Você está na página 1de 53

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM

ALBERTO GUERRA DE LIMA

INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: Contribuições


para o currículo das Escolas de Referência em Ensino Médio

RECIFE

2010
1
ALBERTO GUERRA DE LIMA

A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: Uma


contribuição para o currículo das Escolas de Referência em Ensino Médio

Monografia apresentada ao Curso de Pós-graduação


em Avaliação Educacional e da Aprendizagem do
departamento de Psicologia e Orientação Educacionais
do Centro de Educação da Universidade Federal de
Pernambuco, como requisito parcial de avaliação para
obtenção do título de Especialista em Avaliação da
Aprendizagem.

Orientadora: Profª. Drª . Targélia de Souza Albuquerque

RECIFE

2010
2
ALBERTO GUERRA DE LIMA

A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: Uma


contribuição para o currículo das Escolas de Referência em Ensino Médio

Monografia apresentada ao Curso de Pós-graduação em


Avaliação Educacional e da Aprendizagem do departamento
de Psicologia e Orientação Educacionais da Universidade
Federal de Pernambuco, como requisito parcial de avaliação
para obtenção do título de Especialista em Avaliação da
Aprendizagem.

Orientadora: Profª. Drª. Targélia de Souza Albuquerque

Data de aprovação: ___________________________________________

Banca examinadora: _________________________________________

Profª. Drª Targélia Ferreira Bezerra de Souza Albuquerque, Doutorado em Educação, Currículo e
Avaliação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RECIFE

2010
3
A todos que participaram e contribuíram direta e indiretamente
no árido caminho da pesquisa acadêmica: familiares, amigos,
gestores e professores.

4
AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, por me suster com força interior, saúde


e motivação para não desanimar diante das inúmeras
dificuldades que enfrentei.
À minha esposa Rosângela, meus filhos Anna Claudia e
Efraim, pelo apoio moral e a paciência com meus queixumes.
À querida professora Targélia, uma benção divina, por sua
compreensão em relação às minhas limitações, sua atenção
constante, fazendo-me aprender que limites existem para ser
superados.
Aos gestores das escolas onde trabalho: Isaías e Lúcia – da
Escola General Abreu e Lima, e Luciane e Elaine – da EREM
Maria Vieira Muliterno, pela ajuda inestimável na viabilização
da pesquisa.
Aos professores e colegas de curso e do trabalho, que
puderam contribuir de alguma forma em minha formação.
Aos gestores e docentes das escolas pesquisadas, pela
atenção e colaboração na construção do trabalho.
Ao Programa de Educação Integral, pela oportunidade de fazer
parte do seu corpo docente e poder refletir sobre minha
prática.
À Secretaria de Educação de Pernambuco, pelo incentivo em
prosseguir na minha formação continuada.

5
“You tell me, I forget.
You teach me, I remember.
You involve me, I learn.”
Benjamin Franklin

“Tu me dizes, eu esqueço.


Tu me ensinas, eu lembro.
Tu me envolves, eu aprendo.”

6
RESUMO

Este estudo tem como objetivo investigar o ensino da Língua Inglesa, na perspectiva
interdisciplinar, em Escolas de Referência em Ensino Médio de Pernambuco.
Durante o processo de pesquisa, examinamos os PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais), além de identificar a atual concepção de escola e o papel da Língua
Inglesa nela, no currículo escolar, no Projeto Político-Pedagógico e no
desenvolvimento de projetos interdisciplinares da escola. A abordagem qualitativa,
orientou o caminho da pesquisa, por levar em consideração a proximidade do
pesquisador com os participantes do processo. Foram utilizados inventários
pedagógicos, com professores de cinco Escolas de Referência da Região
Metropolitana do Recife, a fim de se obter a sua visão sobre os fundamentos e
práticas de uma ação interdisciplinar em andamento nestas escolas, as quais
esforçam-se em desenvolver seu currículo através de práticas integradoras entre as
várias áreas do conhecimento, por meio de uma proposta de educação
interdimensional, no sentido de garantir uma formação integral do aluno. A questão
central que nos conduziu a esta pesquisa foi o porquê de haver tantos entraves a
uma prática interdisciplinar nestas escolas, apesar de todo interesse em promover a
interdisciplinaridade. Será que as Escolas de Referência trabalham a Língua Inglesa
numa perspectiva interdisciplinar? Como isto poderia contribuir com o Novo ENEM?
Portanto, os professores foram indagados sobre que tipo de visão eles possuíam
sobre a interdisciplinaridade no ensino da Língua Inglesa, sua relação com o
currículo, o Projeto Político-Pedagógico e o ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio). Também investigamos que tipos de fatores, positivos e negativos, os
professores destacariam em seus projetos interdisciplinares, a participação do
educador de apoio na execução destes projetos e em atividades diárias e de que
forma esta abordagem interdisciplinar poderia ser útil no ENEM, que, em 2010,
incluirá a Língua Inglesa em suas provas. Ficou constatado que a
interdisciplinaridade ainda necessita ser mais aprofundada, a fim de que os
educadores tenham uma compreensão maior do que realmente vem a ser este tipo
de trabalho, ao mesmo tempo em que a escola deve fazer sua parte ao prover
condições adequadas para que os professores possam planejar e executar seus
projetos interdisciplinares. Esta afirmação encontra eco, tanto nos depoimentos
colhidos nos inventários, quanto no diálogo com os professores posteriormente.
Muitos projetos encontram-se inviabilizados por não haver oportunidades para os
docentes se reunirem com os alunos ou com os colegas de outras disciplinas. A
carga horária concentrada em atividades em sala de aula impede que se disponha
de tempo para pesquisa e planejamento. Este parece ser o panorama da
interdisciplinaridade nas Escolas de Referência, representadas pelas unidades
pesquisadas.

Palavras-chave: Língua Inglesa – Interdisciplinaridade – Escolas de Referência


– Projeto Político Pedagógico – ENEM

7
ABSTRACT

This study aims at looking into the teaching of the English Language, on the
interdisciplinary perspective, at Reference Secondary Schools in Pernambuco.
During the research process, we explored the National Curricular Parameters
(PCNs), besides identifying the current conception of school and the role of the
English Language in it, in the Political Pedagogical Project and in interdisciplinary
projects of the school. The qualitative approach guided our research, given the
nearness of the researcher and the participants of the process. Pedagogical
inventories were used with teachers from five Reference Schools of the Metropolitan
Region of Recife, in order to get their vision on the fundaments and practices of an
interdisciplinary action going on these schools, which make an effort in developing
their curriculum through integrator practices among the many knowledge areas, by
means of an interdimensional education, in order to guarantee a whole education of
the student. The main question which brought us to this research was the reason
why there are so many drawbacks to an interdisciplinary practice in these schools,
despite all the interest in promoting interdisciplinary nature. Do the Reference
Schools employ the English Language on an interdisciplinary perspective? How
could this contribute to the New ENEM? Therefore, the teachers were asked about
the kind of vision they had concerning interdisciplinary nature on English Language
teaching, its relation with the curriculum, the Political-Pedagogical Project and the
Secondary School National Exam (ENEM). We also investigated positive and
negative factors which teachers would contrast in their interdisciplinary projects, the
role of the supporting coordinator on the making of these projects and on daily tasks
and in what way this interdisciplinary approach could be useful on ENEM exams,
which are going to make use of the English Language in 2010‟s tests. It was noticed
that interdisciplinary nature still lacks a deeper action, so that teachers have a
broader comprehension towards this kind of work, at the same time the school must
make its part by providing suitable conditions so that teachers can plan and execute
their interdisciplinary projects. This statement is grounded both on the testimonies
collected on the inventories and on later talks with the teachers. Many projects are
stuck due to the lack of opportunities for teachers to gather with students or with
mates form other subjects. The working load concentrated on classroom activities
hinders the time availability for research and planning. This seems to be the
panorama of interdisciplinary nature at Reference Schools, represented by the
researched unities.

Key words: English Language – Interdisciplinary Nature – Reference Schools–


Political Pedagogical Project – ENEM

8
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO………………………………………………………………………………8

1. A LÌNGUA INGLESA NO CENÁRIO EDUCACIONAL DO ENSINO MÉDIO DO


BRASIL.......................................................................................................................11
1.1 A Língua Inglesa na ótica dos parâmetros curriculares
nacionais....................................................................................................................13
1.2 Espaços educacionais para a aprendizagem da Língua Inglesa: Qual o seu
lugar na escola pública?.............................................................................................15

2. UMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DA LÍNGUA


INGLESA....................................................................................................................18
2.1 O Projeto Político Pedagógico e o ensino de Língua Inglesa: Um olhar
interdisciplinar ............................................................................................................20
2.2 O que há de novo no ensino de da Língua Inglesa no mundo: um breve
histórico do ensino do Inglês e seu atual recorte interdisciplinar no Brasil................24

3. AS ESCOLAS DE REFERÊNCIA E O ENSINO DE LÍNGUA


INGLESA....................................................................................................................28

4. A INTERDISCIPLINARIDADE NAS AULAS DE INGLÊS DAS ESCOLAS DE


REFERÊNCIA: UM OLHAR REFELXIVO SOBRE OS DADOS DE
CAMPO......................................................................................................................36
4.1 Caracterização do lócus da pesquisa..............................................................38
4.2 Caracterização dos sujeitos.............................................................................38
4.3 Descrição dos dados da pesquisa...................................................................39
4.4 Análise e discussão dos resultados.................................................................44

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................46

REFERÊNCIAS..........................................................................................................48

9
FICHA CATALOGRÁFICA

Guerra, Alberto de Lima

A Interdisciplinaridade no Ensino da Língua Inglesa: Contribuições para o


Currículo das Escolas de Referência / Alberto Guerra de Lima – Recife: Universidade
Federal de Pernambuco; UFPE, 2010. 48p.

Orientadora: Profª. Drª. Targélia de Souza Albuquerque

1. Língua Inglesa 2. Interdisciplinaridade 3. Escolas de Referência

4. Projeto Político Pedagógico 5. ENEM

10
INTRODUÇÃO

A educação no Brasil tem passado por profundas transformações desde a


criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. A partir dela, em 1997, foram publicados os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), que, mesmo inspirados no sistema educacional
espanhol, foram direcionados à realidade brasileira.1 Estes parâmetros representam
a iniciativa de proporcionar uma educação básica de qualidade, tendo a
interdisciplinaridade como um de seus principais eixos.
Embora tenha havido esforços em implementar o que a lei preconiza, muitas
escolas do ensino médio continuaram trabalhando em função das exigências dos
concursos vestibulares das universidades, os quais não contemplavam em suas
provas a prática interdisciplinar. Só a partir do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), em 1998, começou-se a ter uma amostra do que seria a tendência da
avaliação no século XXI.
Atualmente o exame passou por uma reformulação e transformou-se em uma
das formas de acesso a universidades públicas e particulares. Este fato tem levado
as escolas a adequar-se à perspectiva interdisciplinar do ENEM. Em Pernambuco,
desde 2004, o governo do Estado tem reestruturado escolas de ensino médio no
regime de jornada integral, além de outros diferenciais no campo pedagógico. Entre
eles a inovação em conteúdo, método e gestão, através da educação
interdimensional e trabalhos por projetos interdisciplinares.
No entanto, observamos que certos entraves de ordem estratégica e
pedagógica têm impedido que a interdisciplinaridade seja vivenciada a contento e
com reflexos diretos nos índices de aprovação no ENEM. Identificamos que o que
perpassa nas escolas pesquisadas é a tentativa de se integrar as disciplinas, porém
mantendo o que Jacobs (1989) chama de pot-pourri, situação em que os
professores intencionam integrar-se com os colegas, mas com cada um na sua área.
Este fato nos motivou a investigar os fatores que poderiam levar a esta
situação e, assim, a partir dos dados coletados, subsidiar intervenções que possam
efetivamente mudar os rumos da prática interdisciplinar nas Escolas de Referência.
Este estudo busca também e de forma mais específica compreender as razões para

1
http://recantodasletras.uol.com.br/redacoes/882494, acesso em 03 de junho de 2010.

