009.
 HEUGH, Kathleen. Da Língua Materna ao Uso de uma língua internacional no processo
de ensino-aprendizagem: as limitações do modelo de transição no sistema escolar em
África. In CHIMBUTANE, F & STROUND, C. Educação Bilingue em Moçambique:
Reflectindo criticamente sobre politicas e práticas. Maputo, Texto editores, 2011,
 INDE. Relatório do Debate sobre “Estratégias de Introdução e Expansão do Ensino em
Língua Moçambicanas. Maputo, INDE, 1997.
 37

 LAKATOS, Maria Eva & MARCONI, Maria de Andrade. Metodologia do trabalho

científico. São Paulo, Atlas, 2003.
 LIMA, Maria de Oliveira. Fundamentos de Metodologia Cientifica: Um Guia para
Iniciação Cientifica. São Paulo, Cortez, 1995.
 MEC/INDE. Programa de Educação Bilingue para o I Ciclo Ensino Básico (1ª e 2ª
classes). Maputo, INDE/MEC, 2003.
 MEC/INDE. Programa de Educação Bilingue Para o II Ciclo do Ensino Básico (3ª a 5ª
classes). Maputo, INDE/MINED, 2003.
 MEC. Contribuição para a Definição de uma Política Linguística da República Popular
de Moçambique. Maputo, Secretaria de Estado da Cultura,1983.
 NELIMO. Relatório do I Seminário sobre a Padronização da Ortografia de Línguas
Moçambicanas. Maputo, NELIMO/INDE/UEM, 1989.
 NHAMPOCA, Ezra Alberto Chambal. Ensino Bilingue em Moçambique: Introdução e
Percursos. Maputo, UEM, 2015.
 NGUNGA et al. Educação Bilingue: Uma Estratégia de Apropriação da Escola em
Moçambique. Maputo, INDE, 2007.
 NGUNGA, Armindo et all. Educação Bilingue na Província de Gaza: Avaliação de um
modelo de ensino. Maputo, CEA, 2010.
 NGUNGA, Armindo & FAQUIR, Osvaldo G. Padronização da Ortografia de Línguas
Moçambicanas: Relatório do III Seminário. Maputo, CEA – UEM, 2012.
 PATEL, S. Olhares sobre a Educação bilingue e seus Professores numa região de
Moçambique. São Paulo, Universidade Estadual de Campinas, 2006.
 RICHRDSON, Roberto. Pesquisa Social: Métodos e técnicas. São Paulo, Atlas, 1999.
 SWAIN, M. Compreendendo a aprendizagem da Língua Segunda e Estrangeira.
Rowley, New Burg House Publishers, 1978.
 SILVA, EdnaLúcia da & MENEZES, Estera. Metodologia de Pesquisa e elaboração de
dissertação. São Paulo, 2001.
 SITOE, B. Línguas Moçambicanas: Como estamos? In: SERRA, C. (Org). Estão as
Línguas Nacionais em Perigo? Cadernos de Ciências Sociais. Maputo, Escolar Editora,
2014.
 VALA, J. Metodologia das Ciências Sociais. 11 Edição, porto, Edições Afrontamento,
2001.
 38

 VERGARA, Sylvia Constant. Métodos de Pesquisa em Administração. São Paulo, Atlas,

2005.

Apêndices
 39

Universidade Pedagógica
Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia
Curso de Licenciatura em Ensino Básico
Entrevista dirigida ao Professor
A presente entrevista destina-se a colecta de dados para uma pesquisa cujo tema é " Impacto
Psicopedagagógico e Sociocultural do Ensino Bilingue: Caso da Escola Primária do 1º e 2º
Grau de Massalane". De referir que o tratamento das informações será feito salvaguardando o
anonimato do informante. Antecipadamente, agradece-se a sua colaboração.

