Uma Escola para Todos

UMA ESCOLA PARA TODOS
Belo Horizonte
SUMÁRIO
1 – UMA ESCOLA PARA TODOS ............................................................................. 3
2 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA - LIBRAS ................................................................... 15
3 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA AUDITIVA ...................................... 15
4 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA MENTAL ........................................ 20
5 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA VISUAL .......................................... 29
6 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA MOTORA ....................................... 34
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ................... 43

AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 47
GABARITO................................................................................................................54
Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com

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1 – UMA ESCOLA PARA TODOS
Para Heidrich (2009, s/p) ao longo da história da Educação, as escolas

trataram as crianças com deficiência como incapazes, necessitando de tratamento
médico, não de ensino. Essa perspectiva começou a mudar a partir de 1948, com a
Declaração Universal de Direitos Humanos, que garantiu o direito de todos à
Educação. Demorou algumas décadas para, a partir dos anos 1990, a visão
assistencialista ser deixada de lado e dar lugar ao conceito de inclusão, que ganhou
um papel central em documentos internacionais, como a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994).
Por muito tempo, vigoravam no Brasil políticas que segregavam os que

tinham necessidades especiais ou condicionavam a participação deles em classes
convencionais à capacidade de “acompanhar os alunos ditos normais”, como cita a
Política Nacional de Educação Especial de 1994. A ideia de que a escola precisava
se adaptar às necessidades das crianças ficou clara somente com a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, que
define: todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na
escola regular. Contudo, para que o aluno aprenda, não basta que ele esteja
matriculado. É primordial que a escola, as salas de aula e os profissionais que ali
trabalham sejam preparados para que o ensino aconteça. “Quando a perspectiva
ainda era a da segregação, o foco estava nas dificuldades das crianças. Os
professores queriam checar o que elas não sabiam. Hoje se sabe que o primeiro
passo é descobrir o que cada um conhece para criar situações de aprendizagem em
que todos podem contribuir”, explica a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora da
área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Dessa
forma, a tendência é o desaparecimento das escolas e turmas especiais. Os
profissionais e as instituições especializadas passam assim a dar apoio às escolas
regulares, orientando gestores, coordenadores pedagógicos e professores nas
adaptações no currículo, na aquisição de recursos didáticos específicos e na busca
de parcerias externas. (HEIDRICH, 2009, s/p)
Conforme Heidrich (2009, s/p) desde que os estudos sobre a psicogênese da

língua escrita, como os da pesquisadora argentina Emília Ferreiro, foram divulgados
no Brasil, na década de 1980, há a clareza de que as crianças não aprendem no

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mesmo ritmo nem da mesma forma. Essa premissa, que vale para qualquer turma, é
crucial quando se trabalha com crianças que têm necessidades especiais. O
caminho apontado é o da flexibilização. “É preciso elaborar um plano educacional
para cada estudante”, recomenda Mantoan, especialista em inclusão e professora
da Universidade Estadual de Campinas. Existem vários tipos de flexibilização e ela
precisa acontecer na escola em quatro frentes principais:
Espaço: adaptar o ambiente para que todos tenham acesso às dependências

escolares. Isso inclui além das mudanças essenciais, como a construção de rampas
e a instalação de elevadores, a sinalização de degraus, vãos e obstáculos, a
reorganização da sala de aula, a identificação em braile dos materiais para os
deficientes visuais e o treinamento dos funcionários para que acompanhem os
deficientes físicos na locomoção.
Tempo: determinar períodos maiores para que os estudantes com

necessidades especiais realizem tarefas mais complexas, aprendam os conteúdos,
entreguem trabalhos e façam provas. Os estudantes com perda auditiva, por
exemplo, precisam de mais tempo para se alfabetizar.
Conteúdo: adequar o currículo, o projeto pedagógico e o planejamento das

aulas. Com isso, os alunos têm a oportunidade de aprender cada um dentro das
suas possibilidades. Alguém com síndrome de Down, por exemplo, talvez não
consiga fazer cálculos complexos, mas pode aprender a fazer contas simples.
Recursos: buscar materiais didáticos e novas estratégias de ensino. O uso

de recursos como ilustrações e modelos em 3D facilita não só a aprendizagem dos
alunos com deficiência, como da turma toda.
Ao atuar nessas quatro frentes, de acordo com Heidrich (2009, s/p) os

gestores tornam a escola melhor para os estudantes com necessidades especiais e
para todos que ali estão para aprender. “Pensar nas diferenças implica fazer muitas
e variadas intervenções. Os caminhos da inclusão para atender a diversidade
costumam sempre beneficiar o coletivo e melhorar a qualidade do ensino”.

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2 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA - LIBRAS
LIBRAS é a sigla da Língua Brasileira de Sinais. As Línguas de Sinais (LS) são as

línguas naturais das comunidades surdas. Ao contrário do que muitos imaginam as
Línguas de Sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos
surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais
próprias. Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também são
compostas pelos níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o
semântico. O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas
é denominado sinais nas línguas de sinais. O que diferencia as Línguas de Sinais
das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial. Assim, uma pessoa que
entra em contato com uma Língua de Sinais irá aprender uma outra língua, como o
Francês, Inglês, etc. Os seus usuários podem discutir filosofia ou política e até
mesmo produzir poemas e peças teatrais.
- Informações Técnicas:
1. LIBRAS: a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Língua de

Sinais Francesa. As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a
sua própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional. Como
qualquer outra língua, ela também possui expressões que diferem de região para
região (os regionalismos), o que a legitima ainda mais como língua.
2. Sinais: os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento

das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas
línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que formarão
os sinais:
2.1. Configuração das mãos: são formas das mãos que podem ser da
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante
(mão direita para os destros, ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas
mãos. Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a
mesma configuração de mão (com a letra y). A diferença é que cada uma é
produzida em um ponto diferente no corpo.