11
que o ensino da Língua Inglesa ainda encontre limitações na condução de projetos
interdisciplinares, principalmente porque, em 2010, o ENEM incluirá esta língua
estrangeira nos seus testes.
Para contribuir com o avanço metodológico, numa perspectiva interdisciplinar,
na área de Língua Inglesa, esta como componente curricular e ferramenta de
integração das demais áreas do conhecimento, investigamos um grupo de
professores de cinco Escolas de Referência na Região Metropolitana do Recife. Esta
amostra, embora pequena dentro do universo de 160 unidades espalhadas pelo
estado, nos permitiu obter dados relevantes que apontam algumas razões e motivos
para intervenção, a fim de equacionar os fatores limitantes da prática interdisciplinar
efetiva, tendo a Língua Inglesa como catalisador dessa integração das disciplinas.
Para abalizar os argumentos expostos nas considerações finais e propostas
de intervenção, tivemos cuidado em estudar fundamentos teóricos que subjazem ao
processo pedagógico. Neste sentido, examinamos a literatura a respeito da
concepção de escola no século XXI e as exigências da globalização e da busca de
padrões de qualidade total na indústria e sua repercussão na escola. Conhecemos o
perfil de aluno que se tem nessa escola, o qual se aproxima do perfil de empregado
que as empresas procuram. Os “mais capazes”, segundo Kuenzer (apud Ferreira,
1998), são os que possuem cognição e condutas ideais para desembaraçar
situações dinâmicas com criatividade.
Em seguida, procedemos a uma análise do que os PCNs preconizam em
relação à Língua Inglesa, corroborando a ideia de que esta língua estrangeira é
veículo de acesso ao conhecimento nas outras áreas do saber. Nas palavras de
Moraes (2002) é inconcebível o indivíduo não consiga fazer uso da LI na
universidade e no mercado de trabalho. Também procuramos investigar os espaços
educacionais para a Língua Inglesa na escola pública. Concluímos que a LI adquire
um perfil social, no momento em que confronta aspectos socioculturais dos países
onde se fala inglês e os do seu próprio país, ajudando o aluno a se identificar
enquanto cidadão.

Em um segundo momento, aprofundamos o entendimento do que vem a ser a


interdisciplinaridade na visão de vários autores brasileiros e estrangeiros, sempre
buscando localizar a LI como instrumento integrador. O Projeto Político-Pedagógico
também foi incluído neste contexto, uma vez que, sem haver um projeto bem
12
estruturado e com objetivos definidos, a interdisciplinaridade corre o risco de se
tornar mais uma formalidade. Descobrimos que é esta formalidade que tem
transformado o PPP em um documento burocrático, no qual a comunidade tem a
única função de cumprir o que foi previsto no projeto do qual não fizeram parte na
construção. Percebemos que o PPP precisa ser emancipatório, pois à medida que
ele proporciona a atuação de todos os atores do universo escolar, permite que
questões pedagógicas, como a interdisciplinaridade, aconteçam de forma autêntica.

Ainda respaldando nosso argumento, procuramos conhecer as atuais práticas


pedagógicas em andamento no ensino de Língua Inglesa no Brasil e no mundo. A
consciência de que em esferas externas ao ensino público a interdisciplinaridade
assume possibilidades diversas pode permitir ao professor de Inglês, em escolas
públicas oportunidade de adequar aquelas experiências à sua realidade. Sem este
conhecimento, o professor possivelmente restringirá sua prática ao ensino mecânico
e pragmático.

Ao final desta teorização, voltamos nossa atenção às Escolas de Referência


em Ensino Médio, da qual o pesquisador-autor faz parte como professor de Inglês, e
cuja proposta desde sua criação, em 2004, tem sido resgatar a qualidade no ensino
médio no Estado de Pernambuco. Conhecemos a metodologia que dá
embasamento a seu trabalho, a qual encontra fundamentação nos quatro pilares da
educação no século XXI, segundo Jacques Delors. Além da educação
interdimensional, que preconiza a formação de alunos como cidadãos protagonistas,
desenvolvidos não apenas intelectualmente, mas também no aspecto espiritual,
corporal e afetivo.

A interdisciplinaridade tem sido enfatizada nos projetos destas escolas. No


entanto, algumas dificuldades são identificadas na tentativa de se organizar projetos
interdisciplinares, em particular na escola onde o autor-pesquisador atua. Daí o
interesse em investigar se o mesmo fenômeno ocorre nas demais unidades de
ensino do Programa Integral de Ensino. Esta foi a motivação principal do início de
nosso estudo, cujos detalhes serão expostos a seguir.

13
1. A LÍNGUA INGLESA NO CENÁRIO EDUCACIONAL DO NÍVEL MÉDIO NO
BRASIL

O mundo tem passado por grandes transformações, num momento em que o


processo de globalização impõe mudanças nas relações de trabalho, exigindo mais
qualidade a um custo mínimo. Esta nova ordem econômica vai de encontro ao velho
paradigma fordista, que, dos anos Pós-Segunda Guerra até final dos anos 60, ditou
as regras das relações trabalhistas no mundo. Este é, segundo Kuenzer (apud
Ferreira,1998), um novo paradigma tecnológico caracterizado pela flexibilidade
devido ao surgimento de novos materiais e em especial à microeletrônica. Nele, a
pobreza, as questões ambientais e raciais, e outros temas, são parte da agenda.
Para acompanhar esta mudança, faz-se necessário formar um novo trabalhador,
cuja ação ultrapassa a memorização de uma série de rotinas na linha de produção e
da repetição mecânica durante o expediente, mas aquele intelectualmente capaz e
flexível o bastante para tomar decisões criativas no momento certo.

Neste sentido, a área educacional tem oferecido desafios para aqueles que se
comunicam, tanto na língua portuguesa quanto em uma língua estrangeira, ou seja,
o desafio não é meramente de domínio linguístico. As novas tecnologias e suas
linguagens impõem de certa forma, uma atualização daqueles que irão lidar com ela.
Em áreas automatizadas, há uma demanda de domínio, por parte do trabalhador, de
línguas estrangeiras, informática outros conhecimentos práticos e teóricos.

O perfil de trabalhador é aquele indivíduo autônomo, que não necessita


recorrer a manuais traduzidos para sua língua, ou que precisem interromper a
produção por desconhecimento de certas situações inesperadas. Este novo mundo
do trabalho vai, então, exigir um novo tipo de educação. Ao fazer um paralelo,
veremos que a educação tem servido aos interesses de ambos os paradigmas,
aliando formação tecnológica à qualificação do cidadão trabalhador.

A concepção de educação escolar que norteará nosso trabalho considera as


exigências do mundo do trabalho e as demandas educacionais da
contemporaneidade. Mas, vai além, quando persegue uma perspectiva de educação
e de escola substantivamente democrática (FREIRE, 2000) . O perfil de aluno que
14
se tem nessa escola se aproxima do perfil de empregado que as empresas
procuram. Os “mais capazes”, segundo Kuenzer, são os que possuem cognição e
condutas ideais para desembaraçar situações dinâmicas com criatividade. Assim, a
autonomia, a solidariedade e a competência, que se tenta desenvolver nos alunos
de algumas escolas públicas, que servem de referência às demais, têm sua gênese
neste paradigma. Sobre estas escolas e suas características, trataremos mais
adiante.

Outro aspecto importante nesta escola está na função do professor. Hoje, na


pedagogia da fábrica, (Kuenzer, 1998) alerta para o fato da necessidade de o
engenheiro da fábrica se aproximar do trabalhador no chão da fábrica. Nessa
perspectiva, o educador assumirá o papel daquele que não se limita a conduzir o
aluno ao conhecimento, mas levá-lo a interagir socialmente, gerenciando o processo
de aprendizagem – educador (a) e educandos(as) como direito de cidadania.

Este processo se dá não mais exclusivamente na dimensão


individual, mas por meio de relações que são sociais e,
portanto, articulam as dimensões individual e coletiva, subjetiva
e objetiva, teórica e prática, que caracteriza o trabalho humano
enquanto categoria fundante dos processos de produção do
conhecimento. Em decorrência desta nova concepção, o
espaço escolar – até agora rigidamente organizado, com suas
inúmeras estratégias de centralização e formalização – precisa
ser repensado. (KUENZER, 1998).

Portanto, o aprender não se encontra no isolamento, e sim nas interações


sociais, necessitando, por parte da escola uma nova visão do processo, que vai
desde a disposição das bancas em sala até o modo como se avalia. Neste contexto
paradigmático, a língua ocupa o seu espaço pedagógico e articulador de vários
outros processos fundamentais para a inserção crítica do estudante no mundo do
trabalho. A Língua Inglesa tem um papel imprescindível neste paradigma, por se
constituir uma ferramenta na forma de agir da escola em função da formação plena
dos estudantes e da sua força nas negociações, num panorama globalizado.

15
É claro que este novo paradigma se instala, segundo Pereira (2007)2, sob a
égide do projeto político neoliberal, construído no Brasil dos últimos anos a partir de
1991,baseado em diretrizes que preconizam o chamado Desenvolvimentismo: Um
Projeto Nacional de Crescimento com Equidade Social. As demandas das agências
de financiamento têm ditado as regras nos processos avaliativos e exigido a garantia
de uma educação de qualidade, assegurando uma mão de obra especializada a fim
de suprir a demanda do mercado, tornando claro o grande interesse dos
empresários na educação (ALBUQUERQUE, 2006).

Paradoxalmente, é este direcionamento mercadológico da educação, análogo


à concepção freireana de política educacional, que tem apresentado resultados e
garantido que os jovens, oriundos das camadas alijadas dos cursos superiores,
possam finalmente realizar seu sonho de ter um curso superior, o que em outras
épocas seria improvável.

1.1 A LÍNGUA INGLESA NA ÓTICA DOS PARÂMETROS CURRICULARES


NACIONAIS

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB – 9394/96) iniciou o processo de


reestruturação da educação nacional. Uma das ações foi juntar a educação infantil,
o ensino fundamental e o ensino médio que se denominou de educação básica. Isto
deu uma nova feição ao ensino médio, que, em 1999, com o lançamento dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sofreu uma transformação substancial.
Esta mudança possibilitou às escolas flexibilidade e autonomia para definir um
projeto pedagógico e um currículo voltados à interdisciplinaridade e à
contextualização. Isto significa liberdade para adaptar os conteúdos ao contexto
3
social, geográfico e econômico da comunidade escolar.

A Língua Inglesa, desde então, começou a resgatar seu papel, enquanto peça
curricular, a função de “ferramenta” das outras disciplinas, facilitadora da articulação
entre as áreas e suporte para várias atividades e projetos (MEC, 2002). Entretanto,
ainda parece haver limitações à plena utilização desta língua estrangeira,

2
www.bresserpereira.org.br/.../07.03.EmpresáriosEliDinizBresserPereira. acesso em 10 de março de
2010
3
http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol4/Num1/a04.pdf, acesso em 10 de maio de 2010

16
considerada, às vezes, pouco relevante (BRASIL, 1999), ela ratifica sua importância
na formação do indivíduo. Os alunos continuam sendo vistos, por alguns
educadores, na perspectiva da educação bancária, denunciada por Freire (1996),
presos a formas tradicionais de ensino, com aulas no formato expositivo, sem
possibilidade de vivenciar a riqueza, que é conhecer uma segunda língua.