I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
Sexo: ___Nível académico: ___________Idade:____L1:________ L2:___________Classe
que lecciona_______ Anos de experiência_______Formação psicopedagógica: Sim___Não__

II. QUESTÕES RELACTIVAS AO ENSINO BILINGUE

1. Sendo professor da língua Xitswa, tem o domínio desta língua?
a) Sim___ b) Não___ c) Não sei___
1.1. Preencha o quadro abaixo:
Excelente Razoável Péssimo
Produção oral (fala)
Compreensão oral
Produção Escrita
Compreensão Escrita

2. Teve alguma formação em estratégias metodológicas do ensino bilingue?

a) Sim____ Não____ Apenas algumas capacitações_____
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3. Quais são os problemas e desafios que tem encarado no âmbito do Ensino Bilingue?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Os alunos têm tido algumas dificuldades? ______. Se sim, quais:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Acha que o ensino bilingue facilita/dificulta o processo de ensino-aprendizagem? Justifica
a sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6. Como é que os pais/encarregados de educação têm reagido a este modelo de ensino?

a) Eles têm apoiado este modelo (___)
b) Tem rejeitado este modelo (___)
7. Será que já teve casos de desistência por motivos de rejeição do ensino bilingue pelos
pais/encarregados de educação? _____. Se sim, o que alegavam?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Que avaliação faz doEnsino Bilingue no contexto da Escola Primária do 1º e 2º Grau de
Massalane?
a) Positiva______ b) Negativa_____ . Justifica a sua resposta:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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9. Que estratégias ou acções seriam necessárias para a melhoria Ensino Bilingue no Ensino
Básico?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Universidade Pedagógica
Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia
Curso de Licenciatura em Ensino Básico
Entrevista dirigida ao Encarregado de Educação
A presente entrevista destina-se a colecta de dados para uma pesquisa cujo tema é " Impacto
Psicopedagagógico e Sociocultural do Ensino Bilingue: Caso da Escola Primária do 1º e 2º
Grau de Massalane". De referir que o tratamento das informações será feito salvaguardando o
anonimato do informante. Antecipadamente, agradece-se a sua colaboração.

III. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

Sexo: ___Nível académico: ___________Idade:____L1:________ L2:___________
QUESTÕES RELACTIVAS AO ENSINO BILINGUE
1. Qual é a língua materna/L1 do seu educando e em língua ele fala em casa?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Porque é que permitiu que o seu educando frequentasse o Ensino Bilingue e não
monolingue mesmo sabendo que o Português é língua de comunicação/oficial em
Moçambique?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Acha que o ensino bilingue facilita/dificulta o processo de ensino-aprendizagem do seu
educando? Justifica a sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Como é que, na qualidade de pai/encarregado de educação, reage a este modelo de

ensino?
c) Penso que oferece muitas vantagens e por isso apoio este modelo (___)
d) Penso que oferece muitas desvantagens e por isso não apoio este modelo (___)
5. Quais são as desvantagens/benefícios do ensino bilingue?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Será que já ouviu alguns casos de desistência por motivos de rejeição do ensino bilingue
pelos pais/encarregados de educação? _____. Se sim, o que alegavam?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Que avaliação faz do Ensino Bilingue no contexto da Escola Primária do 1º e 2º Grau de
Massalane?
b) Positiva______ b) Negativa_____ . Justifica a sua resposta:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Acha que o ensino Bilingue devia continuar? Sim____ Não____. Se sim, que estratégias ou
acções seriam necessárias para a sua melhoria?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Universidade Pedagógica
Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia
Curso de Licenciatura em Ensino Básico
FICHA DE ASSISTÊNCIA DE AULAS

Escola_________________________________________________ Duração da aula _______

Classe______ Turma____Disciplina_____________N˚ da lição ____ Data:____/____/_____/
N˚ Total de alunos___ N˚ de alunos presentes____ N˚ de alunos ausentes____ N˚ de alunos
com livros____ Tema:_________________________________________________________
Objectivos:__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

1. Nível de motivação para aprendizagem

Muito bom____ bom______ razoável____ medíocre_____
2. Interacção professor-aluno
Muito bom____ bom______ razoável____ medíocre_____
3. Assimilação e compreensão dos conteúdos
Muito bom____ bom______ razoável____ medíocre_____
4. Métodos utilizados pela professora durante a aula
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5. Material didáctico utilizado durante a aula

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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6. Descrição do decurso da aula

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Os objectivos da aula foram concretizados? Sim (____) Não (____) . Sustente.

___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
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