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BNCC E O DESENVOLVIMENTO
DA CRIANÇA: uma conversa
necessária para a organização do
planeja1nento na Educação Infantil
Cassiana lvfagalhàes
Lucinéia Maria Lazaretti
Com intuito de contribuir com profissionais da escola básica, especial-
mente da Educação Infantil, e fundamentadas na Teoria Histórico-Cultural,
pretendemos debater e dialogar com os documentos oficiais, de modo a for-
necer elementos para que o professor, ao elaborar seu planejamento, tenha
subsídios para propor ações de ensino e promover situações favoráveis à
aprendizagem, numa direção crítica de formação hu_mana. .
A terceira versão da Base Nacional Comum Curncular (BNCC) foi homo-
logada em 20 de dezembro de 2017. As duas versões anteriores, gestadas
desde 2015, foram alvos de intensos debates, preocupações e controvérsias
acerca da inclusão ou não da Educação Infantil, sobre quais circunstâncias
e garantias estavam sendo proporcionadas. Desde a primeira versão, lemos,
contribuímos e preocupamo-nos em como iria se materializar esse documento
nas mãos dos professores da primeira etapa do ensino básico. Procuramos
contribuir, mas também resistir, diante das condições sociais, econômicas e
políticas em que o Brasil homologou essa versão final da BNCC.
É fato, desde 2017, a BNCC tornou-se um documento de caráter nmmativo
e é referência para fonnulação e/ou revisão de ctuTículos e propostas pedagógicas
de estados e municípios, em regime de colaboração. Portanto, até o momento,
observamos, apreensivas, que além de homologada, há muita produção para
operacionalizar a BNCC na prática do professor e no seu planejamento. Desde
revistas de circulação on-line, tais como Nova Escola'!\), portal do professor,
até institutos e empresas especializadas em materiais didáticos têm ofertado
cursos, livros de apoio entre outros recursos para que o professor siga a BNCC
e adapte-se aos códigos e novas nomenclaturas presentes no documento.
Diante desse cenário de muita oferta de informações, porém de pouco
debate e discussão teórico-conceitual, compreendemos a necessidade de dialo-
gar com o documento em tela, subsidiadas por pressupostos teóricos que per-
mitam tensionar, propor e intensificar produções que possibilitem ao professor
e à equipe gestora da instituição e/ou município apoiarem-se no documento
normativo, mas não de maneira servil, a-histórica e acrítica.
 54
Para fins de estruturação do texto, utilizamos neste capítulo a divisão
proposta pela BNCC (BRASIL, 2017), seguida pela nossa proposição ligada
à atividade principal de cada período do desenvolvimento humano (ELKO-
NIN, 1987). A saber: Bebês e o encontro com o outro por meio da comuni-
cação emocional direta; Crianças bem pequenas e a descoberta dos objetos
como fonte das qualidades humanas; Crianças pequenas e a ampliação dos
repertórios por meio da brincadeira de papéis. Essa organização reflete a
iminência da situação social de desenvolvimento em cada período que regula
todo o modo de vida da criança, sua posição e as relações criança-adulto e
criança-sociedade. No início de cada período da vida, a relação estabelecida
entre a criança e o meio que a rodeia, sobretudo o social, é totalmente pecu-
liar, específica e irrepetível. Essa relação é denominada por Vygotsky como
situação social de desenvolvimento, que significa "[ ... J o ponto de partida para
todas as mudanças dinâmicas que se produzem no desenvolvimento durante
o período de cada idade" (VYGOTSKY, 1996, p. 264, tradução nossa). Por-
tanto, a situação social de desenvolvimento significa a relação da criança com
a realidade social, que se faz por meio da atividade humana e cada período se
manifesta por meio de uma atividade principal. É pela atividade principal que
se estabelecem as relações da criança com os aspectos da realidade, formando
qualidades fundamentais e processos psíquicos que dependem essencialmente
das condições de vida social e da organização educativa. Este é o meio pelo
qual ~correm, na criança, as principais novas formações da estrutura da per-
sonalidade e das funções psíquicas.
Entendemos por formações novas o novo tipo de estrutura da personalidade
e de sua atividade, as mudanças psíquicas e sociais que se produzem pela
primeira vez em cada idade e dekrminam, no aspecto mais importante e
fundamental, a consciência da criança, sua relação com o meio, sua vida
interna e externa, todo curso de seu desenvolvimento em um período dado
(VYGOTSKY, 1996, p. 255).
Dessa fundamentação sobre o desenvolvimento infantil, nos orientamos
a olhar para a organização da BNCC (BRASIL, 20 17) e suas implicações
pedagógicas. Esse documento tem as Interações e a Brincadeira como eixo
estruturante, já presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa-
ção Infantil (BRASIL, 1999, 201 0), a ser assegurado na primeira etapa da
Educação Básica, partindo para a organização de seis direitos de aprendiza-
gem e desenvolvimento: Conviver, Brincar. Participar, Explorar, Expressar e
Conhecer-se. E considerando tais direitos, foram organizados os campos de
experiência, a saber: o Eu, o Outro e o Nós; Corpo, Gestos e Movimentos; Tra-
ços, Sons, Cores e Formas; Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação; Espaços,
--------
A TEORIA COMO CONDIÇÃO DA LIBERDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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Tempos, Quantidades, Relações e Transformações. Chegando aos objetivos
55
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de aprendizagem e desenvolvimento para cada período da vida: bebês (O a 1
ano e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e l1meses),
crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) (BRASIL, 20 17).