Os PCNs trazem em seu bojo o chamamento aos professores a sair do


pragmatismo tradicional e ingressar na educação libertária Freireana. Porém esta
saída da zona de conforto parece ser para estes docentes, um contratempo.
Historicamente, o ensino de uma ou mais línguas estrangeiras no Brasil tem sido
integrante do currículo escolar. Em épocas passadas o Latim e o Grego
possibilitaram o acesso aos clássicos da literatura. Nos últimos anos, as línguas
modernas, como o Francês, o Espanhol e, principalmente, o Inglês surgiram como
opções.4

Entretanto, a Língua Inglesa não foi empregada a contento. Devido a fatores,


como a falta de professores especializados linguística e pedagogicamente para a
função, carga horária reduzida e indisponibilidade de material didático (MEC, 1999),
o ensino acabou por tornar-se repetitivo e sem atrativos. Destarte, o que vimos
foram exercícios de memorização, foco em conteúdos gramaticais e ausência de
contextualização com a realidade do aluno. O apego ao modo tradicional, exposto
anteriormente, causou este período de ocaso no ensino de línguas estrangeiras
modernas até a criação dos Parâmetros Curriculares.

No entanto, a nova forma de ver a Língua Inglesa (daqui em diante LI), que os
PCNs trazem, demonstra o quanto ela pode ser ressignificada no currículo. Sua
localização na área de Linguagens, Códigos e Tecnologias ratifica sua função de
veículo de acesso ao conhecimento nas outras áreas do saber. Não se pode mais
pensar a LI como disciplina isolada do currículo. Tampouco se pode conceber que
alguém, ao terminar o ensino médio, indo para a universidade ou no mercado do
trabalho, esteja impossibilitado de fazer uso da LI no dia a dia a dia, ao acessar
informações. (MEC/SEMTEC, 2002).

4
http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/oensle.pdf, acesso em 10 de maio de 2010

17
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi aplicado pela primeira vez em
1998 com o intuito de avaliar alunos concluintes do ensino médio, ou os que já
haviam concluído seus estudos. Seu principal objetivo é obter informações sobre as
competências fundamentais à cidadania, assim como orientar suas futuras escolhas
acerca do mercado de trabalho e como processo alternativo de seleção em diversos
setores. A prova tem por base uma matriz de competências e habilidades
associadas ao conteúdo, que busca combater o isolamento das disciplinas no ensino
médio e, consequentemente, alcançarem o que os PCNs (MEC, 1999) preconizam,
ou seja, ter os conteúdos das várias áreas do conhecimento integradas. 5

Espera-se, que o caráter integrador da Língua Inglesa seja explorado no


ENEM, a partir de 2010. Se a proposta do exame é avaliar o desempenho do aluno
ao término da escolaridade básica, então, tal desempenho possivelmente será
marcado pela capacidade de relacionar as diversas áreas de conhecimento em cada
questão. Assim, além de estabelecer tal relação, ele deverá demonstrar habilidade
de decodificá-la através de uma língua estrangeira. A LI vai então corroborar sua
função instrumental, permitindo ao futuro universitário a possibilidade de ter suas
pesquisas bibliográficas facilitadas pelo domínio de uma segunda língua.

1.2 ESPAÇOS EDUCACIONAIS PARA A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA:


QUAL O SEU LUGAR NA ESCOLA PÚBLICA?

Diante do que foi explicitado anteriormente sobre o papel da Língua Inglesa


no paradigma do novo ENEM, vamos nos deter agora a observar os espaços
educacionais para a aprendizagem desta língua estrangeira e como ela está inserida
no ambiente escolar da rede pública. Ainda, em sua analogia entre o mundo do
trabalho e a escola, Acácia Kuenzer ( apud Ferreira, 1998) nos destaca que a
ciência desce ao piso da fábrica, através da ação gerencial do engenheiro de
produção, o qual exerce a função de “o novo pedagogo do trabalho”. O espaço de
aprendizagem deixa de ser o próprio lócus de produção e passa a estabelecer

5
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/espaco.pdf, acesso em 11 de maio de 2010

18
relações sociais, num processo coletivo de aprendizagem de troca de experiências
entre o engenheiro, que agora gerencia processos, e o trabalhador.

Da mesma forma, o espaço escolar é ampliado nesta nova visão de processo.


Há agora uma vasta possibilidade de adquirir conhecimento, tanto no mundo físico,
quanto no virtual, extrapolando os muros escolares para vislumbrar novas
possibilidades. A LI, dentro deste novo espaço, vai encontrar formas, antes
inimagináveis, de promover a aprendizagem com significação social. Por meio da
tecnologia e das novidades que surgem todos os dias através da Internet.

No entanto, alguns professores têm se comportado de modo aversivo a


novas formas de tecnologia, muito embora reconheçam que precisam se atualizar
para acompanhar o paradigma em que vivem seus alunos. Estes educadores
resistem em sair de sua zona de conforto, assumindo um pensamento cartesiano, ou
seja, entendendo das coisas, de modo estanque, fragmentado, sem a visão do
todo.6

Para estes educadores, o uso de computadores e outras formas de mídia se


tornam inviáveis se não forem capacitados antes. O usuário destas mídias aprende
à medida que usa o equipamento e vice-versa. Portanto, é neste meio, repleto de
possibilidades e relutâncias, que a LI está inserida.

Não apenas no ambiente tecnológico encontram-se as novas possibilidades


da LI na escola. O mundo das relações sociais e produtivas também é espaço para
a aprendizagem. Nele o professor vai atuar tal como aquele engenheiro da fábrica,
sua ação pedagógica não se limita mais às relações interpessoais com seus alunos.
Ele é o mediador no processo de ensino-aprendizagem, nas relações sociais que
ocorrem na sala de aula.

6
WERNECK, H. Computador para os professores: Revolução, medos e alegrias – Jornal Virtual. Profissão
Mestre. Ano 6. No 68, 21 de maio de 2008
Disponível em veramenezes.com/techist.pdf Acesso em 07 de março de 2010

19
Para Vygotsky 7, o desenvolvimento humano se dá no cotidiano de sua vida,
no contexto social em que está inserido, daí a importância atribuída aos mediadores
do conhecimento, quer sejam adultos ou colegas de turma. Consequentemente, o
professor se torna peça chave na construção do conhecimento. A mediação, na
visão de Demerval Saviani 8, representante da pedagogia histórico-crítica no Brasil,
é marcada mais pelo aspecto social que pelo pedagógico. O professor é o mediador
que prepara o aluno para a luta pelas transformações sociais, assumindo
intencionalmente sua condição de transformador social.

O lugar da LI na escola pública é, então, diante do que evidenciamos, o de


promover, na sua esfera de atuação, a educação libertária e dialética, preconizadas
por Paulo Freire. Segundo Freire (1996, p. 41), o educando deve “Assumir-se como
ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva, capaz de amar.”

É na escola pública que a LI pode adquirir um perfil mais social, pois seu
ensino não se deve direcionar unicamente à linguística, mas também à cultura e ao
entorno social de seus aprendizes. Quando nos referimos à questão cultural, é
importante frisar que o ensino da LI não deve trazer consigo uma relação
colonizador – colonizado, que esta língua estrangeira não é o instrumento ideológico
que muito críticos afirmam ser.

Ao ensinar a língua inglesa num contexto sociocultural, intenciona-se, ao


mesmo tempo, a quebra de estereótipos que fossilizaram a ideia de que o Inglês é
uma forma de dominação imperialista dos países ricos sobre os subdesenvolvidos. A
aprendizagem da LI deve ser fator de emancipação daquele que a utiliza e meio de
acesso à informação. Como Moita Lopes (2003, p.42, apud GURGEL, 2009) afirma:
“ pensar a língua estrangeira de um ponto de vista que reflita os interesses do
Brasil.”

7
http://www.caxias.rs.gov.br/_uploads/educacao/publicacao_182.pdf acesso em 11/05/2010
8
http://www.didateca.org/Tese%20de%20Cristina%20D'Avila.pdf acesso em 11/05/2010

20
2.UMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DA LÍNGUA
INGLESA

Uma teoria interdisciplinar, segundo Klein (apud Fazenda, 1998), deve se


apoiar em quatro pilares: uma pedagogia apropriada, processo integrador, mudança
institucional e relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade. O termo
interdisciplinaridade se originou no século passado, mas seu conceito é mais antigo
e se referia à unificação da ciência e à síntese e integração do conhecimento, na
filosofia. O conceito de currículo integrado também está na origem da educação
interdisciplinar, e foi o termo integração o mais utilizado no início do século XX.
Embora comparada no início à teoria da correlação, na qual as conexões entre os
assuntos promoviam a relação do todo com as partes, a integração foi definida, de
forma mais abrangente, como um processo que ocorre com a interação das pessoas
com o meio, com indivíduos “em integração”, e não “integrados” (CICCORICO, 1970,
P. 60-1).

“Interdisciplinar: um modo de conhecimento e currículo que


conscientemente aplica a metodologia e linguagem de mais
de uma disciplina para analisar um tema central, uma
questão, problema, tema ou experiência .” (JACOBS, 1989,
p.8).

Esta definição de interdisciplinaridade evidencia a integração que ocorre entre várias


disciplinas em torno de um interesse em comum. Suas fronteiras são ultrapassadas
e o conhecimento é compartilhado, ajudando a ressignificar a aprendizagem.
O currículo interdisciplinar trabalha temas e problemas atuais, esta
característica conduz os professores a aliarem temas pontuais a habilidades
integradoras. Assim como acontece no Brasil, através dos temas transversais
previstos nos PCNs, elegem-se temas geradores, que vão desde meio ambiente,
passando por dinossauros, até educação sexual. É o “mundo real” trazido para a
escola, muito embora críticos aleguem que possa haver um “falso contraste” entre o
21
que se passa na escola e fora dela ( Willis, apud Klein, 1998). Entretanto o coro dos
entusiastas da interdisciplinaridade , entre eles, Pascarella, Terezini e, por último,
Alexander Astin, no estudo What matters in college (O que importa na faculdade),
citados por Klein (1998), proclame que os alunos estão mais motivados e
preparados para lidar com as contradições e que a instrução interdisciplinar oferece
efeitos favoráveis em vários resultados educacionais gerais e até no campo afetivo.

Para Fazenda (1998), a prática interdisciplinar no Brasil é marcada pela


intuição. Não só aqui, como na Europa e Estados Unidos, muitos se valem do nome
interdisciplinar, como modismo sem estarem vivenciando esta prática interdisciplinar.
Outra confusão é considerar o trabalho em equipe como ação integradora de
disciplinas.

Ainda segundo Klein (1998): “a „prova de fogo„ da instrução é a integração”.


Ou seja, nas práticas interdisciplinares se busca uma síntese integrada dos
materiais e abordagens a fim de promover um maior entendimento a partir disto.
Finalmente nos aproximamos da prática das escolas, as quais precisam mudar
institucionalmente, sob pena de caírem no que Jacobs (1989) vai chamar de “pot-
pourri”, quando o curso se resume a uma amostra de cada disciplina, ou o “isto ou
aquilo da polaridade”, quando professores relutam em se envolver em projetos
interdisciplinares, por acreditarem que não foram treinados para agir assim, e que
sua função não deve ser aquela. Jacobs afirma que a delimitação de 50 minutos
provoca esta fragmentação na aprendizagem do aluno.

Vale ressaltar que na vida real não dividimos nosso conhecimento em


sequências cronológicas, durante o dia o aluno encontra situações-problema, que as
analisamos e encontramos solução para elas. Para Jacobs (1989, p.1), “o dia
escolar fragmentado não reflete esta realidade”. Para este aluno a escola é
irrelevante em relação ao mundo real, e esta irrelevância é responsável e apontada
(idem, p.4) como principal motivo para a evasão escolar, particularmente nos
Estados Unidos. Não se trata de uma proposta de pôr um fim ao horário escolar,
mas sim de reiterar a importância de cada disciplina no todo do dia a dia escolar.
“Há uma necessidade de ativamente mostrar aos alunos o quanto diferentes áreas
de conhecimento influenciam em suas vidas, e é fundamental que os estudantes
vejam a força da perspectiva de cada disciplina de forma conectada.” (idem, p.5). ²
22
Para evitar o pot-pourri, o professor deve ter autonomia para alterar o
planejamento de acordo com as necessidades de sua turma, tornando, assim suas
aulas e sua disciplina dinâmica e relevante para o aluno, que também participará
deste refazer constante, evitando a fragmentação da aprendizagem. (1989, p.10).