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2.2. Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante
configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do
corpo ou estar em um espaço neutro.
2.3. Movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo,

os sinais PENSAR e EM-PÉ não tem movimento; já os sinais EVITAR e
TRABALHAR possuem movimento.
2.4. Expressão facial e/ou corporal: as expressões faciais / corporais são de

fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que a
entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial.
2.5. Orientação/Direção: os sinais têm uma direção com relação aos

parâmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem em relação à
direcionalidade.
3. Convenções da LIBRAS.
3.1. A grafia: os sinais em LIBRAS, para simplificação, serão representados

na Língua Portuguesa em letra maiúscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR.
3.2. A datilologia (alfabeto manual): usada para expressar nomes de

pessoas, lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará
representada pelas palavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P-Ó-T-
E-S-E.
3.3. Os verbos: serão apresentados no infinitivo. Todas as concordâncias e

conjugações são feitas no espaço. Ex.: EU QUERER CURSO.
3.4. As frases: obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do Português.

Ex.: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?)
3.5. Os pronomes pessoais: serão representados pelo sistema de

apontação. Apontar em LIBRAS é culturalmente e gramaticalmente aceito.
(LIBRAS. ORG. s/d, s/p)
Para pantaleão (2010, s/p) as práticas pedagógicas utilizadas com os alunos

surdos apresentam muitas limitações. A maioria deles chega ao final da
escolarização básica sem ter-se apropriado da leitura e da escrita com competência
e, em muitos casos, sem ter sequer alcançado o domínio mínimo dos conteúdos
acadêmicos propostos para esse nível de ensino. (LACERDA, 2002)

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No Brasil, a língua de sinais passou a ser uma língua oficial em 2002, por
força da Lei Federal n.º 10.436/02, cuja regulamentação ocorreu com o Decreto n.
5626/05. Considerando que as práticas pedagógicas não conduzem a uma
aprendizagem significativa para o aluno surdo, surge no cenário o bilinguismo,
entendendo finalmente que este aluno necessita ser alfabetizado atendendo suas
especificidades. Associa-se a práticas pedagógicas ineficientes a necessidade do
professor estar em constante processo de formação continuada.
Os métodos orais, destacando que, apesar de toda sua engenhosidade e

técnica, esses métodos são importantes para oralizar o surdo, mas não para
conduzir a uma “linguagem viva” VYGOTSKY (1989). O bilinguismo tem como
pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve adquirir como
língua materna a língua de sinais, que é considerada à língua natural dos surdos e,
como segunda língua a língua oficial de seu país. (GOLDFELD, 1997)
LIBRAS - História: segundo Pantaleão (2010, s/p) Perlin (2002), aponta que
na história, os mestres de surdos se sobressaem sempre. Isso acontece porque
muitos de seus métodos foram registrados e citados como exemplos para a
educação de surdos até tempos recentes, e alguns desses métodos perduram até
hoje. A história da educação de surdos passou por mudanças profundas com o início
do uso da língua de sinais no processo de ensino. O abade L‟Epée (1712-1789) foi
um dos grandes responsáveis por essas mudanças, mesmo que só tivesse
conhecido a língua de sinais quando tinha em torno de 60 anos. O abade reuniu os
surdos pobres dos arredores de Paris e criou a primeira escola pública para surdos,
provavelmente influenciada pelos ideais da Revolução Francesa. Foi nesse espaço
educativo que se iniciou o uso da língua de sinais. O resultado positivo da
metodologia utilizada pelo abade francês chamou a atenção dos educadores da
época, tendo como resultado a fundação de inúmeras escolas de surdos tanto na
Europa como nos Estados Unidos. A partir dessa escola também despontaram
profissionais surdos e ouvintes que se espalharam pelo mundo, além de ocorrer a
migração de educadores de surdos para a França em busca desse método,
destacando-se dentre eles Gallaudet.
Para Goldfeld (1997), os surdos eram tratados com piedade e vistos como
pessoas castigadas pelos deuses, sendo abandonados pelos deuses, sendo
abandonados ou sacrificados. A surdez e consequentemente a mudez eram

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confundidas como inferioridade de inteligência. E até o século quinze foi visto como
uma pessoa primitiva que não poderia ser educado.
Contextualizando o ensino especial: o processo de inclusão das pessoas

com necessidade educacionais especiais passou no decorrer da história da
educação por diversas denominações, segregação, espaço destinado ao aluno com
alguma deficiência na escola tendo uma educação formal sistematizada. Alunos
eram matriculados, no entanto poucas intervenções eram realizadas. Percebendo a
falha no sistema educacional se pensou em algo maior, a partir de vários encontros
que objetivavam uma melhor qualidade no ensino, concebendo que as pessoas com
deficiência também possuíam direitos, e consequentemente o direito de exercer a
cidadania, talvez uma dívida social daqueles que pensaram estar oportunizando
ensino de qualidade a essas pessoas vulneráveis socialmente. A Lei de Diretrizes e
Bases para o ensino de 1º e 2º graus, n. 5.692/71, ao referir-se a “tratamento
especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”,
reforçou a organização da Educação Especial de forma paralela à educação regular,
o que se tornou comum desde então.
Assim inicia-se o processo de inclusão nos anos oitenta, alunos passaram a

receber educação igualitária, em conjunto com os ditos normais. A dívida tende a se
perpetuar, pois nesse processo também se esqueceram de que o professor
precisava e ainda necessita estar em constante processo de formação continuada,
considerando que este, apenas recebe um aluno especial, não recebendo muitas
vezes orientação para que realmente o processo de inclusão aconteça de fato e de
direito. Para Salles (2007, p. 60): “a formação de professores deverá desenvolver-se
em ambiente acadêmico e institucional especializado, promovendo-se a investigação
dos problemas dessa modalidade de educação, buscando-se oferecer soluções
teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas. Devem ser utilizados
métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações
específicas de aprendizagem, incluindo-se, no caso de surdez, a capacitação em
língua portuguesa e em língua de sinais. Nos casos de cegueira, a capacitação no
código Braille; nos casos de surdo/cegueira, a capacitação para o uso de Língua de
Sinais digital.” (PANTALEÃO, 2010, s/p)