Bebês e o encontro com o outro por meio
da comunicação emocional direta
As pesquisas sobre bebês e o seu desenvolvimento têm preconizado cada
vez mais a necessidade de que os profissionais dessa etapa de ensino tenham
qualificação e formação específica, e não destinar a esses bebês qualquer tipo
de atendimento, com profissionais de incipiente formação, tais como cuida-
dores, auxiliares, agentes educacionais (MOREIRA et a!., 20 19). É tareíà da
instituição educativa e dos professores que ali atuam compreenderem quem
é o bebê c como organizar o ensino para garantir conquistas e aprendizagens,
de modo que, progressivamente, estabeleçam vínculos de comunicação e
promovam o aprimoramento das capacidades psíquicas, ou seja, para que o
bebê venha a se tornar humano. Nas palavras de Leontiev (1978), quando
nasce um bebê, nasce um candidato à humanização.
Durante o primeiro ano de vida, o desenvolvimento do bebê"[ ... ] baseia-
-se na contradição entre a máxima sociabilidade e suas mínimas possibilidades
de comunicação" (VYGOTSKY, 2006, p. 286). Os bebês são extremamente
dependentes de outros seres humanos, que satisfaçam suas necessidades
imediatas de sobrevivência e gradativamente apresente-os o mundo. Dessa
condição de dependência e da demanda de cuidados, o bebê é inserido numa
situação social de desenvolvimento que possibilita neoformações, a depender
da qualidade das relações estabelecidas.
Nesse sentido, a escola torna-se um lugar capaz de contribuir com o
desenvolvimento das crianças, desde que as condições sejam organizadas e
favorecidas. Por isso, o planejamento e a organização do ensino são fundamen-
tais para promover o desenvolvimento dessas novas funções em formação. E
qums as funções que destacam no primeiro ano de vida? A sensação, a emoção
e a ação. O bebê reage por meio dos órgãos sensoriais, sendo que a sensação
e ação atuam como unidade indiferenciada, e o que os articula é o substrato
afetivo. Dito isto, o afeto está ligado às necessidades de alimentação, sono,
necessidades físicas, em que o adulto, no caso da escola, o professor, vai se
tornando o centro da situação psicológica com o bebê (CHEROGUJ, 2014 ).
Essa forma de relação entre o bebê e o adulto, cabe ressaltar, iniciada
pelo adulto, é denominada de Atividade de Comunicação Emocional Direta.
Para Usina (1987, p. 275). "[ ... ]a atividade mutuamente orientada de dois ou
mais participantes, cada um atuando como sujeito, como indivíduo" A mesma
 56
aut~ra explicita: Emocional [ ... ] "se reduz a expressão mútua de emoções que
~ cna~ça. e o adulto se dirigem um ao outro". Direta "[ ... ] a comunicação não
e ~1ed1at1zada por nenhuma outra atividade comum da criança e do adulto"
(USINA, 1987, p. 288).
Ao visualizar essa ideia da Lísina (1Y87) nos berçários e partindo do
pressuposto de que a comunicação não surge de modo natural, mas a depender
da conduta do adulto (interlocutor de mais idade) e de condições como neces-
sidade objetiva de atenção e cuidado, é necessário primar que é o professor
que despetia a criança para a comunicaçao, cria nela uma nova necessidade
Valorizar momentos como a troca de fraldas, o tempo da alimentação, banho ~
outro~, ~ara convocar o bebê a se comunicar. Pois nessa ocasião, o adulto"[ ... ]
co~stltm o centro de seu mundo, a concentração de todos os seus interesses"
(USINA, 1987, p. 289). Com isso, não adianta os bebês permanecerem horas
nas instituições, porém nos berços, sem comunicação e intervenção. Ficarem
~m esp:ços físicos fechados, repletos de imagens estereotipadas, porém sem
mteraçao com o outro e com os objetos da cultura.
. Para orientar as ações pedagógicas, há na BNCC (BRASIL, 2017) subsí-
dws nos campos de experiências e nos objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento que permitem estabelecer relações entre o documento e os princípios
da Teoria Histórico-Cultural.
Observemos uma vivência organizada em um Centro Municipal de Edu-
cação ~n~antil (CMEI) da cidade da região Norte do Paraná, durante o processo
de estagw do Curso de Pedagogia de uma Universidade Pública.
Imagem 1 - C2- TURMA DA MINHOCN
Fonte: arquivo das autoras
7 Esta instituição de Educação Infantil escolhe anualmente, em conjunto com as crianças, 0 nome das turmas.
As cnanças do C2 tinham aproximadamente de 1 a 1 ano e 4 meses de idade no período da fotografia (2019).
A TEORIA COMO CONDIÇÃO DA LIBERDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 57
Aparentemente, ao olhar a imagem, vemos crianças em um "buraco" de
barro. Mas o que as crianças fazem ali? Em tempos de BNCC, quais os campos
de experiências podemos dizer que foram explorados? Quais os objetivos de
aprendizagem se fizeram presentes?