2.1 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA:


UM OLHAR INTERDISCIPLINAR

O Projeto Político-Pedagógico (de agora em diante PPP) é parte essencial no


funcionamento de uma instituição de ensino. A partir dele são tomadas as decisões
necessárias para o bom andamento da escola, através de um levantamento
sistemático de problemas detectados durante certo período. Porém, o que acaba
acontecendo é a implantação vertical e burocrática do projeto. Os principais
interessados ficam alijados das decisões e o PPP é feito por um ou outro membro da
gestão e engavetado até que alguma inspeção da Secretaria de Educação o solicite.

Para Vasconcellos (2006), o PPP é o plano global da instituição. É


instrumento que possibilita a intervenção e a mudança de trajetória no dia a dia
escolar. Em meio às contradições e conflitos da escola, o Projeto é o que norteia a
dialética, consolidando a autonomia da instituição, mesmo em sistemas mais
centralizadores.

Entretanto, dependendo das intenções subjacentes ao Projeto, ele pode


assumir diferentes feições. Uma destas feições é a estratégico-empresarial, a qual
se opõe à emancipadora.

As políticas públicas, segundo Veiga (2001), ao criarem indicadores de


desempenho das escolas, acabam por transformar tais indicadores em referenciais
para o diagnóstico prévio e para a avaliação dos seus resultados, sendo, destarte,
um instrumento de controle. A qualidade total (QT) enseja uma discussão técnica e
não política, assumindo uma pseudoneutralidade, baseada na eficiência e no custo.

Gomes (apud Veiga, 2001) nos apresenta os pressupostos sobre os quais o


PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar) está fundamentado. São eles: o
23
pensamento separado da ação, o estratégico separado do operacional, a separação
dos pensadores dos concretizadores e a separação dos estrategistas das
estratégias.

Quando o pensamento é separado da ação, a escola não reflete sobre a


prática pedagógica. Sua função se restringe a formalizar e conservar a lógica do
sistema sem apresentar inovações e já possui estratégias pré-definidas. Aos
professores, alunos e funcionários resta o gerenciar a rotina, sob muito controle e
pressão. No estratégico separado do operacional, o projeto baseia-se em
instrumentos altamente normatizados, padronizados e centralizadores, uma forma
sutil de controle dos órgãos ligados à educação.

A separação dos pensadores dos concretizadores faz com que os


especialistas afastem-se das práticas e os professores desliguem-se das decisões
(VEIGA, 2001, p. 49). Neste contexto, o projeto é visto como uma obrigação política
na qual, especialistas e professores encontram-se distanciados em atos e
consequências. Mais uma vez os professores são apenas executores sem reflexão,
numa abordagem despolitizante da prática pedagógica que os resume, assim como
os diretores, a gerentes de metas.

O pressuposto da separação dos estrategistas das estratégias,


semelhantemente às anteriores, porém muito mais centralizador e distante da
realidade escolar, tem como principal característica a negação da autonomia,
preconizada na LDB e contra o princípio de escola pública e gratuita.

“Art.15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades


escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.” (BRASIL, 1996).

O currículo homogêneo, fruto desta estratégia empresarial, fortalece a


exclusão. Nele, a avaliação é quantitativa e objetiva o controle de qualidade. A
24
gestão acaba por ser autoritária e a garantia de controle e autonomia é prevista e
delimitada pelo próprio sistema, como Veiga (op. Cit.) afirma, é um fim em si mesmo.

A interdisciplinaridade, por sua vez, é desestimulada pelo modo isolado como


os professores trabalham, criando ainda dicotomias do tipo: teoria-prática, ensino-
aprendizagem, professor-aluno, conteúdo-forma. O resultado disto é a formação de
indivíduos que não conseguem contextualizar sua leitura de mundo, não analisam
sua prática, que se encontra distante da realidade. Qualidades imprescindíveis em
tempos de novo ENEM.

Outro fator que merece destaque é que as estratégias de gestão e currículo


são importadas de outros países com realidades diversas da nossa. Estamos um
passo atrás do que acontece lá, ou, segundo Veiga (2001), os países em
desenvolvimento estão indo, enquanto os desenvolvidos estão voltando. O que
nossas escolas precisam, hoje, não é um plano de desenvolvimento, mas um projeto
político que as conduzam à autonomia e emancipação.

O PPP de um ponto de vista emancipador tenta superar o centralismo


burocrático do modelo empresarial e tornar a escola um espaço democrático, gerida
pelo estado, com gestão democrática e destinada ao público. Ele deve ainda
contemplar a escola no seu conjunto e na sua função social, com a participação de
todos se alcançará uma escola consistente e possível.

No que tange à relação da Língua Inglesa com o currículo, podemos


observar a influência dos grupos sociais na seleção cultural e na relevância dos
conteúdos e algumas disciplinas do currículo escolar. A opção por uma língua
estrangeira é, pois, motivada por estes fatores. A LI tem o status de língua franca no
mundo e sua presença nas escolas é justificada por sua relevância na vida dos
próprios alunos, que convivem com esta língua estrangeira quase que
cotidianamente e sua possibilidade de usufruir do patrimônio cultural internacional da
humanidade e valorizar os patrimônios de seu país (MEC, 2002).

Dentro da perspectiva de um PPP emancipatório e interdisciplinar, a LI é a


ferramenta integradora das demais disciplinas do currículo, já que nesta perspectiva
seu ensino não se limita mais ao ensino de gramática descontextualizada. Ele
necessita da língua para, não só acessar informações, mas comunicar-se,
25
expressar-se, enfim, entrar em contato com diferentes culturas e formas de ver o
mundo.

A busca por uma abordagem interdisciplinar se apresenta como uma prática


en vogue nas escolas de ensino médio em todo o Brasil, já que a grande marca
deste exame é a interdisciplinaridade, cujas bases são, segundo Fazenda (1994, p.
69 -70) o alicerce no diálogo, na colaboração, inovação, criação e pesquisa, inicia
uma demanda por modificações substanciais no currículo destes estabelecimentos.
Isto se faz notar nos recentes resultados no processo de admissão de algumas
universidades públicas, nas quais candidatos mais dialéticos e com visão mais
crítica que os demais, sobressaíram em relação aos demais, preparados para a
chamada “decoreba” do vestibular. “...O novo formato do ENEM, que valoriza
aqueles candidatos que conseguem fazer correlação e interpretação crítica de fatos
e dados.” ( DIAS, 2010).

O currículo escolar, dentro dessas novas exigências, deve apresentar um


perfil bem diferente do que se tem até então. E a língua estrangeira, particularmente
o inglês, traz uma contribuição importantíssima, já que é uma disciplina ferramenta
para as outras áreas de conhecimento. Isto não chega a ser novidade, já que muitas
universidades têm a preocupação de elaborar provas de LI utilizando textos
contextualizados e interdisciplinares. Esta característica da LI de poder transitar nas
várias esferas do conhecimento e ser atualmente língua franca nas comunicações
no mundo do trabalho e na academia atribui a esta peça do currículo uma distinção
entre as demais. Além disso, sem o conhecimento de uma segunda língua, os
alunos não poderão fazer uma leitura crítica do que acontece pelo mundo
(LIBÂNEO apud SOUSA, 2005), o que pode ser facilitado através desta valiosa
ferramenta.

Para Veiga (2001), o currículo é resultado de conflitos e contradições, “porque


é culturalmente determinado, historicamente situado e não pode ser desvinculado da
totalidade social.” A LI dentro de um Projeto Político emancipatório deve, enfim,
romper com o conservadorismo e trabalhar o currículo integrado às outras
disciplinas, evitando o isolacionismo e a fragmentação.

26
2.2 O QUE HÁ DE NOVO NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NO MUNDO: UM
BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DO INGLÊS E SEU ATUAL RECORTE
INTERDISCIPLINAR NO BRASIL

O ensino do Inglês tem estado num constante mudar desde o século


passado. Pesquisadores e linguístas dedicaram-se, cada um em seu paradigma,
buscando encontrar formas ou métodos que garantissem o aprendizado de forma
eficaz e abrangente. Muitas foram as tentativas de encontrar a receita para falar esta
língua estrangeira corretamente.

O que marcou o ensino da LI, no século XX foi a busca por métodos


eficientes, foi o que H.H. Stern (1985, p.251, apud Richards e Renandya, 2002)
chamou de “obsessão de um século de idade”. No século seguinte tal obsessão
transformou-se em uma visão mais complexa do ensino, traduzindo-se numa
compreensão multifacetada do processo (Richards e Renandya,2002). Alguns
exemplos de métodos criados na época são o Audiolingualismo, nos anos 70, e o
Silent Way, na década de 80, que cativaram muitos professores por seu modo
prescritivo, quase “livro de receita”.

Nos anos seguintes entramos na “era Pós-método” (Brown, 2002), quando se


começou a mudar a atenção do método para processos e contribuições do próprio
professor, o que Brown (apud Richards e Renandya, 2002) chama de pedagogia do
ensino, em oposição a método de ensino. Segundo ele: “o método implica um
conjunto de procedimentos estáticos, enquanto que a pedagogia sugere a interação
entre professores, alunos e os materiais didáticos durante o processo de ensino e
aprendizagem”. Portanto os métodos desenvolvidos em meados do século passado
mostraram-se ineficientes por terem um caráter linear, baseados em uma
previsibilidade de que poderiam ser generalizados em qualquer contexto.

27
It has been realised that there never was and probably never
will be a method for all, and the focus in the recent years has
been on the development of classroom tasks and activities
which are consonant with what we know about second
language acquisition, and which are also in keeping with the
dynamics of the classroom itself. (Nunan, 1991 apud
Richards & Renandya, 2002, p. 10).

Percebe-se que nunca houve e nunca haverá um método


para tudo, e o foco nos anos recentes tem sido no
desenvolvimento de tarefas e atividades em sala de aula, as
quais condizem com o que nós sabemos sobre a aquisição
de uma segunda língua, e também em permanecer com as
próprias dinâmicas de sala de aula. (idem).

O ensino da Língua Inglesa deve então seguir certos princípios de abordagem


resultantes da integração de uma multiplicidade de contextos e soluções para
questões levantadas dentro destas situações reais de aprendizagem. Para Brown
(1994), uma abordagem para a pedagogia da linguagem não se restringe a
princípios “engessados”, mas em um “complexo dinâmico de energias de um
professor que muda (ou deveria mudar, se for um professor em desenvolvimento)
com experiência continuada em aprendizagem e ensino.” (idem, p.11).

A orientação por princípios, segundo Brown, encoraja o professor a organizar


sua prática em três fases: Diagnóstico, Atendimento e Avaliação, assim como
acontece na psicologia da educação. O diagnóstico compreende a fase de
sondagem do conhecimento prévio do aluno e o monitoramento contínuo do
processo em sala de aula, seguido da especificação das necessidades
comunicativas da turma.

O que se chama de atendimento consiste do conjunto de experiências de


ensino, preparadas para contemplar as necessidades expostas na fase diagnóstica.
De acordo com os princípios que deseja empregar na fase do atendimento, certas
atividades como, redução de inibições, encorajar o assumir riscos, construir a
autoconfiança do aluno, desenvolver a aprendizagem cooperativa, entre outras.

28
No que se refere à avaliação, Brown comunga da mesma opinião dos
especialistas que defendem a avaliação formativa, dentro de um processo contínuo,
através de técnicas de autoavaliação, portfólios, técnicas de estudo cooperativo, que
possibilitam o acompanhamento do desempenho durante o curso. Para Brown, “a
noção de que a avaliação deve estar confinada a testes somativos, de fim de
unidade ou semestre apenas está desaparecendo” (idem, p.17).