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De acordo com Pantaleão (2010, s/p) a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n. 9.394/96 define no artigo 58, “a educação especial como
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino para os educandos com necessidades especiais”. No seu artigo 59,
preconiza que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos “currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às
suas necessidades” e a aceleração de estudos para que alunos superdotados
possam concluir em menor tempo o programa escolar. Nesse sentido, o artigo 24
evidencia a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado”, como uma tarefa da escola.
LIBRAS no contexto da Educação Inclusiva: a literatura aponta que a

educação dos surdos inicialmente era de caráter médico, quando estes acreditavam
se tratar de uma deficiência originada de uma anomalia orgânica, devendo, portanto
ser tratada pela medicina os distúrbios da deficiência e da linguagem, ou pela
caridade dos religiosos que cuidavam da educação dos surdos. Conforme Soares
(1999), o interesse dos médicos sobre a mudez, ocasionada pela surdez, poderia
ser atribuído ao importante papel da medicina no período da revolução científica, em
especial da anatomia, em que passaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos,
assim como de suas possibilidades de aprendizagem. Desta forma, estabeleceu se
uma estreita relação entre educação especial e medicina. Nos Congressos sobre
surdez realizados, não houve preocupação em fazer com que o surdo pudesse
adquirir a instrução, conforme era compreendida para os normais. Entretanto, no
caso do Imperial Instituto dos Surdos Mudos do Rio de Janeiro, a Direção procurou
ampliar o objetivo educacional e incluir a proposta de instrução para os surdos. De
acordo com o currículo oficial do Instituto, a instrução oferecida compreendia
disciplinas como Língua Portuguesa, Geografia, História do Brasil, entre outras,
associadas à Linguagem Articulada e Leitura Sobre os Lábios. Portanto, além de
cumprir sua função educacional, o Instituto também se propunha ao ensino da
comunicação e da instrução elementar dos surdos.
Para Magalhães (2002) “é o advento das formas de disciplinamento e punição

dos comportamentos não aceitáveis; o nascimento da perspectiva assistencialista e
caritativa”. Soares (1999) chama atenção para a questão da caridade na educação
dos surdos e coloca que “a educação comum esteve sempre associada ao direito da

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liberdade e da igualdade, enquanto a dos surdos, à caridade que não é obtida
através de luta, mas de apelo, pois é necessário ressaltar o infortúnio para adquirir a
benevolência.” A ideia que a sociedade fazia sobre os surdos, no decorrer da
história, geralmente apresentava apena aspecto negativo (...). Até mesmo na Bíblia
pode-se perceber uma posição negativa em relação à surdez. (GOLDFELD, 2002, p.
27, apud PANTALEÃO, 2010, s/p).
Com o passar dos anos, segundo Pantaleão (2010, s/p) aos poucos a
educação dos surdos deixou de ser vista como ato de caridade, onde a interferência
da medicina muito colaborou, mas que emergia a necessidade de sistematização e
formalização dessa educação, inferindo aqui a necessidade do aluno dominar na
sua totalidade se possível os conteúdos mínimos exigidos pela educação formal, e o
aluno surdo não fugia a regra, concluía ciclo de estudo sem o domínio dos
conteúdos. Para Lacerda (1998), as práticas pedagógicas utilizadas com os alunos
surdos apresentam muitas limitações. A maioria deles chega ao final da
escolarização básica sem ter-se apropriado da leitura e da escrita com competência
e, em muitos casos, sem ter sequer alcançado o domínio mínimo dos conteúdos
acadêmicos propostos para esse nível de ensino. No Brasil, a língua de sinais
passou a ser uma língua oficial em 2002, por força da Lei Federal n. 10.436/02, cuja
regulamentação ocorreu com o Decreto n. 5626/05. A Lei n. 10.436/02 reconhece a
Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e
difusão, bem como a inclusão da disciplina de LIBRAS nos cursos de formação de
professores, portanto parte integrante do currículo.
Em 2003, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial

implanta o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com o objetivo de
transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
promovendo um amplo processo de sensibilização e formação de gestores e
educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos
à escolarização, à promoção das condições de acessibilidade e à organização do
atendimento educacional especializado. Para Fernandes (2004, p. 2) a LIBRAS é a
língua utilizada pelas comunidades surdas brasileiras, principalmente dos centros
urbanos, pois muitas vezes os surdos que vivem em localidades distantes e zonas

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rurais acabam por desconhecê-la e desenvolve um sistema gestual próprio de
comunicação, restrito às situações e vivências cotidianas. (PANTALEÃO, 2010, s/p)
LIBRAS e o contexto educacional: de acordo com Quadros (1997), no

Brasil as crianças surdas geralmente não têm acesso a uma educação
especializada, e é comum encontrarmos surdos com muitos anos de vida escolar
nas séries iniciais sem uma produção escrita compatível com a série. Além disso, há
defasagens nas demais áreas previstas para as séries considerando o currículo
escolar (em relação ao conteúdo escolar). Mediante Goldfeld (1997), ao colocar o
aprendizado da língua oral como objetivo principal, na educação dos surdos, muitos
outros aspectos importantes do desenvolvimento infantil são deixados de lado.
Apenas profissionais que igualam o conceito de íngua oral com o conceito de
linguagem podem acreditar que os anos em que a criança surda sofre atraso de
linguagem e bloqueio de comunicação (o que é inevitável quando lhe oferecem
apenas a língua oral como recurso comunicativo) não prejudicam o seu
desenvolvimento. Se, ao contrário, utilizarmos o conceito mais amplo da linguagem
e analisarmos sua importância na constituição do indivíduo, como ferramenta do
pensamento e como a forma mais eficaz de transmitir informações e cultura,
perceberemos que somente aprender a falar (oralizar) através de um processo que
leva tantos anos é muito pouco em relação às necessidades que a criança surda
tem, como qualquer outra criança. Recomenda-se que a educação dos surdos seja
efetivada em língua de sinais, independente dos espaços em que o processo se
desenvolva. Assim, paralelamente às disciplinas curriculares, faz-se necessário o
ensino de língua portuguesa como segunda língua, com a utilização de materiais e
métodos específicos no atendimento às necessidades educacionais do surdo. Nesse
processo, cabe ainda considerar que os surdos se inserem na cultura nacional, o
que implica que o ensino da língua portuguesa deve contemplar temas que
contribuem para a afirmação e ampliação das referências culturais que os
identificam como cidadãos brasileiros e, consequentemente, com o mundo da
lusofonia, exatamente como ocorre na disciplina língua portuguesa ministrada para
ouvintes, que têm a língua portuguesa como língua nativa. (SALLES, 2007, p.47,
apud PANTALEÃO, 2010, s/p)
Como aprendemos a segunda língua: o bilinguismo tem como pressuposto

básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna à

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língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda
língua a língua oficial de seu país. (GOLDFELD, 1997) O Bilinguismo é uma
proposta educacional que se propõe a tornar acessível à criança surda duas línguas
no contexto escolar. Isto significa que a LÍNGUA DE SINAIS é considerada como
língua natural e, a partir dela, pressupõe o ensino da língua escrita. Desta forma,
preocupase com o respeito à autonomia das línguas envolvidas, garantindo-se o
direito das pessoas surdas serem ensinadas na sua língua de forma natural, bem
como ao acesso à língua oficial de seu país. São objetivos da proposta Bilíngue,
segundo Skliar (1995; p. 57-58): criar um ambiente linguístico apropriado às formas
particulares de processamento cognitivo e linguístico das crianças surdas; assegurar
o desenvolvimento sócio-emocional íntegro das crianças surdas a partir da
identificação com surdos adultos; garantir a possibilidade de a criança construir uma
teoria de mundo; oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural.
Nesse contexto, cabe inferir que o professor deve se apropriar cada vez mais de
metodologias que minimizem a distância entre as dificuldades em o aluno surdo
entender o processo de aprendizagem da linguagem dita tradicional do português a
linguagem brasileira de sinais.
Atualmente, o bilinguismo para Pantaleão (2010, s/p) está ocupando um

grande espaço no cenário mundial. Nos EUA, Canadá, Suécia, Venezuela, Israel,
entre outros países, existem diversas universidades pesquisando a surdez e a língua
de sinais sob a ótica da filosofia bilíngue. (GOLDFELD, 1997) Dando a oportunidade
ao educando de um aprendizado significativo, contextualizado, onde possa se
estabelecer comunicação com surdos e ouvintes. Segundo Perlin (2002), não se
deve descartar a hipótese da educação bilíngue ser uma proposta de grupos,
decorrente de movimentos, articuladas às resistências político-culturais surdas, no
entanto, um dos perigos do bilinguismo é ficar apenas no aspecto sociolinguístico. É
preciso partir da ideia de que a educação de surdos é mais ampla do que uma
abordagem linguística. A comunidade surda não é, e não será nunca, prisioneira de
uma dualidade; outras línguas correntes no Brasil, como o espanhol e o inglês,
também são necessárias. Um outro perigo é o bilinguismo com vistas a um final feliz,
isto é o monolinguismo, o que novamente provocaria um gueto no sentido do
fechamento da comunidade surda em relação a uma esmagadora hegemonia
ouvinte. (PANTALEÃO, 2010, s/p)

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Goldfeld (1997, p. 59) em seu estudo sobre a criança surda e a linguagem
numa perspectiva sócio-interacionista, aponta a inadequação da filosofia oralista no
que concerne o desenvolvimento das competências linguísticas e cognitivas da
criança surda. Essa autora argumenta: O oralismo ao considerar a oralização sua
meta principal e ao não valorizar realmente o diálogo espontâneo e contextualizado,
na única língua em que este é possível para a criança surda, a língua de sinais,
provoca diversos danos ao desenvolvimento linguístico e cognitivo desta criança, já
que o desenvolvimento cognitivo é determinado pela aquisição da linguagem, que
deve ocorrer através do diálogo contextualizado. É possível que o aluno surdo
estabeleça comunicação dentro de suas limitações e especificidades, de maneira
confortável, considerando que métodos que apenas concebem a linguagem oral
como forma de comunicação muitas vezes causava ao deficiente auditivo
constrangimento ao tentar falar e não ser compreendido. O sistema educacional em
diversos momentos tentou estreitar tais diferenças, muitas tentativas aconteceram,
até se chegar ao consenso de que a LIBRAS era a possibilidade viável para a
educação do aluno surdo. Surgiram diversas pesquisas sobre a língua de sinais. E
sua aplicação na educação e na vida do surdo, que, aliadas a uma grande
insatisfação por dos educadores e dos surdos com o método oral, deram origem à
utilização da língua de sinais e de outros códigos manuais na educação da criança
surda. (GOLDFELD, 2002, p. 31, apud PANTALEÃO, 2010, s/p)
Vygotsky (1989) aponta Pantaleão (2010, s/p) chegou a uma conclusão

bastante relevante sobre métodos orais, destacando que, apesar de toda sua
engenhosidade e técnica, esses métodos são importantes para oralizar o surdo, mas
não para conduzir a uma “linguagem viva”. Pensar uma educação para surdos que
considere suas características sociais, descartando a patologia e a aproximação do
surdo com o modelo ouvinte é tarefa que só muito recentemente vem sendo
realizada e está longe de ser consenso entre a maioria dos envolvidos, pois a forma
de pensar essa educação está ligada a outras representações frente aos surdos e à
surdez. Além disso, a visão sócio-antropológica da surdez, pelo seu caráter
inovador, ainda está em construção. (MACHADO, 2002) Em uma abordagem
significante Skliar (1997) mensura os pressupostos teóricos básicos de um modelo
sociolinguístico e cultural de surdez são os de que: “a deficiência auditiva não inibe
as competências comunicativas, linguísticas e cognitivas da criança surda; a

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competência linguística e cognitiva é independente do canal oral-auditivo; a língua
de sinais é considerada a primeira língua da criança surda e, portanto exerce papel
determinante no desenvolvimento comunicativo e cognitivo da criança surda; a
língua de sinais é utilizada para a transmissão dos conteúdos escolares; os surdos
adultos cumprem um papel fundamental dentro do ambiente escolar, tanto no que se
refere ao modelo linguístico para a aquisição da língua de sinais, como a um modelo
afetivo, social e cultural; a língua de sinais não impede, mas sim favorece a
aprendizagem de uma segunda língua; a criança surda deveria também conhecer
uma segunda língua para poder integrar-se, desta forma num mundo bilíngue e
bicultural.” (PANTALEÃO, 2010, s/p)