Cabe dizer que o modo de organizar o planejamento partindo do objetivo
proposto, assim como o campo de experiência, não precisam ser vivenciados
de modo isolado, em uma única "atividade pedagógica". Vamos retomar a
imagem e buscar no campo de experiências: "O Eu, o Outro e o Nós", alguns
objetivos de aprendizagens para os bebês (até 1 ano e 6 meses), possíveis
de serem vivenciados na ação proposta: "(EI01E003) Interagir com crian-
ças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, materiais, objetos,
brinquedos"; "(El01E004) Comunicar necessidades, desejos e emoções,
utilizando gestos, balbucios, palavras"; "(ElO 1E006) Interagir com outras
crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social"
(BRASIL, 2017, p. 45-46). Sempre lembrando o que discutimos anterior-
mente, nesse período da vida as crianças estão reagindo por meio dos órgãos
sensoriais, estabelecendo uma comunicação mútua como o outro- no caso
da escola, com a professora.
Em uma única situação de ensino, é possível estabelecer diversas relações
com os campos de experiência e os objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento. Observemos este movimento: no campo de experiência "Corpo,
Gestos e Movimentos", encontramos, dentre outros, "(EIOlCGOl) Movimen-
tar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e
desejos."; "(ElO 1CG05) Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lan-
çamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais
e objetos" (BRASIL, 2017, p. 47). No campo de experiência "Escuta, Fala,
Pensamento e Imaginação", alguns objetivos de aprendizagem explorados
são "(ElO 1EFO 1) Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer
os nomes de pessoas com quem convive."; "(EI01EF06) Comunicar-se com
outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de
expressão" (BRASIL, 2017, p. 49-50). Em relação ao campo de experiências
"Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações", encontra-
mos: "(EIO lETO 1) Explorar e descobrir as propriedades de objetos e mate-
riais (odor, cor, sabor, temperatura)."; "(EI01ET03) Explorar o ambiente pela
ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas.";
"(EI01ET04) Manipular, experimentar, atTUmar e explorar o espaço por meio
de experiências de deslocamentos de si e dos objetos."; "(EIOl ET05) Manipu-
lar materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças
entre eles" (BRASIL, 2017, p. 51).
Esses são alguns dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
que podem ser explorados com a ação organizada fora do espaço da sala,
58

envolvendo os objetos, o barro, água e especialmente a intencionalidade

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A TEORIA COMO CONDIÇÃO DA LIBERDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

·-·--
59

esse "conhecer'' pode causar estranhamento. Ou seja, não é a mesma experiên-

docente. O que queremos dizer é que dedicando tempo e cuidado, uma ação cia para todas, pois depende do repertório de aprendizagens e elas precisam de
de ensino pode e deve explorar vários campos de experiências e, ainda, con- condições para poderem expressar seus desejos, suas possibilidades e limites
siderar diferentes objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. ao lidar com aquilo que está sendo proposto.
No entanto, essa ação orientada tanto para a comunicação com as crian- Portanto, uma ação de ensino pode desencadear a garantia de um direito
ças, quanto para o manuseio e exploração dos objetos, só se torna clara e aparentemente simples, "Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos
intencional por parte do professor, quando este compreende que, a partir da e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conheci-
comunicação emocional com o adulto, começa a emergir uma nova atividade mento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre
denominada: atividade objetai manipulatória. As ações sensório-motoras~ as pessoas" (BRASIL, 2017, p. 38), bem como se articular aos outros direitos
o ato de agarrar se destacam, abrindo novas possibilidades de ação para a indiretamente, o que por vezes é negado nos espaços educativos.
criança. Para Cheroglu (2014, p. 112), essa atividade orientada pelo adulto Esses direitos foram tão respeitados que algumas crianças preferiram não
tem uma importância central no desenvolvimento da criança na medida em ficar ali, no lugar em que o grande grupo de crianças estavam. Movimenta-
que, "[ ... ] requer a realização de ações psicomotoras que estão na iminência ram-se para um lugar ao lado e exploraram outros materiais, como veremos
de se formarem" (CHEROGLU, 2014, p. 112). na cena a segutr.
Na imagem 1, observamos que os bebês estão atuando com os objetos de
Imagem 2 - C2 -TURMA DA MINHOCA
maneira reiterativa e concatenada e isso promove algumas capacidades como:
concentrar-se, examinar, apalpar, chacoalhar, entre outras. Com a formação
do ato de agarrar, a atividade orientadora e exploradora adquire uma nova
configuração quando o bebê passa a se orientar pelos novos objetos, já que
as suas ações "[ ... ] são estimuladas pela novidade dos objetos e sustentadas
pelas novas qualidades dos objetos que vão sendo descobetias durante a sua
manipulação" (ELKONIN, 2009, p. 214).
Pasqualini (2006) alerta para o fato de que não basta disponibilizar os
objetos para a livre exploração das crianças. O processo de apropriação precisa
ser transmitido nos modos do seu uso social, tarefa essa que cabe ao professor
na escola. Por isso, como vemos na imagem 1, a presença da professora, como
alguém que organizou o espaço e disponibilizou materiais, mas, é valoroso a
atividade compartilhada ao incentivar e oferecer novos materiais, ampliando
os repertórios do uso social de cada objeto.