Dentro dessa proposta de ensino de Língua Inglesa, ou de acordo com sua


leitura própria, os cursos de idiomas têm demonstrado interesse de estar atualizados
em relação ao que há de novo para se ensinar o Inglês. Cursos já bastante
conhecidos e estabelecidos no mercado ramo de idiomas 9destacam em seus sites
na Internet, a preocupação com a abordagem comunicativa e a importância de
provocar em seus alunos o desejo de falar uma segunda língua de forma
espontânea e significativa.

O curso A, tem como principal parceira a embaixada dos Estados Unidos da


América. No Brasil, desde 1988, esta escola traz como missão: “contribuir para o
desenvolvimento pessoal e profissional de seus associados, de forma inovadora,
produtiva e prazerosa, através de atividades educacionais, lingüísticas e culturais.”10

O curso B, que ainda traz desde seu início uma metodologia áudio-lingual, a
qual é considerada: “exclusiva, com aulas cuidadosamente elaboradas que
proporcionam aprendizagem de forma simples, gradativa e natural, nas quais o
aluno é apresentado à forma oral do idioma antes de entrar em contato com a forma
escrita, exatamente da maneira que aprendemos a língua materna.” 11

O curso C destaca que sua metodologia: “tem por base a abordagem


comunicativa do ensino do idioma, abordagem essa, em consonância com as mais

9
Buscamos informações sobre a metodologia de cursos como ABA, Cultura Inglesa, Yázigi, CCAA,
entre outros, a fim de obtermos uma amostra do que é vivenciado, hoje em dia, em instituições deste
tipo. Por razões éticas nos referiremos a estes cursos como A, B, C e D.
10
http://www.estudenaaba.com/#missao, acesso em 05 de maio de 2010.
11
http://www.portalccaa.com.br/main.asp?View={F5EE7198-9AF6-428D-8D65-EE1CF813755C}),
acesso em 05 de maio de 2010.

29
recentes pesquisas sobre os mecanismos de aprendizagem de uma língua
estrangeira.” 12

Enquanto no curso D: “as aulas são dinâmicas e baseadas em assuntos do


dia a dia. Dessa forma o aluno aprende naturalmente, associando o idioma a
situações do cotidiano. O nosso principal objetivo é fazer com que o estudante
pense, fale e interprete outro idioma sem nem perceber que está aprendendo, e
quando perceber, já vai estar falando.” 13

Embora estas escolas basicamente trabalhem apenas a LI, diferentemente


das escolas regulares, sua intenção de ter seu aluno se comunicando com o mundo,
vivendo situações cotidianas, ligadas à cultura e aos costumes das nações anglo-
fônicas, parece demonstrar que o recorte interdisciplinar é experimentado em seu
dia a dia, pois como se pode ligar a aprendizagem ao mundo real, se neste mundo
acontecem mais variados tipos de interação sociocultural presentes na perspectiva
interdisciplinar?

Logicamente, este parece ser o caminho que as escolas públicas deveriam


seguir. Entretanto, parece-nos importante que os docentes destas escolas tenham
um acompanhamento adequado e atualização constantes, sem mencionar os meios
necessários para esta vivência em uma língua estrangeira, de outra forma eles
podem perder o referencial teórico e se acomodar em meios pragmáticos de ensino.

12
http://www.culturainglesape.com.br/html/institucional_organizacao.asp, acesso em 05 de maio de 2010.
13
http://www.yazigi.com.br/Default.aspx?tabid=94&language=pt-BR#link02, acesso em 05 de maio de 2010.

30
3. AS ESCOLAS DE REFERÊNCIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

O Governo de Pernambuco iniciou, em 2004, o que seria uma revolução no


ensino médio do estado. Com a iniciativa do empresário Marcos Magalhães, então
presidente da Philips no Brasil, de restaurar sua antiga escola, o centenário Ginásio
Pernambucano foi firmada uma parceria entre empresas privadas e governo para
que o Ginásio pudesse reabrir com uma nova feição. O Ginásio Pernambucano foi o
precursor do novo modelo de educação implantado no estado. Mesmo seguindo a
grade curricular nacional, a escola teve disciplinas extras acrescentadas ao horário,
que, para ser otimizado, foi estendido para uma jornada integral. Aos professores foi
oferecido um acréscimo no salário e bonificações por desempenho. As três refeições
diárias garantiam a permanência dos alunos na escola sem que precisassem se
ausentar da mesma. 14

Em 2006, treze escolas sob o nome de Centros de Ensino Experimental foram


inauguradas no mesmo formato do Ginásio Pernambucano em várias regiões do
estado. Nos anos seguintes, outros centros foram abertos com o mesmo objetivo de
inovação em conteúdo, método e gestão, Em 2010, já são 160 escolas, 60 com
jornada integral e 100 semi-integrais, abrangendo 102 municípios mais o
arquipélago de Fernando de Noronha. Outra característica destas escolas foi e ainda
é a preocupação com a formação interdimensional do estudante, a qual não visa
somente à formação propedêutica do educando, mas sua preparação, enquanto
cidadão autônomo, solidário e competente na vida profissional e social,
caracterizando estes centros como instituições socioeducacionais.15

14
http://www.odebrechtonline.com.br/materias/00501-00600/565/, acesso em 22 de maio de 2010.
15
http://www.educacao.pe.gov.br/diretorio/integral/integral.html, acesso em 22 de maio de 2010.

31
“ A educação deve contribuir para o desenvolvimento total
da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade,
sentido estético, responsabilidade social, espiritualidade.
Todo ser humano deve ser preparado especialmente graças
à educação que recebe na juventude, para elaborar
pensamentos autônomos e críticos e para formular seus
próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si
mesmo nas diferentes circunstâncias da vida.” (DELORS,
1996, p.89).
Portanto, esta dimensionalidade se baseia numa visão de homem e de mundo,
voltada às exigências do novo tempo. 16 A filosofia do trabalho do Programa Integral
está baseada nos quatro pilares da educação preconizados por Jacques Delors
(1996). Estes pilares são as quatro grandes aprendizagens, e para estes pilares,
Costa (2001) destaca quatro competências a desenvolver:

Aprender a conhecer – Busca valorizar a curiosidade epistemológica freireana, o


despertar da autonomia. O prazer no aprender e compreender o mundo. Pensando o
novo, reconstruindo o velho, reinventando o pensar. (competência cognitiva)

Aprender a fazer – Destaca o desenvolvimento do sujeito competente, apto aos


desafios no trabalho individual e em equipe. O indivíduo aprende a demonstrar
iniciativa, proatividade, flexibilidade e capacidade de resolver conflitos. (competência
produtiva)

Aprender a conviver – Desde o início da experiência de estar em uma escola de


tempo integral, o aluno passa a valorizar o aprendizado resultante da convivência
com seus pares e administrar os conflitos que surgem no dia a dia. Desenvolve a
interdependência e o prazer no esforço comum. (competência relacional)

Aprender a ser – Uma aprendizagem integral, que desenvolve o pensamento


autônomo e crítico, iniciativa e criatividade. (competência pessoal)

16
Para o pedagogo Antonio Carlos Gomes da Costa, autor deste princípio teórico e consultor
pedagógico do Programa Integral, os quatro pilares da educação apresentados no relatório de
Jacques Delors para a UNESCO,na Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI,
intitulado: Educação, um Tesouro a descobrir (1996), serviram de base para que ele definisse
quatro competências básicas.

32
Além disso, a interdimensionalidade visa desenvolver não somente o logos
(racionalidade), mas também valorizar o eros (corporeidade), o pathos
(sentimentalidade), e o mytho (espiritualidade), conforme quadro abaixo.

A busca pela formação interdimensional é considerada uma saída para a crise


que o mundo enfrenta atualmente, que, para Costa (idem), não é somente social,
econômica, cultural ou política, mas uma crise ontológica, “do ser humano em sua
totalidade irredutível e complexa” (COSTA, 2008, p. 16). Esta saída pode se dar a
partir do resgate das quatro dimensões humanas expressa na Paideia 17, que são os
conceitos e práticas da formação do homem grego.

O logos, que é a dimensão do pensamento, da dominância da realidade pela


razão, ciência e técnica. O pathos, ligada à afetividade, da relação do homem
consigo mesmo e com o outro. O eros, responsável pelo desejo, a corporeidade. E
finalmente o mytho, a relação com a vida e a morte, o bem e o mal. (COSTA, idem,
p. 16 - 7). A partir da integração destas características, considera-se o indivíduo
completo para exercer seu papel na sociedade como cidadão.

17
Era o ideal que os gregos cultivavam do mundo, para si e para sua juventude. Uma vez que o governo próprio
era muito valorizado pelos gregos, a Paidéia combinava ethos (hábitos) que o fizessem ser digno e bom tanto
como governado quanto como governante. ( http://pt.wikipedia.org/wiki/Paideia, acessado em 22 de Maio de
2010.

33
A partir de 2007, com a entrada do governo, os centros experimentais
passaram a se chamar Escolas de Referência em Ensino Médio (EREM), e sofreram
mudanças profundas no estilo de gestão. Entretanto o objetivo de formar jovens
numa perspectiva interdimensional continua sua principal característica.

Outra característica mantida no programa é o Protagonismo Juvenil. Os


alunos novatos, assim que chegam à escola no primeiro ano, são recepcionados por
outros alunos denominados de PJs, que são os Protagonistas Juvenis. Durante os
dois primeiros dias, eles se encarregam de socializar os novos colegas e ambientá-
los à “nova escola” em que estão ingressando. Alguns destes recém-chegados,
consequentemente, estarão no próximo ano recepcionando a nova turma.

O Protagonismo põe em prática o que é preconizado por Delors e Costa. O


jovem não é apenas instruído nas ciências e linguagens, mas principalmente
incluído socialmente, procurando-se resgatar sua cidadania e autoestima. Ele torna-
se ator principal de sua própria história, assumindo posições tanto em sua vida
privada, familiar e afetiva, quanto na escola, comunidade e outras áreas de atuação.
Ao final dos três anos de ensino médio, ele deve ter alcançado as qualidades de ser
autônomo em relação às escolhas que fará como adulto; solidário, enquanto cidadão
em defesa do bem comum e competente, para agir corretamente frente aos desafios
de sua vida profissional, acadêmica e social. No protagonismo, o jovem aprende
fazendo.

O Protagonismo encontra base legal no Estatuto da Criança e do


Adolescente, que defende em seu artigo 16 a liberdade de opinar, expressar-se e
participar da vida comunitária.

Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes


aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação. (BRASIL,
1990).

34
Os frutos deste trabalho podem ser colhidos enquanto os alunos ainda estão
na escola. Adolescentes que chegam sem perspectiva, sem um projeto de vida,
desenvolvem senso de liderança e autoconfiança, até mesmo nos projetos
desenvolvidos por eles mesmos, apenas orientados pelos professores. Eles se
encarregam de quase todas as atividades da escola. Das datas comemorativas à
formatura do 3º ano. Todos os anos, centenas de jovens protagonistas são
entregues à sociedade para cumprirem sua função de cidadão.

Há ainda outro aspecto a destacar na educação interdimensional. A


Pedagogia da Presença. Este termo, cunhado por Costa (2001), traz em seu bojo
uma das mais importantes contribuições deste autor para a educação de jovens de
escolas públicas, particularmente a clientela das escolas de referência.

Segundo Costa (idem), a principal função de um educador, que se considere


parte integrante da emancipação de seus alunos, é sua presença construtiva na vida
deste jovem em dificuldade pessoal e social. Além disso, ele possibilita ao
adolescente o desenvolvimento da iniciativa, liberdade e compromisso consigo
mesmo e com os outros, o que culmina com o despontar das qualidades
protagonistas.