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3 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Para Fontes (2010, s/p) o deficiente auditivo é classificado como surdo,

quando sua audição não é funcional na vida comum e hipoacústico aquele cuja
audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência
auditiva pode ser de origem congênita, causada por virose materna doenças tóxicas
desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida, causada por ingestão de remédios
que lesam o nervo auditivo, exposição a sons impactantes, viroses, predisposição
genética, meningite, etc. A surdez é um defeito invisível. Costuma-se não perceber a
importância da audição em nossas vidas, a não ser quando começa a faltar a nós
próprios. A audição é o sentido que mais nos coloca dentro do mundo e a
comunicação humana é um bem de valor inestimável. A diminuição da audição
(surdez) produz uma redução na percepção de sons e dificulta a compreensão das
palavras, assim como sua aprendizagem durante sua vida escolar.
A educação escolar de crianças com deficiência auditiva nos faz pensar não
só a questões referentes aos seus limites e possibilidades, mas também aos
preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas. As pessoas com
surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar,
decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas
educacionais das escolas. (DAMÁZIO, 2007, apud FONTES, 2010, s/p)
Pesquisas desenvolvidas no Brasil de acordo com Fontes (2010, s/p) e no

exterior indicam que um número significativo de sujeitos surdos que passaram por
vários anos de escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos
muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades
cognitivas iniciais serem semelhantes. Uma evidente inadequação do sistema de
ensino é denunciada por estes dados, revelando a urgência de medidas que
favoreçam o desenvolvimento pleno destas pessoas. (LACERDA, 2006) Para
Lacerda (2006) no mundo todo, a partir da década de 1990, difundiu-se com força a
defesa de uma política educacional de inclusão dos sujeitos com necessidades
educativas especiais, propondo maior respeito e socialização efetiva destes grupos
e contemplando, assim, também a comunidade surda. Houve um movimento de
desprestigio dos programas de educação especial e um incentivo maciço para

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práticas de inclusão de crianças com deficiência auditiva em escolas regulares (de
ouvintes). Desse modo, diversas têm sido as formas de realização da inclusão.
Todavia, é inegável que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarização
pouco responsável. (FONTES, 2010, s/p)
Deficiência auditiva - tipos, causas e diagnósticos: Existem três tipos de

surdez, esta pode ser por condução, por percepção ou neurossensorial e mista, de
acordo com cada tipo é referida causas diferentes. A surdez é considerada mista
quando existi problema em ambos os mecanismos, de condução e o
neurossensorial. (LINDEN, 2008)
Segundo Linden (2008, apud Fontes, 2010, s/p) a perda auditiva por
condução quando existe um bloqueio no mecanismo de transmissão do som, desde
o canal auditivo externo até o limite com o ouvido interno. Algumas causas
importantes de surdez de condução são: Obstrução por acúmulo de cera ou por
objetos introduzidos no canal do ouvido, Perfuração ou outro dano causado no
tímpano, Infecção no ouvido médio, Infecção, lesão ou fixação dos pequenos
ossinhos (ossículos) dentro do ouvido médio. A surdez de percepção ou
neurossensorial (lesão de células sensoriais e nervosas) é aquela provocada por
problema no mecanismo de percepção do som desde o ouvido interno (cóclea) até o
cérebro. Algumas causas importantes de surdez de percepção ou neurossensorial
são, por exemplo: Ruído intenso é causa frequente de surdez. Intensidades de som
acima de 75 decibéis podem causar perdas auditivas induzidas pelo ruído (PAIR),
Infecções bacterianas e virais, especialmente rubéola, caxumba e meningite, podem
causar surdez de percepção. A surdez é considerada mista quando existi problema
em ambos os mecanismos. (LINDEN, 2008, apud FONTES, 2010, s/p)
Para Fontes (2010, s/p) o diagnóstico precoce de deficiência auditiva permite

a intervenção e o ideal é que ambos ocorram nos primeiros seis meses de vida. A
triagem auditiva neonatal universal é recomendada, pois avalia todos os
recémnascidos e não apenas aqueles com indicadores de risco para perda auditiva.
Embora existam testes comportamentais para a avaliação auditiva, os exames ideais
são os objetivos, tais como as emissões otoacústicas e os (EOA) potenciais
evocados auditivos de tronco cerebral, pois são exames eletrofisiológicos que não
dependem da participação da criança, sendo úteis em recém-nascidos e crianças
pequenas. As emissões otoacústicas avaliam a função coclear e o potencial auditivo

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evocado avalia a função auditiva até o tronco cerebral. Ambos são usados na
triagem auditiva neonatal embora o registro das EOA seja o mais comum por ser de
aplicação mais fácil e rápida. (AU).
Inclusão escolar de crianças com deficiência auditiva: estudar a

educação escolar das crianças com deficiência auditiva nos reporta somente a
questões relacionadas a seus limites e possibilidades, mas também aos
preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas. Muitos alunos
com deficiência auditiva são prejudicados pela falta de estímulos adequados ao
potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas quanto a
sua aprendizagem. Estudos realizados na última década do século XX e início do
século XXI, por diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à
educação de alunos com surdez na escola comum ressaltando a valorização das
diferenças no convívio social e o reconhecimento do potencial de cada ser humano.
Para Poker (2001) as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa
desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento,
em ambientes heterogêneos de aprendizagem. No entanto, existem posições
contrárias à inclusão de alunos com deficiência auditiva nas turmas comuns, em
decorrência da compreensão das formas de representação da surdez como
incapacidade ou das propostas pedagógicas tradicionalmente desenvolvidas para
atende-lós que não consideram a diversidade linguística. Conforme Skliar (1999)
considera-se que o modelo excludente da Educação Especial está sendo substituído
por outro, em nome da inclusão que acaba por não respeitar a identidade das
crianças com deficiência auditiva, assim como sua cultura e sua comunidade. Estas
questões geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais, familiares e entre
as próprias pessoas com deficiência auditiva. Àqueles que defendem a cultura, a
identidade e a comunidade surda se apoiam no discurso das diferenças, alegando
que elas precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porém, porém
pode-se cair na cilada da diferença,como refere Pierucci (1999), que em nome da
diferença,pode-se também segregar. Diante desse quadro situacional, o importante
é buscar nos confrontos promovidos na relação entre as diferenças, novos caminhos
para a vida em coletividade, dentro e fora da escola e, sendo assim, como seria
atuar com alunos com deficiência auditiva, em uma escola comum que reconhece e
valoriza as diferenças? Que processos curriculares e pedagógicos precisam ser