Além dessas aprendizagens, gostaríamos de destacar alguns pontos da
imagem 1: uma criança que está vestida com camiseta, ou seja, não quis des-
pir-se e participar do mesmo modo que as demais; e outra criança que está no
colo da professora, preferindo não colocar os pés no bano. Para essas questões
Fonte: arquivo das autoras
aparentemente simples, porém caras para o universo da educação infantil,
em que as crianças precisam fazer a mesma coisa o tempo todo, ressaltamos
Essas crianças da imagem "ainda não falam", em outras palavras, não uti-
novamente os direitos de aprendizagem elencados na BNCC (2017, p. 38):
lizam a linguagem verbal como forma principal de comunicação. No entanto,
"Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se", para dizer
ao se distanciarem dos colegas, envolveram-se em ações de imitação do mundo
que no mínimo essas crianças tiveram o direito de conviver e brincar umas
dos adultos, no uso dos objetos. Utilizaram utensílios domésticos, barro, água
com as outras, algumas exploraram intensamente a experiência com o barro e
e com isso podemos inferir que se cultiva, em situações como essa, a atividade
os diferentes objetos ali inseridos, para outras, pode ser algo novo e portanto,
60 A TEORIA COMO CONDIÇÃO DA LIBERDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 61
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objetai manipulatória. E aqui podemos reafirmar a tese de que não é a idade, Trazendo para o universo da escola, ressaltamos a importância dessa ati-
mas as condições adequadas que promovem o desenvolvimento, porque, além vidade principal- atividade objetai manipulatória- para o desenvolvimento da
da exploração do objeto, é possível verificar a presença da imitação com 0 linguagem, em outras palavras, o surgimento de uma nova qualidade psíquica.
uso social do objeto, ou seja, para o que ele foi criado socialmente. Com todas as possibilidades organizadas pelo professor, as crianças da
imagem anterior, porém já numa outra etapa da Educação Infantil, explorando
Crianças bem pequenas e a descoberta dos aquele mesmo espaço, agora com novas possibilidades de exploração, não ape-
nas manuseando os objetos, mas se comunicando por meio da linguagem oral.
objetos como fonte das qualidades humanas
Criança l: É um bolo de aniversário.
Para dar continuidade à conversa anterior, optamos por trazer as mesmas
Criança 2:- É seu aniversário?
crianças, aquelas que frequentam o mesmo CMEI e ainda com as mesmas Criança I: - Querida, você vai ficar sozinha aqui em casa. A mamãe vai
professoras, para continuar a defesa das condições adequadas para o desen- para irmã, sabia?
volvimento. A diferença é que as primeiras cenas foram registradas em 2019 Criança 3:- Tô fazendo a sopa de caldinho.
e nos foram enviadas pelas próprias professoras em 2020. Isso para atestar Criança 1:- Ô querida, aqui é "picuroso", vai queimar você, sabia?
o princípio de continuidade nas ações da instituição de educação infantil, as Criança I:- Não pode vir aqui fritar o ovo. Vai queimar você. Você é
possibilidades de neoformações no desenvolvimento das crianças e o engen- muito pequeninha.
dramento de novos interesses e motivos. Como no tópico anterior ressalta-
mos o desenvolvimento da atividade de comunicação emocional direta e já Imagem 3- C3- TURMA DA JOANINHA
apresentamos, brevemente, a gênese da atividade objetai manipulatória, essa
atividade engendra uma nova forma de atitude diante do mundo dos objetos:
estes se tornam não mais simples objetos apalpados, mas instrumentos que
têm uma forma determinada para seu uso- um domínio dos seus procedimen-
tos -, socialmente elaborada e é necessário aprender a cumprir a função que
lhes designou a experiência social. A criança aprende, por meio da influência
educativa e formativa dos adultos, o significado social dos objetos, fixados
pela atividade humana, e suas propriedades funcionais, orientando-se a buscar
em cada novo objeto-instrumento seu destino específico. Os objetos, como
in,strumentos culturais, mediatizam a relação da criança com o mundo objetivo.
"E importante destacar que precisamente o domínio das ações concordantes
e instrumentais exerce a influência mais essencial sobre o desenvolvimento
psíquico da criança" (MÚJINA, 1979, p. 51, tradução nossa). Por meio dessas
ações, aprimora-se a experiência sensorial e promove o desenvolvimento das
funções psíquicas, entre elas, a linguagem.
De acordo com Mukhina (1996), existe uma relação entre a atividade
Fonte: Enviada peias professoras 8
objetai manipulatória e o desenvolvimento da linguagem na criança. Para
a autora, a criança já é capaz de pronunciar alguns sons durante o primeiro
Na cena 2, observamos as crianças e as possibilidades de atuar com
ano de vida e no período de dois a três anos é possível perceber a ampliação
os objetos, compreendendo seus usos sociais por meio da exploração dos
do vocabulário. Isso se justifica pois, com o surgimento da atividade objetai
materiais disponibilizados e o engendramento de novos interesses: atuar com
manipulatória, surge também o interesse da criança em relação aos objetos,
bem como pela sua função social e sua denominação.