Os educadores das escolas de referências são, portanto, encorajados a


buscar esta aproximação intencional com seu aluno, o que é viabilizado com a
convivência diária do horário integral, algo que não seria possível com o meio
expediente. Nessa jornada de quase dez horas com os professores e colegas, o
jovem desenvolve uma identidade com sua escola e consigo mesmo. Este é um dos
diferenciais deste programa de ensino.

Desde o início de suas atividades, o projeto de currículo do Programa focou


diversos objetivos em relação ao que se esperava de seus estudantes. Ora se
preocupava com a formação para a vida, ora para o mundo acadêmico e do
trabalho. No esforço de se adequar aos paradigmas vigentes, o Programa Integral
tem se esforçado em estar atualizado com estas demandas educacionais. Em 2008,
ainda dentro do paradigma do vestibular, houve a iniciativa de se organizar um
currículo unificado para as escolas do estado. Os professores das diversas áreas
reuniram-se em torno de um planejamento que contemplasse as demandas dos

35
principais vestibulares pernambucanos e, assim, alcançar altos índices de
aprovação.

Em 2010, diante da necessidade de se resgatar a interdisciplinaridade e


adequar-se à demanda do novo ENEM, foi criado outro grupo de formadores, do
qual o pesquisador – autor desse estudo faz parte, a fim de orientar os educadores
do Programa a traçar um projeto de currículo que contemple as competências e
habilidades previstas no ENEM e nas Orientações Teórico-Metodológicas do
Ministério da Educação.

Portanto, há espaço para a LI na educação interdimensional do Programa


Integral? Provavelmente sim, e como não acontecia há tempos na rede estadual de
Pernambuco, o ensino de Inglês parece ter encontrado neste programa o espaço e
as condições mínimas para ser ministrado aos alunos. O fato de dispor de material
didático, carga horária de até três aulas semanais, professores habilitados na área e
mais importante, alunos conscientizados da necessidade de dominar uma língua
estrangeira, fazem com que o Inglês receba a atenção e valorização que necessita,
enquanto peça do currículo escolar.

Para que haja uma viabilidade da interdimensionalidade e da vivência de


práticas interdisciplinares, é, pois, necessário que se garanta que as condições
mínimas atuais sejam mantidas e que as reivindicações por melhorias, por parte dos
educadores, encontrem eco nas suas escolas e no próprio Programa Integral. Mais
que isso, que a formação continuada e os encontros de socialização de experiências
possam ser mais perenes e relacionados a temas interdisciplinares, que fomentem
nos educadores o interesse em trabalhar nessa perspectiva.

A abordagem comunicativa da língua, que geralmente se restringe a escolas


particulares ou cursos de idiomas, tem nas escolas de referência viabilidade, mesmo
com certas dificuldades, comuns às demais escolas públicas. Nesta abordagem, o
aluno é incentivado a focar no ato comunicativo e não somente no acúmulo de
memorizações de regras gramaticais. É uma aprendizagem mais humana e centrada

36
no contexto do aluno, desenvolvendo habilidades comunicativas através de
situações reais de comunicação em ambientes multiculturais.18

Com o acesso à internet, equipamentos eletrônicos, livro didático, entre outras


formas de material de apoio, é possível que se trabalhem as quatro habilidades
básicas da LI. O Reading, leitura de textos de vários gêneros; o Writing, elaboração
de textos; o Listening, atividades auditivas e o Speaking, a expressão oral. As duas
últimas habilidades são trabalhadas através de diálogos criados pelos alunos em
sala, algo considerado inviável por alguns professores de outras escolas, as quais
demonstram o quanto é importante aprender uma segunda língua e como ela
adquire significado quando contextualizada.

Outra forma de contextualizar a aprendizagem e motivar os alunos é a


possibilidade de engajá-los em projetos virtuais, via internet. Como exemplo de uma
das experiências do pesquisador – autor desse estudo na escola na qual leciona,
seus alunos desenvolveram um projeto de troca de correspondências via email com
uma escola da Inglaterra. Um grupo formado por quatro alunos conduziu por cerca
de um ano o intercâmbio de informações do Brasil e da Inglaterra. Isto foi para eles
uma experiência enriquecedora em todos os sentidos, fazendo-os ver que a LI é de
fato um instrumento de comunicação entre as pessoas. Este exemplo reflete o ideal
dos PCNs, no momento em que destaca a importância de “redimensionar a visão
utilitarista que hoje se tem do conhecimento e da cultura.” (MEC, 2002, p.111).

Na organização do programa de 2010, com a preocupação em garantir o


desenvolvimento das habilidades e competências necessárias à aprendizagem da
LI, foram propostas ações que sistematizam o que vinha sendo praticado nos
últimos anos. Assim, buscaremos contemplar as exigências dos PCNs para o
ensino médio.

18
http://www.sk.com.br/sk-comm.html, acesso em 08 de maio de 2010

37
É necessário que se faça uma reflexão profunda quanto a
escolhas metodológicas para que o trabalho a partir da
mobilização de competências e habilidades possa ser
implementado de modo eficaz e significativo para o aluno, no
sentido do que já aprendeu e do que há para ser aprendido.
A prática tem mostrado que boas contribuições teóricas têm
deixado de causar impacto no ensino médio, mercê da forma
como são apropriadas pelo discurso e pela prática
didática.(BRASIL/SEMTEC, 2002, p. 112)

Os esforços da equipe pedagógica do Programa Integral parecem ir ao


encontro desta proposta de reflexão quanto às escolhas metodológicas para se
viabilizar as competências e habilidades de forma eficaz. Quanto ao ENEM, tem se
procurado contemplar as competências e habilidades diretamente relacionadas ao
exame, e nas quais a LI tem papel essencial, enquanto elemento integrador das
demais áreas do conhecimento.

Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas


Tecnologias MEC-ENEM / 2009

Competência de área 2 - Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s)


moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras
culturas e grupos sociais*.

H5 – Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao


seu tema.
H6 - Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos,
como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informações,
tecnologias e culturas.
H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua
função e seu uso social.
H8 - Reconhecer a importância da produção cultural em LEM
como representação da diversidade cultural e linguística. 19

Com base nestas referências, o currículo das escolas de referência pretende


alcançar o objetivo de estar sintonizado com as novas demandas do ensino médio.
A Língua Inglesa, dentro deste paradigma, assume uma importância fundamental no
alcance deste objetivo.

19
http://www.enem.inep.gov.br/pdf/Enem2009_matriz.pdf acessado em 22 de maio de 2010

38
4. A INTERDISCIPLINARIDADE NAS AULAS DE INGLÊS DAS ESCOLAS DE
REFERÊNCIA: UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE A PESQUISA DE CAMPO.

A necessidade de se investigar sobre a interdisciplinaridade nas Escolas de


Referência de Ensino Médio do Estado de Pernambuco fez com que iniciássemos
um levantamento do cenário atual deste nível de ensino no Brasil, e das demandas
que ele enfrenta no século VI. Observamos as exigências atuais previstas
principalmente na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e nos PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais) para o ensino da Língua Inglesa, instrumentos que ensejam
a prática interdisciplinar no Brasil. Investigamos o embasamento teórico e a
legislação que dão lastro ao ensino das disciplinas do currículo de forma integrada,
assim como o lugar da Língua Inglesa no currículo das referidas escolas.

O objeto de estudo de nosso trabalho exigiu uma imersão sobre o significado


da Língua Inglesa no currículo, a concepção norteadora das práticas pedagógicas e
a visão dos(as) docentes sobre a questão da interdisciplinaridade e suas
implicações no contexto do Novo ENEM. Para tanto, precisamos trabalhar uma
abordagem de pesquisa que nos possibilitasse compreender a escola e o currículo
nas suas múltiplas interfaces, numa perspectiva dialética entre totalidade – parte –
totalidade, numa dinâmica metodológica observação – reflexão, para construirmos
proposições e intervenções numa perspectiva de educação escolar
substantivamente democrática.

Optamos, assim, pela abordagem qualitativa, a qual busca interpretar valores


e subjetividade, em relação dialógica com a realidade social e o contexto cultural,
sem pretender alcançar “a verdade”, dicotomizando o certo do errado, porém com
a preocupação de analisar o típico e o atípico numa teia de múltiplas relações sócio-
históricas. Essa escolha demandou como uma das primeiras preocupações de
pesquisa a compreensão da lógica que permeia a prática que se dá na realidade
(MINAYO,1999). Há, portanto, um foco na compreensão com o nível de realidade
que não pode ser quantificado, inclusive mantendo o caráter exploratório que,
segundo Chizzotti (2010), busca provocar o esclarecimento de uma situação para a
partir daí buscar soluções.

39
Nessa perspectiva, podemos, quando necessário, para melhor compreender o
fenômeno em estudo, trabalhar informações quantitativas, porém, evitando
sobrepujá-las às análises qualitativas. Através de estudos exploratórios, buscamos
levantar dados relevantes que nos possibilitassem estabelecer relações entre o
discurso da Língua Inglesa no currículo e a questão da interdisciplinaridade, para
interpretar como ela é trabalhada, qual a visão dos professores, e levantar
possibilidades de construção de uma proposta interdisciplinar.

Como procedimentos de pesquisa, privilegiamos a observação do cotidiano


escolar, com registros no diário etnográfico, procurando captar o clima
organizacional, a relação dos professores e das professoras de Língua Inglesa com
a escola e com seus pares, a estrutura e funcionamento da instituição e quais os
princípios educacionais que “regulam” a prática pedagógica cotidiana.

Para estabelecer uma relação favorável às entrevistas semiestruturadas,


procedimento de pesquisa que, conforme Triviños (1987) se caracteriza por conter
questionamentos apoiados em teorias e hipóteses relacionados ao tema da
pesquisa. Para Manzini (1990/1991), este tipo de entrevista fornece informações
mais livres e respostas sem padronização de alternativas. Portanto, procuramos
explicar a cada docente as finalidades do nosso projeto e o compromisso com a
qualificação na área de Língua Inglesa numa visão interdisciplinar.

Durante a construção das entrevistas e, a partir do registro das informações


coletadas, privilegiamos algumas categorias de análise. Foram feitas perguntas
acerca da caracterização da escola, tais como, gerência regional à qual a escola
estava subordinada, horário de funcionamento, localização, porte da escola, número
de alunos e de professores – de inglês e das demais disciplinas e uma breve
descrição da estrutura física e do clima organizacional da escola.

Em seguida, os docentes responderam a perguntas mais específicas, como


uma concepção de escola, concepção da Língua Inglesa e sua função no currículo,
sua visão sobre a interdisciplinaridade,conhecimento acerca dos PCNs, o Projeto
Político-Pedagógico, o lugar da LI no currículo da escola, vivências da prática
interdisciplinar e suas facilidades e dificuldades, o papel do educador de apoio e do
coordenador de área e finalmente seu nível de conhecimento sobre o ENEM.

40
4.1. Caracterização do lócus da pesquisa

A pesquisa foi feita com um grupo de cinco Escolas de Referência da Região


Metropolitana, subordinadas à Gerência Metropolitana de Educação da Secretaria
de Educação do Estado de Pernambuco, situadas nos arredores da cidade de Abreu
e Lima.

Segundo Alves-Mazzotti (2001, p.160), “...nos estudos qualitativos, o


pesquisador é o principal instrumento de investigação”. Além disto, é preciso que ele
contribua com informações, experiências concernentes ao tópico, ao contexto ou
aos sujeitos. O aspecto geográfico pode permitir traçar um perfil mais aproximado do
tipo de prática pedagógica que existe nesta região, assim como observar
peculiaridades de um ou outro sujeito. O espectro da pesquisa não pôde ser maior
devido à limitação de tempo para a coleta dos dados e conclusão da pesquisa.