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criados para atender a essa diferença, considerando a escola aberta a todos e,
portanto, verdadeiramente inclusiva? Não se trata de trocar a escola excludente
especial, por uma excludente comum. Ocorre que alguns discursos e práticas
educacionais ainda não conseguiram, responder ás questões acima formuladas,
mantendo os processos de normalização com as crianças com deficiência auditiva.
(FONTES, 2010, s/p)
Nesse âmbito Fontes (2010, s/p) aponta que a inclusão do aluno com
deficiência auditiva deve acontecer desde a educação infantil até a educação
superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para
superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares,
exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso
país. A inclusão dos alunos com deficiência auditiva na escola comum requer que se
busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de
aula como no Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziart (1998), o
aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta
autora observa que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais,
entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente
para escolarizar o aluno com deficiência auditiva. A escola comum precisa
implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido
possa ser compartilhado com os alunos com surdez. Mais do que a utilização de
uma língua, os alunos com essa deficiência precisam de ambientes educacionais
estimuladores, que desafiem o pensamento e explorem suas capacidades em todos
os sentidos. O uso de uma língua só não é o bastante para se aprender, senão as
crianças ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que quando
entram na escola na escola já estão com a língua oral desenvolvida. A aquisição da
Língua de Sinais, não é garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou
Poker (2001), quando trabalhou com seis alunos com surdez profunda que se
encontravam matriculados na primeira etapa do Ensino Fundamental, com idade
entre oito anos e nove meses e onze anos e nove meses, investigando, por meio de
intervenções educacionais, as trocas simbólicas e o desenvolvimento cognitivo
desses alunos. Segundo esta autora, o ambiente em que a criança com deficiência
auditiva se encontra principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece
condições para que se estabeleçam as trocas simbólicas com o meio físico e social,

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não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas,
consequentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento.
A pesquisadora constatou que nesse caso, a natureza do problema cognitivo

da criança com surdez está relacionada à: (...) deficiência das trocas simbólicas, ou
seja, o meio escolar não expõe esses alunos a solicitações capazes de exigir deles
coordenações mentais cada vez mais elaboradas, que favorecerão o mecanismo da
obstrução reflexionante e consequentemente, os avanços cognitivos (POKER, 2001,
p. 300, apud FONTES, 2010, s/p)
Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade

representativa e linguística dos alunos com deficiência auditiva, escola comum deve
viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional
Especializado em outro, contemplando o ensino de LIBRAS, o ensino em

LIBRAS e o ensino da Língua Portuguesa. Ao optar-se em oferecer uma educação
bilíngue, a escola está assumindo uma política linguística em que duas línguas
passarão a coexistir no espaço escolar. Além disso, também será definido qual será
a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções em cada uma
delas irá representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar
em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, alem de desenvolver as
demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades
escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da
proposta da escola. Isso vai depender de “como”, “onde”, e “de que forma” as
crianças utilizam as línguas na escola. (MEC/SEESP, 2006, apud FONTES, 2010,
s/p)
Inúmeras polêmicas tem se formado em torno da educação escolar para

crianças com deficiência auditiva. A proposta de educação escolar inclusiva é um
desafio, que para ser efetivada faz-se necessário considerar que os alunos com
deficiência auditiva têm direito de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bem
como ao Atendimento Educacional Especializado. Conforme Bueno (2001) é preciso
ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização das crianças com
deficiência auditiva ao uso desta ou daquela língua, mas sim de ampliá-la para os
campos sócio políticos. (FONTES, 2010, s/p)

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4 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA MENTAL
Para Mattos (s/d, s/p) a história da organização da sociedade humana é

sinalizada por um processo contínuo de criação e recriação de categorização das
pessoas. Esse processo, por se tratar de atividades humanas, indica, implícita ou
explicitamente, intenções. Tendo em conta os fatores econômicos, sociais, culturais
e históricos, o ser humano constrói sua identidade nas relações que estabelece
consigo mesmo e com outros seres, ao mesmo tempo em que transforma a
sociedade e por ela é transformado. Considerando o tempo e o espaço como fatores
determinantes quando se trata da inserção social, cabe à escola favorecer aos
alunos meios para que possam se identificar como integrantes de um grupo. Do
mesmo modo, é preciso que os professores possam entender as relações que os
alunos estabelecem no meio físico e cultural, além de reconhecerem e entenderem a
diversidade existente numa sala de aula.
É importante registrar a influência das transformações sociais ocorridas no

final do século XIX e começo do século XX, as quais foram decorrentes da
Revolução Industrial, quando aparece o interesse pela educação nos países
desenvolvidos. Esse interesse provocou o início do atendimento aos deficientes
mentais, bem como o aparecimento do modelo educacional destinado a um
movimento de exclusão escolar e social. Nesse processo, podemos citar, em 1905,
Binet e Simon, que criaram a Escala Métrica de Inteligência. Trata-se de um
instrumento que marca até hoje as diferentes concepções da intervenção
educacional e que vem trazendo para milhares de alunos com necessidades
educacionais especiais o rótulo de deficientes mentais - o que os tem excluído da
ciranda social e escolar.
Observamos que a sociedade possui uma visão de homem padronizada e

classifica as pessoas de acordo com essa visão. Elegemos um padrão de
normalidade e nos esquecemos de que a sociedade se compõe de homens
diversos, que ela se constitui na diversidade, assumindo de um outro modo as
diferenças. A dificuldade de superar a visão padronizada de homem está calcada no
fato de serem concebidas as diferenças numa perspectiva qualitativa. Em outros
termos, a escola tem reproduzido uma visão determinista de sociedade,