B Agradecimento especial às professoras Daniela Fedrigo Rett e Jacqueline Oliveira Jovanovich pela partilha
dos materiais.
 r
62
os objetos que a mamãe e o papai atuam e reproduzir as funções sociais dos
adultos. Logo, no interior da atividade objetai manipulatória, observamos a
gênese da brincadeira de papéis.
Além disso, a possibilidade de se comunicar com as colegas, por meio da
linguagem verbal, demonstra o quanto ela é resultado da constante necessidade
de comunicação entre a criança e o mundo, através da atividade conjunta e
compartilhada com os adultos e os demais pares, começa a compreender as
relações existentes entre as palavras pronunciadas e a realidade concreta por
elas expressadas (MÚJINA, 1979). A linguagem, como um signo, é produto
da atividade das gerações anteriores. A criança, no decurso de seu desenvol-
vimento, faz dela a sua língua por meio da apropriação, o que forma nela
funções e aptidões especificamente humanas (VENGER, 1976).
Com o domínio da linguagem, outras funções psíquicas se reestruturam
nesse processo de aprendizagem, mediadas pelas ações e pelas relações com
a realidade circundante. A percepção da criança começa a diferenciar ele-
mentos, superando a estrutura natural do marco sensorial, desenvolvendo-se
pela introdução de meios auxiliares, por exemplo, a fala, a qual "[ ... ] não
acompanha simplesmente a percepção intàntil, mas desempenha nela, desde
o início, um papel ativo. Assim, a criança começa a perceber o mundo não
somente por meio de seus olhos, mas também por meio da fala" (VYGOT-
SKY; LURIA, 2007, p. 38, tradução nossa). Por isso, é por intermédio da
linguagem que nesse período a criança se apropria de signos verbais -as
palavras -e elabora as significações socialmente constituídas, marcando,
decisivamente, o processo de exploração e de conhecimento sobre e em relação
ao mundo, formando-se culturalmente (MARTINS, 2007). Assim, no campo
de experiências "Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação", há objetivos
de aprendizagem que permitem desenvolver ações de ensino que envolvem:
ouvir histórias, contos etc., ter contato com a diversidade de gêneros textuais,
conversar, relatar e expressar ideias, "criar e contar histórias oralmente, com
base em imagens ou temas sugeridos", "Formular e responder a perguntas
sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e princi-
pais acontecimentos" (BRASIL, 2017), entre tantos outros objetivos que se
traduzem em ações de ensino, permitindo que a linguagem atue como meio
de comunicação, de transmissão e de apropriação da experiência social e
cultural da humanidade e como instrumento do pensamento, na qualidade de
atividade psíquica.
Desta forma, ao compreender o desenvolvimento global da criança na pri ..
meira infância, evidencia-se um processo que parte das funções sensoriais,
perceptivas e motoras, e, sob condições adequadas de educação, permite o
desenvolvimento da linguagem, da fàla e da compreensão do significado
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A TEORIA COMO CONDIÇÃO DA_:IBERDADE DOCENT:_t'JA E?~CA~ÃO INFANTIL
que as palavras carregam. O processo de desenvolvimento global da
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criança na primeira infância nos aponta como eixo central o desenvol-
vimento da linguagem, que ultrapassa o pareamento externo de determi-
nado objeto com uma palavra (som), mas que demanda do pensamento da
criança a compreensão dos significados socialmente instituídos nas ações
com os objetos. Isso significa que é preciso falar com a criança e ensinar
a criança a fàlar, mas não repetindo sons associados a objetos, e, sim,
disponibilizando para ela objetos que a permitam c01~1preender o mundo
e a história contida neles (LAZARETTI; MAGALHAES, 2019, p. l 0).
Conforme as imagens anteriormente apresentadas, nota-se: o trabalho
das professoras esteve presente na organização do espaço, no enriquecimento
do vocabulário das crianças, no oferecimento de novas e desafiadoras opor-
tunidades. Essas ações de manipulação dos objetos, de imitação do mundo
adulto começam a engendrar uma nova atividade, que será discutida no pró-
ximo tópico.
Crianças pequenas e a ampliação dos repertórios
por meio da brincadeira de papéis
As experiências apropriadas pelas crianças pequenas em suas ações con-
juntas e compartilhadas com seus pares, seus professores e com a realidade
circundante culminam em conquistas no seu desenvolvimento: as ações tor-
nam-se mais autônomas e independentes em relação aos objetos acessíveis
aos usos e funções; o repertório de vocabulário amplia-se e a linguagem oral
toma-se o principal meio de comunicação e, concomitantemente, favorece o
desenvolvimento e aprimora outras funções psíquicas, tais como percepção,
memória, atenção, pensamento etc. Todas essas conquistas resultam em um
novo tipo de atividade principal para a criança nesse período de desenvolvi-
mento: a brincadeira de papéis.
Das ações com os objetos, emergem interesses novos e, progressiva-
mente, as crianças começam a reproduzir as ações dos adultos e suas fun,;ões
sociais, desencadeando nelas motivos para atuarem com os mesmos objetos
com que as pessoas trabalham: o prato, a panela, a colher, o martelo, a pá, o
lápis, o computador etc. Nesse processo se manifesta a tendência da criança
a tomar parte na atividade dos adultos (ELKONIN, 1969).