Duas escolas têm jornada integral, com aulas de segunda a sexta, das 7h30
às 17h. Enquanto que as outras três funcionam em regime semi-integral, com dois
dias de meio expediente. Quanto ao número de alunos, três são de pequeno porte e
duas de grande porte. Em relação à estrutura física, as escolas dispõem de salas
amplas, laboratórios, biblioteca, embora tenha havido queixas em relação ao não
funcionamento de alguns destes setores. Quanto ao clima organizacional, a maioria
dos entrevistados teceu elogios à relação com a gestão e entre seus pares.

4.2. Caracterização dos sujeitos

Foram entrevistados cinco professores com licenciatura em Letras, que


cumprem uma carga horária de 30 horas/aula, em média. Alguns deles completam o
horário com outras disciplinas, como o caso do professor P3 20, que leciona inglês,
português e história da arte. Outros como P2, tem apenas 17h/a semanais. Um
ponto a se destacar em relação à carga horária é o fato de os professores que
possuem carga horária menor, em escolas semi-integrais, apresentarem uma atitude
mais proativa e otimista em relação a seu trabalho. Enquanto que os com carga
horária maior demonstraram apatia e negativismo, indicando possíveis

20
Optamos por omitir os nomes dos entrevistados, que serão identificados como P1, P2, P3, P4 e P5.

41
características da síndrome de burnout.21 Os professores foram contatados
inicialmente por telefone, concordando em agendar a entrevista prontamente,
entretanto, no momento da aplicação, alguns se mostraram incomodados e um
pouco resistentes. Possivelmente devido aos motivos elencados anteriormente.

De acordo com a fala de P1, “ é só mais uma matéria”. O mesmo ainda


afirmou que o ensino de inglês nestas escolas é o mesmo de qualquer escola. Vale
destacar que P1 fez seleção para língua portuguesa, mas foi deslocada para inglês.
A remuneração destes profissionais é maior que a média dos professores de escolas
regulares, devido a uma gratificação paga como incentivo à sua permanência no
programa. Os salários variam de dois a seis salários mínimos. 22

4.3. Descrição dos dados da pesquisa

O estabelecimento de categorias foi realizado a partir da análise de cada


questão, sem perder de vista o foco central da pesquisa, ou seja, procurando
contemplar os principais tópicos investigados no trabalho.

Quanto à concepção de escola


No momento em que se declara uma concepção de escola que articula cidadania e
produção de conhecimento, ainda podemos encontrar docentes com uma visão
retrógrada do que é a escola substantivamente democrática (FREIRE, 2000).

Podemos observar isto na fala de P1: “Acredito na escola capaz de preparar o


indivíduo para o exercício da cidadania e formadora de opinião”, e também de P3,
quando afirma que: “Escola é todo lugar onde se podem obter conhecimentos que
nos levem a um crescimento cultural.”

Ambos comungam de uma visão restrita à transmissão objetiva de conhecimento


e, possivelmente, perpetuam esta visão em sua prática pedagógica. Apenas P2
destacou-se por apresentar uma concepção emancipatória, numa perspectiva de
totalidade, embora não tenha uma compreensão estruturada de emancipação. Para

21
http://www.universia.com.br/docente/materia.jsp?materia=5750
22
O valor do salário mínimo em maio de 2010 correspondia a R$ 510,00

42
ele a escola é: “ um ambiente integrador e uma ferramenta para a construção e bom
desenvolvimento do cidadão holisticamente.”

A concepção de Língua Inglesa e sua função no currículo da escola


Três professores assumem uma visão da LI como língua universal e sua
necessidade para inserção crítica no mundo globalizado. Na fala de P4, o inglês é:
“uma língua universal extremamente importante no currículo devido ao seu uso
contínuo e crescente no mundo globalizado.”

Para P2, a Língua Inglesa é: “mais uma ferramenta para o crescimento social,
profissional e pessoal para quem quer obter seu conhecimento, digamos que seja
mais uma porta aberta à visão de mundo, povos e culturas.”

Para os demais, a concepção de Língua Inglesa é limitada e reducionista.


Principalmente os educadores de língua portuguesa que lecionam inglês,
apresentam uma concepção restrita ao campo curricular da escola e apontam a
necessidade de formação do professor na área.

Visão de interdisciplinaridade
Os entrevistados apresentaram opiniões distintas sobre a interdisciplinaridade.
Alguns veem um caráter prescritivo para o tema e até o relacionam aos temas
transversais. O pesquisado P2 afirma, em nível de retórica, que tem uma
compreensão da importância da interdisciplinaridade, enfatizando a categoria
transdisciplinar como algo mais avançado. No entanto, foge ao questionamento, ao
eixo da questão, deixando de se colocar como sujeito do processo.

Paradoxalmente, o professor P4 denota um avanço na compreensão do que vem


a ser a interdisciplinaridade. “A interdisciplinaridade é um trabalho em conjunto para
que os conhecimentos de diversas áreas sejam relacionados, a fim de que haja uma
aprendizagem mais efetiva. Deve ser aplicada na instituição escolar”. Ele demonstra,
no entanto, uma ideia de que a interdisciplinaridade deva ser prescritiva e não algo
subjacente ao currículo.

Conhecimento acerca dos PCNs


Pelo que observamos, os Parâmetros Curriculares Nacionais parecem estar ainda
bem distantes da prática pedagógica do ensino médio, mesmo em escolas

43
diferenciadas e principalmente num momento em que o ENEM assume uma posição
referencial de acesso à universidade. A visão que se tem é de um conjunto de
normas ou um manual prescritivo de alguma forma imposto pelo Ministério da
Educação, que, por vezes, se mostra inócuo, como se nota na fala de P5: “São
parâmetros curriculares nacionais que servem para estruturar e padronizar o
currículo.”

Dos cinco entrevistados, destacamos a fala de P2, por ser mais coerente e
demonstrar um aporte epistemológico maior e mais próximo ao perfil de educador de
uma escola de referência. “São norteadores instrumentos na construção e mediação
do conhecimento.”

O Projeto Político-Pedagógico e a participação do professor de inglês no


mesmo
Se, para alguns dos pesquisados, os PCNs foram considerados normas
superiores que deveriam reger o funcionamento do ensino médio no Brasil, o Projeto
Político-Pedagógico recebe a mesma consideração, porém, na esfera de atuação da
escola. Esta afirmação se apoia num dos pressupostos que Gomes (apud Veiga,
2001) apresenta sobre o projeto político. Segundo ele, quando o pensamento é
separado da ação, a escola não reflete sobre sua prática.

A definição dos pesquisados se aproxima do que Gomes afirma, pois se restringe


à formalização e conservação da lógica do sistema. Há quase uma unanimidade em
se descrever o PPP como um conjunto de normas. Isto é reflexo de que o projeto
não tem sido feito na coletividade, e que o corpo docente parece não se importar em
ficar alijado deste processo “burocrático”.

O que se aproxima mais do que vem a ser o Projeto Político-Pedagógico é o


depoimento de P4, mesmo admitindo que não tem participação no projeto de sua
escola. “O Projeto Político Pedagógico deve ser elaborado pela gestão em conjunto
com os educadores e comunidade. São regras didáticas de conduta, de trabalhos,
etc. Não tenho participação na minha escola.”

O lugar da Língua Inglesa no currículo


Foi perguntado aos sujeitos da pesquisa qual seria o lugar da Língua Inglesa no
currículo, de acordo com fatores tais como, carga horária, relevância, inter-relação
44
com outras disciplinas, valorização por docentes e discentes, função no conselho de
classe e projetos de LI na escola. Três professores apresentaram respostas
negativas, com pouca contribuição e queixas sobre desvalorização da disciplina,
carga horária reduzida, e secundarização no momento do conselho de classe.
Consideramos pertinente reforçar que opiniões são de docentes originalmente de
língua portuguesa.

Obtivemos também proposições mais pertinentes, que se aproximam do que é


esperado da LI dentro das atribuições no currículo interdisciplinar. P2 afirma que a
LI: “Aos poucos vem assumindo importância e destaque através do trabalho de
conscientização da utilização de uma 2ª língua para crescimento e destaques no
meio social e pessoal.”

Elementos facilitadores e dificuldades para a vivência da prática


interdisciplinar
A implementação de práticas interdisciplinares exige dos educadores bastante
atitude e espírito proativo, pois as dificuldades parecem estar nas práticas
pedagógicas, principalmente daqueles que ousam mudar. Os educadores
entrevistados demonstraram o esforço em integrar-se a ações interdisciplinares,
embora a fala de P3 indique que sua formação ou a falta de uma capacitação
contínua e específica, faça-o definir sua prática como: “Trabalhar conteúdo em
comunhão com o grupo...” ou às vezes sozinho, o que nos faz lembrar do que
Jacobs (1989) chama de Pot- pourry, ou o trabalho em polos isolados, que relutam
em se envolver com seus pares.

O fator tempo veio à baila mais de uma vez, demonstrando que uma carga
horária repleta de aulas, sem tempo para planejamento e troca de experiências,
torna-se, segundo os pesquisados, uma das maiores dificuldades para a plena
integração entre as disciplinas.

Os educadores P2 e P4, novamente, trouxeram contribuições mais propositivas.


Devemos destacar aqui que os mesmos são de formação específica em LI, além de
fazerem parte de escolas semi-integrais.

45
O papel do educador de apoio e do coordenador de área
O educador de apoio tem uma função importantíssima na escola. Ele é
responsável em criar o elo entre os professores e a gestão. Ou seja, “integrar os
envolvidos no processo ensino-aprendizagem mantendo as relações interpessoais
de maneira saudável”.23 Além disso, deve manter integradas as dimensões política,
pedagógica e administrativo-financeira da escola. Ele é quem deve se apropriar e
comprometer-se com o Projeto Político-Pedagógico escolar e criar estratégias que
envolvam os docentes e a comunidade escolar neste processo.

Os professores pesquisados aproximaram-se desta expectativa, ao descreverem


um perfil de educador de apoio semelhante àquele esperado pela Secretaria de
Educação. Entretanto devemos destacar opiniões como a de P3, que, na sua fala,
destaca o seguinte: “Ao invés de usar críticas e poder. Ajudar orientar o professor
com novas técnicas.” Essa afirmação parece mostrar uma visão do educador de
apoio como de um inspetor, um fiscal, cuja função é de criticar e fazer cobranças.
Para P3, o educador de apoio deveria ensinar técnicas de ensino, o que corrobora a
visão tecnicista do educador pesquisado.

As atribuições sugeridas pelos demais se traduzem em verbos do tipo: apoiar,


facilitar, integrar, mediar e incentivar. Como P2 resume em sua fala: “São
integradores, mediadores, diante de pais, alunos, professores, gestão e secretarias.”

O coordenador de área foi mencionado apenas por P5, possivelmente, só em


sua escola há este tipo de coordenação. Esta função é exercida por um dos
professores, destacado para representar seus colegas de área em reuniões com
gestão e educador de apoio, ajudando a descentralizar decisões e possibilitar mais
encontros para fins pedagógicos e administrativos.

O ENEM e a função da Língua Inglesa neste exame


O Exame Nacional do Ensino Médio terá, a partir de 2010, a inclusão de uma
língua estrangeira, com a opção de Espanhol e Inglês. Esta decisão comprova a
importância de avaliar que nível de compreensão o candidato possui de uma língua

23
http://www.educacao.pe.gov.br/diretorio/espacoprofessor/leis/arq/o_papel_do_educador_de_apoio.pdf
acesso em 30 de maio de 2010

46
estrangeira e qual sua habilidade em relacioná-las com os demais componentes
curriculares.

Dos cinco entrevistados, somente dois deles deixaram claro o que sabem acerca
do exame. Isto nos causou preocupação, já que a formação dos alunos, desde o
primeiro ano do ensino médio, deveria priorizar o desenvolvimento de competências
e habilidades necessárias à leitura e compreensão de textos de diversos gêneros,
em situações variadas.