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classificando seus alunos em mais inteligentes e menos inteligentes. Os grupos
sociais humanos definem padrões normais ou estigmatizados. Assim, uma pessoa é
considerada normal quando atende aos padrões que previamente são
estabelecidos. A transgressão desses padrões caracteriza o estigmatizado, que, por
sua vez, expressa desvantagem e descrédito diante de oportunidades concernentes
aos padrões de qualidade, de acordo com o estádio mais avançado das criações
humanas. (MATTOS, s/d, s/p)
Conforme Mattos (s/d, s/p) o estigma se interpõe, atualmente, em todas as

relações, como um constructo social que é internalizado pela maioria das pessoas
como “coisa anormal”. Nesse enfoque, podemos entender a análise de Goffman
(1988, p.15): “por definição é claro, acreditamos que alguém com estigma não seja
completamente humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de discriminação,
através das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas
chances de vida. Construímos uma teoria de estigma, uma ideologia para explicar a
sua inferioridade e dar conta do perigo, racionalizando algumas vezes uma
animosidade, baseada em outras diferenças, tais como as de classe social.” Dentre
os estigmas construídos historicamente, que ainda permanecem muito fortes na
sociedade atual, destacamos aquele que considera a pessoa com necessidades
educacionais especiais (e que tem direito à educação) uma vítima de modelos
segregados, superados e marcados pela desigualdade de valor entre as pessoas.
Assim sendo, discutir o conceito e o tipo de integração/inclusão/exclusão implica
delinear os contornos deste novo paradigma de escola inclusiva. O termo integração
tem sido utilizado com o objetivo de demarcar as práticas de segregação, que
consistem em agrupar e retirar do ensino regular os alunos deficientes que
apresentem dificuldades de adaptação ou de aprendizagem.
Algumas pesquisas têm demonstrado que apenas a mudança no ambiente

físico não significa melhora na qualidade de vida, por isso a institucionalização deve
ser uma alternativa disponível. Outros consideram que tal melhoria depende de
implementações futuras e questionam a institucionalização como alternativa de
ambiente educacional. Na literatura referente ao assunto, verificamos expressões
diferentes quando nos referimos ao termo integração. Encontramos “Regular
Education Initive - REI” Crawford, Porter (1992), full inclusion, Stainback, Stainback
(1992), “inclusão total”, adaptive education, Wang (1992) mainstreaming, inclusion,

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full inclusion”. Todos esses termos e conceitos são atualmente traduzidos pelo termo
integração, resultando numa confusão terminológica, conceitual e de procedimentos.
Podemos verificar nas publicações que o termo “integração” corresponde à noção de
inclusão e faz referências a níveis integrativos como, por exemplo, a integração
física. (MATTOS, s/d, s/p)
A palavra integração, conforme Mattos (s/d, s/p) é definida como: (Do latim
integratione) 1. Ato ou efeito de integrar (se). 2. Ação ou política que visa integrar um
grupo as minorias raciais, religiosas, sociais, etc. (...). (FERREIRA, 1986, p. 954)
Revendo as questões conceituais e interpretativas sobre integração, localizamos
Pereira (1980, p. 3) que a define: “integração é um processo. Integração é um
fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em
classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo
educacional.” Devemos sublinhar que uma política de mercado de trabalho e de
integração social exige uma transformação na prática das políticas adotadas e
implica redefinir o papel do professor e a dinâmica das relações sociais dentro e fora
da sala de aula. Podemos abominar totalmente a ideia de que o responsável pelo
processo de integração é apenas o professor especializado, num reduto
denominado sala de aula. Na verdade, é a partir da construção de um projeto
pedagógico coletivo autônomo e voltado para a diversidade que a proposta de
integração começa a encontrar ressonância e a se contextualizar nos diferentes
sistemas de ensino.
O termo integração tem aparecido associado ao termo inovação educacional,

o qual foi utilizado na Espanha na década de 80. Este último refere-se a uma escola
mais aberta e mais flexível para acolher uma diversidade de alunos com diferentes
interesses, motivações e capacidades de aprender. O processo de integração tem o
caráter de um programa aberto que dá lugar a projetos diversificados nos diferentes
centros educacionais, adequando seus recursos e metodologias, não somente aos
alunos com necessidades especiais, mas também aos alunos regulares. De acordo
com tais ideias, deverá ocorrer uma mudança positiva e significativa em relação ao
projeto pedagógico global, o que resultará num tratamento mais adequado à
diversidade (de alunos, de professores, de entornos sociais e escolares). Cabe,
neste momento, citar a afirmação de Gortázar (1995, p. 23-24): “a igualdade
entendida como diversidade, como desenvolvimento das potencialidades

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educacionais através de uma oferta múltipla, pressupõe uma escolha decidida da
integração escolar.” (...) A ideia de integração de alunos deficientes mentais na
escola de ensino regular tem como objetivo primordial promover a integração social
e se constitui numa meta cada vez mais presente nos diferentes sistemas
educacionais.
Atender a esse objetivo requer o desprendimento das atitudes tradicionais

que sustentam o sistema escolar. Isto porque a característica mais marcante na
abordagem de um ensino tradicional consiste em reduzir as oportunidades
oferecidas aos alunos. Assim sendo, o currículo mostra-se limitado e não
proporciona uma interação nas relações que se estabelecem entre professores-
alunos e alunos-alunos. Segundo D‟Antino (1997, p. 102): “(...) na educação ainda
se reflete a ideologia político-social de qualquer sociedade, há de se tentar
compreender a educação especial que hoje temos de conformidade com a
sociedade em que vivemos. Sociedade essa que tende a excluir as minorias e delas
esperar sempre muito pouco. (...) Sabe-se que a ideia de isolar e segregar está
presente em muitos que pensam na educação dos portadores de deficiência mental,
por considerar que a sua plena integração social jamais se consolidará numa
sociedade competitiva que preconiza o desempenho, a produtividade, o vigor a
beleza, etc.” (MATTOS, s/d, s/p)
Ainda de acordo com Mattos (s/d, s/p) a integração do indivíduo com

deficiência dependerá do processo de relações dialéticas constituído desde as
primeiras vivências no seu grupo de referência. Em outros termos, é preciso que
haja aceitação da deficiência por parte dos demais participantes da comunidade.
Além disso, deverá haver vontade política para a construção de uma prática social
menos segregacionista e menos preconceituosa. As atitudes de rejeição (estigmas e
posturas preconceituosas transmitidas culturalmente) criam barreiras sociais e
físicas dificultando o processo de integração. Dentre as rejeições, a maior barreira
consiste na tendência de não se acreditar no potencial de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno com necessidades especiais.
Considerando a complexidade da vida em sociedade, caracterizada pela

convivência de pessoas tidas como normais com tantas outras concebidas como
anormais, a integração constitui uma via de mão dupla, na qual deficientes e não
deficientes devem interagir na construção de um entendimento comum. O caminho