A brincadeira de papéis, como uma atividade lúdica, tem sua origem em
uma ação isolada com determinado objeto, ou seja, na imagem 2, observamos
as crianças fazendo uso de um objeto, mas de maneira individual e determi-
nada. Progressivamente, utiliza o mesmo objeto, porém de maneira diversa,
para ações ligadas entre si por uma lógica que reflete as ações rotineiras de
64
r A TEORIA COMO CONDIÇÃO DA LIBERDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ac.o~do com a vida das pessoas, tal como na imagem 3, em que as crianças
?~Ih~a.m os mesmos objetos, mas não em ação isolada e determinada, mas
Ja utilizam de acordo com as cenas vivenciadas em suas vidas cotidianas
como us~r .a panel~ para cozinhar. No entanto, ainda carece de uma principal
caractenstlca: cozmhar com panela igual o papai e/ou a mamãe. Significa
que o sentido da brincadeira é a representação da função social da pessoa em
suas relações de trabalho, aliado ao estudo de que "[ ... ] há procedimentos
pec~l.iares como: assumir o papel de uma pessoa adulta e de suas funções
so~Iai~ de trabalho; reproduzir e generalizar ações com os objetos; transferir
o sigmficado de um objeto ao outro (LAZARETTI, 2016, p. 132).
No espaço escolar, promover o desenvolvimento da brincadeira é tarefa
fundamental, já que por meio dela a criança conquista o autodomínio da
conduta. Isso porque a brincadeira exige da criança, durante o ato de assumir
um papel de motorista e passageiro, vendedor e cliente, médico e paciente
p~r exempl.o, o acatamento às regras, a renúncia aos desejos e impulsos ime-
diatos. Assim, seu comportamento deve se subordinar e refletir a lógica de
uma ação cotidiana e das relações sociais presente nas funções dos adultos
na vida real. Além dessa conquista, no decorrer da atividade lúdica as funçõe~
com~ memória, atenção, imaginação, pensamento, linguagem são postas em
funciOnamento ao atuar com os objetos, ao argumentar no enredo, criar cenas,
gestos e envolver-se no papel assumido. Vejamos a cena a seguir:
Imagem 4- Infantil 4- motorista de ônibus
Fonte: arquivo das autoras
65
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A imagem acima, capturada t<;~mbém de uma cena de estágio curricular
supervisionado do curso de Pedagogia, de outra Universidade Estadual, em um
município do Noroeste do Estado do Paraná, observamos duas crianças com
bambolês, sentadas em frente de um mastro. Que inferências são possíveis em
relação à brincadeira? Essa cena se originou após uma brincadeira dirigida-
coelhinho sai da toca e as crianças começaram a explorar os bambo lês com
diferentes ações: rolaram, entraram e saíram, empilharam, entre outras ações.
Num determinado momento, essas duas meninas sentam em um bambolê
como poltrona e com outros dois bambolês, imitam o volante de um ônibus,
simulando o barulho e o movimento do veículo. Nesse momento, registramos
o seguinte diálogo:
Professora-passageira (com a mão estendida, fazendo um sinal): Moto-
rista, esse ônibus irá para onde?
Criança A:- Ah, vai para o outro parque da cidade!
Professora-passageira: -Tem um lugar para mim?
As meninas se empolgam e organizam o ônibus.
Professora-passageira, com olhar de surpresa, infere: Nossa, eu não
conhecia um ônibus com dois volantes!
As meninas inquietam-se e uma responde:
Criança B:- Ah não, esse aqui é meu banco, sou cobradora.
Professora-passageira (procurando um lugar para sentar) expressa: -Onde
é a minha poltrona?
Criança B (papel de cobradora do ônibus) começa a procurar outro bam-
bolê, o coloca no chão e explana:- Aqui está sua poltrona.
E seguem viagem.
Após o início da brincadeira, outras crianças desejam participar e muitas
começam a sento.r ao lado do mastro, assumindo o papel de motorista.
A professora-passageira infere:- Como um ônibus terá tantos motoristas
e poucos passageiros? Precisamos resolver isso.
Neste momento, as crianças que estavam ingressando na brincadeira suge-
rem que o motorista possa ser trocado e a professora-passageiro acata a
~ugestão, porém propõe que a troca de motorista precisa ser sempre ao
fmal de uma viagem. Todos concordam e a brincadeira segue por mais
de 40 minutos, com crianças entrando c participando do enredo, acatando
a regra: um motorista de cada vez e as demais, passageiras.
Na cena abaixo, observamos a continuidade da brincadeira de motoris-
ta-passageiro, na qual as crianças acataram a regra estabelecida: ficar sentada
durante toda a viagem, enquanto a motorista faz o percurso. Cada criança-
-motorista definia o tempo e o destino da viagem: algumas viagens demoram
mais tempo, outras, menos tempo.