Observemos a fala de P3: “Sei o que todo mundo sabe. Quanto à Língua Inglesa,
acho que não tem muito peso, haja vista a dificuldade de se trabalhar sem os
devidos instrumentos, digo, na rede pública.” Estas palavras mostram que é
necessário um trabalho mais intenso no sentido de conscientizar os educadores do
programa em relação às demandas do ENEM.

4.4 Análise e discussão dos resultados.

Após proceder à análise dos dados obtidos com as entrevistas semi-


estruturadas, partiremos para a discussão do que constatamos. No inventário
pedagógico, aplicado com os cinco professores de Escolas de Referência da Região
Metropolitana, procuramos contemplar os eixos que nortearam nossa pesquisa, a
saber: a concepção de escola, a Língua Inglesa na interdisciplinaridade, nos PCNs,
no Projeto Político-Pedagógico, no currículo escolar e no ENEM, além da presença
do educador de apoio, como coadjuvante da ação docente.

O que observamos nesta amostra do universo de 160 Escolas de Referência


em Ensino Médio foi que se deve proceder a alguns ajustes a fim de que a
interdisciplinaridade nestas escolas seja, de fato, viabilizada. Para tanto, é
necessário observar certos aspectos destacados na fase da pesquisa com os
educadores. Vejamos, pois, alguns destes aspectos e o que se pode sugerir para
uma mudança de rumos.

O primeiro aspecto se refere à visão que se tem da LI no currículo. Aqueles


educadores com dupla habilitação na licenciatura, e que têm uma sólida formação
em inglês mostraram conhecer e valorizar o papel da LI na escola, enquanto que
aqueles com formação priorizada no vernáculo, demonstraram uma visão bem

47
restrita. Seria, então, importante, procurar ter no quadro de educadores de inglês,
profissionais voltados à área e com certo grau de proficiência na língua.

Quanto ao que se sabe sobre a interdisciplinaridade, notamos muito esforço


por parte dos pesquisados em mostrar conhecimento e vivência no tema. Porém, a
prática parece estar bem longe da teoria. Como o Programa Integral estimula ações
interdisciplinares em suas escolas, os educadores têm se envolvido em projetos com
colegas de outras disciplinas, mas não ainda como deveria ser.

Outro ponto a se considerar se refere às queixas de falta de tempo para


encontrar-se com os colegas e com os alunos, planejar e pesquisar. Possivelmente,
a carga horária de 30 horas/aula semanais impeça momentos necessários para
organizar-se para as práticas interdisciplinares.

Verificamos, também, algo que reflete esta situação. Os professores


pesquisados, que pertenciam a escolas semi-integrais mostraram-se mais proativos
e otimistas em relação aos desafios da prática interdisciplinar, já que em suas
escolas eles dispõem de momentos de folga nas atividades docentes durante a
semana. Ao passo que seus colegas do regime integral apontaram incompatibilidade
do número de aulas diárias com os curtos espaços de tempo para outras atividades.

Seria preciso, então, uma redução do período de regência, possivelmente


com a contratação de mais professores para que os mesmos possam não só
dedicar-se a atividades de sala de aula, mas também ao planejamento, o qual é tão
importante e inegável quanto o primeiro.

Quanto ao educador de apoio, observamos que suas atribuições precisam ser


mais explicitadas, a fim de que ele tenha o professor como parceiro na construção
do projeto político da escola. Dessa forma, abolir–se-á a imagem de interventor ou
fiscal da gestão no meio docente.

Ainda nos referindo ao papel do educador de apoio, sua missão de integrar a


comunidade escolar à construção do Projeto Político-Pedagógico precisa ser
ressignificada para que nas Escolas de Referência, este projeto não seja
secundarizado e não corramos o risco de ter um projeto político burocrático, distante

48
da realidade da escola. A dinâmica da escola necessita de um instrumento que a
ajude a encontrar formas de se tornar essencialmente democrática.

Quanto ao ENEM, instrumento oficial de avaliação dos concluintes do ensino


médio, que enseja o que foi preconizado nos PCNs para os três anos desta
modalidade de ensino e que após suas últimas atualizações tem reforçado o apelo à
interdisciplinaridade nas escolas do ensino básico, ainda parece estar um tanto
distante do dia a dia dos professores. Particularmente, os educadores sujeitos da
pesquisa não demonstraram afinidade ao se referir ao exame. Mesmo que
consideremos que só em 2010, a Língua Inglesa será incluída no programa do
ENEM, não pudemos sentir firmeza na descrição que os entrevistados fizeram do
exame e da importância que atualmente ele possui na educação brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa evidenciou a importância da formação continuada do educador,


enquanto aprendiz. Percebemos que, para ter nossa prática pedagógica eficaz e
atualizada, devemos nos dedicar ao estudo dos fundamentos epistemológicos
inerentes à nossa área de atuação. Ficou claro, após os estudos, que a
interdisciplinaridade é um recurso pedagógico riquíssimo e eficiente, quando
empregada de modo planejado e intencional, e que a forma como vimos trabalhando
até então, está distante do ideal. Enquanto os projetos interdisciplinares funcionarem
a título precário, por meio de tentativa e erro, não alcançaremos a plenitude da
integração das áreas do conhecimento.

Não poderemos viabilizar a interdisciplinaridade se o currículo de nossas


escolas encontra-se engessado pela multidisciplinaridade, o isolacionismo das
disciplinas, pelo número reduzido de professores, os quais acumulam até trinta
horas de regência em sala de aula e tão poucas horas fora dela para planejamento e
pesquisa. Além de este currículo estar inserido em um Projeto Político-Pedagógico
no qual não há representatividade da comunidade escolar, e cujos projetos
interdisciplinares não são tidos como seus eixos norteadores.

49
Devemos destacar ainda o desconhecimento, por parte dos docentes, da
legislação que dá embasamento à prática do professor, e que os orienta em suas
ações. O desconhecimento do que prevê a LDB, os PCNs e outros instrumentos
legais, faz com que o professor trabalhe sem conhecer suas possibilidades de ação
e até mesmo suas atribuições, enquanto profissional da educação.

Considerando-se certos fatores que a realidade da educação no Brasil nos


impõe, e que podem tornar a prática interdisciplinar algo inviável, do ponto de vista
ideal, é importante salientar que algumas mudanças dependem apenas de vontade
política. Se o objetivo é alcançar experiências exitosas em nossas escolas, e tomá-
las como referência em educação, é preciso que se reconheçam os obstáculos ao
êxito real e sejam criadas condições adequadas de trabalho para que se possam
cobrar os resultados pactuados. Ações importantes para se atingir tais objetivos,
podem começar com o maior critério na seleção de professores, especificamente de
Língua Inglesa, aumento do contingente de professores por área, a fim de se
distribuir a carga horária de forma mais equilibrada, promoção de encontros entre os
professores de diferentes áreas, com vistas ao planejamento de projetos e também
garantias mínimas de conforto, meios para pesquisa e adequação do espaço físico
para alunos e professores.

Esperamos que, após a divulgação de nossa pesquisa, sejam iniciadas ações


que possam mitigar os efeitos dessa possível lacuna na formação continuada dos
professores de Língua Inglesa das Escolas de Referência em Ensino Médio de
Pernambuco. Destarte, poderemos colher os frutos das ações iniciadas em favor da
continuidade do resgate do Ensino Médio em Pernambuco, através destas escolas
e que a Língua Inglesa se estabeleça como ferramenta interdisciplinar nestas
escolas.

Esta pesquisa, além de servir a seu propósito principal, poderá subsidiar


outros estudos na área interdisciplinar, e consequentemente promover em nossas
escolas, um ensino de qualidade, voltado às atuais demandas da educação no
mundo. Portanto, professores das demais redes e modalidades de ensino, poderão
lançar mão do que apresentamos nesta pesquisa e tornar sua prática, uma
experiência integradora e significativa para seus alunos.

50
REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, Targélia de Souza Albuquerque. Avaliação, Estado e


Sociedade: problematizando a avaliação como estratégia de gestão
educacional. In: ALBUQUERQUE, Targélia de Souza et al. Currículo e Avaliação:
uma articulação necessária. Texto e Contexto. Recife: Bagaço e Centro Paulo
Freire, 2006

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. O planejamento de Pesquisas Qualitativas. In:


ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith e GEWANDSZNAJDER, F. O método nas Ciências
Naturais e Sociais. Pesquisa quantitativa e qualitativa. 4. Ed. São Paulo: Pioneira,
2001. Cap. 7.

LDB - Lei de Diretrizes e Bases das Educação Nacional 9394/96

BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Estatuto da Criança e do


Adolescente. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Lei n. 8.242, de 12 de outubro de
1991. - 3. Ed. – Brasília: Câmara dos Deputados. Coordenação de Publicações,
2001. 92p.

Brown, H.D. Principles of language learning and teaching. 3rd ed. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents. 1994

CICCORICO,EDWARD. “Integration in the curriculum”, main currents 27(2),


pp.60-62, 1970.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa Qualitativa em Ciências Humanas e Sociais. 3.


Ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2010.

COSTA, Antonio Carlos Gomes da, Educação / Antonio Carlos Gomes da Costa –
São Paulo, SP: Editora Canção Nova, 2008, -- Coleção Valores

COSTA, Antonio CarlosGomes da, 1949 – pedagogia da presença; da solidão ao


encontro. Belo Horizonte: modus Faciendi, 2001. 140 p. 2ª Ed.

DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um


tesouro a descobrir. São Paulo: Cortezo. p. 89-102.

DELORS, Jacques, Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez


Editora, São Paulo, 1997, 2ª edição 1999).

DIAS, Rafael. Enem Muda Perfil de Feras. Diário de Pernambuco. Recife, 05 de


fev. 2010. p.C3.

FAZENDA, Ivani, Catarina Arantes. (Org.). Didática e Interdisciplinaridade. 9ª. ed.


Campinas, SP: Papirus, 2005. (1998). v. 1. 192 p.

51
FERREIRA, Naura S. Carapeto. Gestão democrática da educação: atuais
tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998

FREIRE,Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática


educativa/ Paulo Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura)

FREIRE, Paulo Reglus. Política e Educação. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2000

GURGEL, Maria. A realidade do professor de língua inglesa nas escolas


públicas de Porto Velho.Fonte: http://www.webartigos.com/articles/28987/1/A-REALIDADE-
DO-PROFESSOR-DE-LINGUA-INGLESA-NAS-ESCOLAS-PUBLICAS-DE-PORTO-
VELHO/pagina1.html, acesso em 01 de junho de 2010

JACOBS, Heidi Hayes (org.). Interdisciplinary curriculum: Design and


implementation. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development, 1989.

MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa social. Didática, São Paulo, v. 26/27, p.


149-158, 1990/1991.

MEC/SEMTEC, PCN+ Ensino Médio:Orientações complementares aos


Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. 244p.

MEC/SEMTEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares


Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento : pesquisa


qualitativa em saúde. 6.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. 269 p.

MOITA LOPES, Luiz Paulo da.Oficina de Lingüística Aplicada. São Paulo:


Mercado das Letras, 2003.

RICHARDS, Jack C. & RENANDYA, Willy A. Methodology in Language Teaching:


An Anthology of Current Practice., Cambridge University Press, 2002

SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória. São Paulo: Cortez, 2006

SOUSA, Maria Gleice Macêdo de, A prática pedagógica do professor de Língua


Inglesa nas escolas públicas do ensino médio/ Maria Gleice Macêdo de Sousa. –
Recife: O autor, 2005. 150 folhas: Il., fig. Dissertação (mestrado) – Universidade
Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2005

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa


qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

52
VASCONCELLOS, Celso dos Santos, Planejamento: Projeto de Ensino-
Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico – elementos metodológicos para
a elaboração e realização, 15ª Ed. São Paulo: Libertad Editora, 2006

VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. As dimensões do ppp: novos desafios para a


escola/ Ilma passos Alencastro Veiga, Marilia Fonseca (orgs.) – campinas, SP:
papirus, 2001. ( Coleção magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)

53