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Fonte: arquivo das autoras
. Sobr~ essa cena, cumpre algumas análises: o tempo e o espaço para
brmcar fm proposto posterior ao momento da brincadeira dirigida. Com isso
é possível planejar brincadeiras dirigidas e brincadeiras compartilhadas.
que entet~demos por br~ncadeira compartilhada? Momentos em que 0 pro~
o til 5, temos uma ação de ensino proposta pela professora, em que se coloca
fessor b1:111ca com as cnanças. Articulando com a BNCC (BRASIL, 2017),
ao planeJar esses momentos, quais campos de experiências podem ser con-
~~mplados? Quais objeti,v?,s ~e apr~ndizagem e desenvolvimento? No campo
O ~u, o Outr~ e ~ Nos , e p~sstvel abranger os objetivos: "(EI03E003)
ampliar as relaçoes mterpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e
cooperaç.ão"; "(E103E004) comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e
grupos diversos, entre outros". No campo de experiência "Corpo Gestos e
Movimentos", os objetivos que podem conesponder: "(EI03CG01) criar com
o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e emo~
çõ~s.' t~~t,~ nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro,
music~ ; (~103C?02) demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo
em bnncadetras e Jogos, escuta e recanto de histórias, atividades artísticas
entr~ ~utras poss~bilidades"; "(EI03CG03) criar movimentos, gestos, olhare~
e I~I~mcas em brmc~?eiras, jogos e atividades miísticas como dança, teatro e
must.ca: entre outros. No campo "Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação"
o objetivo que corresponde é "(E103EF02) inventar brincadeiras cantadas
poemas e canções, criando rimas, aliterações e ritmos" (BRASIL, 2017). '
. Portanto, a ~e.na da ?ri?cadeira dialoga com vários campos de experiên-
cia e expressa vanos objetivos que permitem à criança inventar brincadei~
ras, criar enredos em situações cotidianas, demonstrar controle e participar
r A TEORIA COMO CONDIÇÃO DA LIBERDADE DOCENT_E_ NA EDLJCAÇÃO INFANTIL__ 6_7
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de brincadeiras de seus pares. Além dessas situações, consideramos que o
rofessor deve propor conteúdos, organizar espaços, compartilhar das brin-
~adeiras e assim enriquecer, ampliar e diversificar de modo a potencializar
a brincadeira e sua função no processo de aprendizagem e desenvolvimento
da criança (LAZARETTI, 2016).
Além da brincadeira de papéis como atividade principal, outra atividade
secundária emerge no processo de desenvolvimento infantil no período da
idade pré-escolar: atividade produtiva. Essa atividade demanda finalidade e
planejamento que, desde a primeira in~ância, prop~cia ~1ma problematiza~ão
crescente no desenvolvimento das cnanças, nos ambttos de desenho, pm-
tura, modelagem, construção, entre outras. Essas ações que geram produto
não devem representar listas de atividades aleatórias, apenas para executar e
produzir algo, mas precisam expressar possibilidades de ~mpliação ~ a~rofun­
damento da experiência humana que podem ser traduzidas em objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento e materializadas em variadas e ricas formas
de ensino, aproximando e formando, culturalmente, as crianças pequenas. Na
cena abaixo, do mesmo CMEI da imagem 4 e 5, porém na turma do Infan-
as crianças em espera. É muito comum, nas diferentes situações do dia a dia,
as crianças ficarem ociosas, esperando a mudança de jornada, de um espaço,
em fileiras, sentadas e, geralmente, é exigido silêncio e nenhum movimento
(IZA; MELLO, 2009). Enquanto esperavam, as crianças começam a observar
as fonnigas. Da observação, emergem várias perguntas e hipóteses:
Criança l: - Olha a formiga indo para a casa dela.
Criança 2:- Mas onde é a casa da formiga?
Criança I: -Não sei. Vamos seguir ela.
Criança 3: - Vou fazer uma casinha para ela aqui (enquanto a criança 3
amontoa areia para fazer a casa, as demais fazem uma estrada para ajudar
no caminho)
Criança 1: -A formiga não está indo na estradinha e nem na casa que
fizemos (com olhar desolado).
Seguem observando, outras crianças se aproximam e observam, novas
perguntas surgem, até que a professora os reúne para retornar à sala, justifi-
cando que tinham saído do lugar estipulado. Porén1, quantas perguntas guar-
dam as curiosidades das crianças sobre os fenômenos e objetos da experiência
humana? Como transformar essas curiosidades em motivos de aprendizagem?
Na BNCC (BRASIL, 2017), no campo de experiência "Espaços, Tem-
pos, Quantidades, Relações e Transformações", há objetivos que explicitam
a preocupação em aproximar as crianças dos fenômenos e objetos da natureza
 A TEORIA COMO CONDIÇÃO DA LIBERDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 69
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e da cultura humana, tais como: "(EI03ET02) Observar e descrever mudan- coadunamos com a forma como a BNCC está chegando aos professores, ele
ças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimen- forma aligeirada, utilitarista e pragmática, que impede o movimento de estudo
e de análise sobre o documento. Por isso, dialogamos com a possibilidade de
tos envolvendo fenômenos naturais e artificiais"; "(EI03ET03) Identificar
olhannos para os objetivos de aprendizagem da BNCC (BRASIL, 2017) sem,
e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natu-
no entanto, perdermos a sustentação teórica de um trabalho intencionalmente
reza, seus fenômenos, sua conservação" (BRASIL, 20 17). Desses objetivos
é possível organizar ações de ensino que fomentem na criança a observaçã~ pensado, organizado e planejado pelo professor.
O movimento até aqui realizado foi uma tentativa de provocar o profes-
atent~ ~os elementos. e fenômenos da natureza, produzir registros e expres-
sor para o estudo sobre o desenvolvimento da criança e as potencialidades
sar h1poteses por meiO de desenhos. Por isso, é preciso ações de ensino com
de um ensino orientado por uma teoria que valoriza a ação docente, a inter-
objetivos de aprendizagem em que a criança possa "(EI03TS02) Expressar-se
venção dirigida e que interpreta um documento como condição para criar e
livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura
articular em seu planejamento, de maneira mais consciente e intencional.
criando produções bidimensionais e tridimensionais"; "(EI03ET04) Registra;
Assim sendo, alertamos para o fato de que somente uma teoria adequada
observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (dese-
para orientar o trabalho do professor será capaz de conduzi-lo a uma leitura
nho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes"
crítica dos documentos e, ainda, à elaboração de propostas pedagógicas que
(BRASIL, 2017).
valorizem os diferentes contextos e se comprometam com a organização do
Entretanto, de acordo com Lazaretti (2016; 2013), além de experiên- ensino, de modo a favorecer situações de aprendizagem voltadas às máximas
cias de exploração livre dessas tarefas, é pelo desenvolvimento de atividades
apropriações humanas.
orientadas que o desenho, a colagem, as esculturas, a modelagem, os trabalhos
manuais, as tarefas musicais se aperfeiçoam e influenciam o desenvolvimento
de ações perceptivas, sensoriais e de pensamento. Ao perceber os objetos da
realidade circundante, a criança aprende a apreciar cores, formas, tamanho,
peso, desde que seja direcionada sua atenção e sua percepção. Possibilitar a
aprendizagem da percepção estética é formar na criança capacidades não ape-
nas de enumerar objetos e figuras desenhadas, mas de captar o tema, observar
quadros, produzindo, por meio de vivências estéticas, percepções em relação
à cor e suas combinações, ritmo e elementos da composição. O contato com
diferentes representações gráficas e o desenvolvimento da percepção visual
possibilita o refinamento da atividade plástica. No processo ele ensino, é pos-
sível introduzir e aperfeiçoar no desenho diferentes formas de experiência,
agregadas por novos elementos e modelos gráficos, que vão cmTt>sponder, com
maior exatidão, a traços característicos dos objetos representados. Representar
os objetos por meio ela forma gráfica envolve três circunstâncias: "os modelos
gráficos de que dispõem a criança, a impressão visual do objeto e a experiência
tátil-motora, adquirida durante a ação com o objeto" (VENGER, 1976, p. 19,
tradução nossa).

Considerações finais

Este texto foi gestado a partir de uma necessidade de assumir os desafios

impostos por um documento normativo e mandatário para os currículos esta-
duais e municipais, o qual se materializa no planejamento do professor. Não
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dei nifio. Tradução de Pablo dei Río. San Sebastián de los Reyes/Madrid:
REFERENCIAL CURRICULAR DO
Fundación Infancia y Aprendizaje, 2007 PARANÁ NO NORTE DO ESTADO
Cristiane dos Santos Farias
Luana Haruka Kawagoe

Introdução

Este capítulo tem como objetivo apresentar a implantação do Referencial

Curricular do Paraná RCP 9 (PARANÁ, 2018), preconizando o desdobra-
mento da Base Nacional Comum Curricular- BNCC (BRASIL, 2017) no
documento. A motivação da escrita está relacionada à importância de docu-
mentar o período histórico da educação, que após um amplo movimento
histórico de implantação da BNCC, deve nortear as orientações dos Estados e
Municípios para a construção de seus currículos. Em um segundo momento de
escrita, não comportada neste capítulo, tàremos a análise dos Projetos Político
Pedagógicos (PPP) do município de Londrina, bem como ouviremos as vozes
dos professores e coordenadores, para estabelecer uma discussão democrática
a respeito do Referencial mencionado previamente.
Nesse sentido, o estudo faz parte do Projeto de Pesquisa intitulado "Os
Impactos Dos Documentos Oficiais Para A Organização do Currículo na
Educação Infantil no Brasil e em Portugal", e ainda, do Projeto de Extensão
"Apropriações Teóricas e suas Implicações na Educação Infantil", ambos da
Universidade Estadual de Londrina (UEL). Enfatizamos nossa pmiicipação
nos desdobramentos do Fórum de Educação Infantil do Paraná (FEIPAR),
Grupo de Trabalho (GT) Pé-Vermelho, que durante o ano de 2019 realizou a
V Jomacla do FEIPAR Pé Vermelho: Apropriações Teóricas e suas Impli-
cações na Educação Infantil. A temática foi voltada para a BNCC, na qual
participaram os profissionais de Educação Infantil da Jurisdição do Núcleo
Regional de Londrina (NRE) com seus 19 municípios e acadêmicos do curso
de pedagogia da UEL.
Os documentos investigados nesta pesquisa foram a BNCC (BRA-
SIL, 20 17) e o RCP (PARANÁ, 20 18). O estudo foi realizado pela abordagem

9 O documento ficou conhecido com essa nomenclatura.