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para isso está no reconhecimento de que a diferença, por mais acentuada que seja,
representa apenas um dado a mais no universo plural em que vivemos, sem que isto
signifique a perda do essencial da existência ¾ a sua humanidade. Neste contexto,
é necessário que o sistema educacional assuma os objetivos da educação com
relevância e desperte no aluno o desejo de desenvolver sua autoestima. A escola
deve fazer intervenções e oferecer desafios adequados ao aluno deficiente, além de
valorizar suas habilidades, trabalhar sua potencialidade intelectual, reduzir as
limitações provocadas pela deficiência, apoiar a inserção familiar, escolar e social,
bem como prepará-lo para uma adequada formação profissional, almejando seu
desenvolvimento integral. Osório (1999, p. 9) sinaliza que: “a integração não é só do
portador de deficiência, mas de todas as crianças da escola. Ela tem duas mãos, e
não apenas o sentido de adaptação dos alunos com necessidades especiais.”
Os estudos de Sassaki (1997, p. 34-35) revelam que a integração social

ocorre pelas seguintes formas: “pela inserção pura e simples daquelas pessoas com
deficiência que conseguiram ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais
próprios, utilizar os espaços físicos e sociais, bem como seus programas e serviços,
sem nenhuma modificação por parte da sociedade, ou seja, da escola comum, da
empresa comum, do clube comum, etc. Pela inserção daqueles portadores de
deficiência que necessitavam ou necessitam de alguma adaptação específica no
espaço físico comum ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, só
então, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas não deficientes.
Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos
sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à comunidade; classe especial
numa escola comum; setor separado dentro de uma empresa comum; horário
exclusivo para pessoas deficientes num clube comum etc. Esta forma de integração,
mesmo com todos os méritos, não deixa de ser segregativa.” Os paradigmas
relativos ao processo de inclusão implantado por outros países estão sendo
atualmente avaliados a fim de serem identificados os sucessos e insucessos.
Enquanto isso, no Brasil, essa política de integração se manifesta de forma
inconsistente, deixando de lado uma reflexão que solidifique os ditames expressos
no documento denominado: “Declaração de Salamanca”, (Espanha, 1994)
Nesse âmbito Mattos (s/d, s/p) aponta que é notória a dissociação entre os
discursos oficiais e as recomendações que favorecem o entendimento da eficiência

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e da prática pedagógica para que a integração se efetive. Entre elas podemos citar:
o número excessivo de alunos nas salas de aula, as dificuldades de aprendizagem,
a questão dos procedimentos da avaliação e encaminhamento para as escolas e
classes especiais, a descontinuidade dos programas, as mudanças de governos
acompanhados da ausência de vontade política, os baixos salários, as salas de aula
sem condições de trabalho, a desinformação, despreparo e a não capacitação dos
recursos humanos, principalmente, nos programas curriculares dos cursos
Magistério e Superior. Paralelo a esses fatores, estão presentes os discutíveis
padrões de normalidade, as práticas acompanhadas de atitudes discriminatórias em
vários setores da atividade humana, as quais, quando somadas, denunciam a
discrepância existente entre o discurso e a prática. O grande problema da integração
não está nem nas diferentes concepções existentes sobre este processo, nem nas
iniciativas tomadas para sua viabilização; encontra-se, sim, no fato de as pessoas
com necessidades educacionais especiais não serem entendidas e assumidas como
sujeitos históricos e culturalmente contextualizados. O problema está na concepção
de homem e de mundo que delineia as ações e orienta as formas de se pensar na
própria integração. Como nos referimos anteriormente aos discutíveis padrões de
normalidade, cabem aqui algumas referências que podem subsidiar e clarear os
nossos estudos. Apoiando-nos no documento “Política Nacional de Educação
Especial” MEC/SEESP (1994, p. 22), precisamente na questão da Revisão
Conceitual, vemos que Normalização é: “princípio que representa a base filosófica e
ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto
em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades
especiais, modos e condições de vida diária o mais semelhantes possível às formas
e condições de vida do resto da sociedade.” Temos como pressuposto que a
integração está estritamente vinculada à interação, e que esta favorece o convívio
da pessoa com necessidades especiais com seus pares não deficientes nos
diversos segmentos de sua comunidade. É preciso fazer valer seus direitos e a
efetivação de práticas que contribuam e possibilitem a sua participação no ambiente
de sua cultura. Falvey (1990) define a integração como um processo natural, mas as
práticas segregativas já incorporadas pela sociedade funcionam como impedimentos
da interação do diferente à sociedade.

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Diante de tais considerações, podemos entender que o princípio de
normalização diz respeito a um encaminhamento seletivo do aluno com
necessidades especiais na sala do ensino regular. Em consequência desse
processo, o professor da sala de ensino regular não recebe apoio pedagógico do
professor da área de educação especial, e o aluno, por sua vez, deverá demonstrar
que é capaz de frequentar a classe de ensino regular. As ideias, princípios e
conceitos até aqui arrolados levam-nos a ratificar o objetivo deste trabalho, que é a
inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais na chamada Escola
Inclusiva. (MATTOS, s/d, s/p)
Para Mattos (s/d, s/p) o princípio de inclusão teve seu início nos Estados
Unidos, em 1975. Posteriormente, tal ideário chegou ao Brasil. Somos de opinião
que a Escola Inclusiva deva acolher em toda sua extensão o processo de inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais ¾ independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, de gênero e
outras ¾ na rede regular de ensino, em todos os ciclos que o compõe - Ciclo I, Ciclo
II e Ensino Médio. Consideramos que a Escola Inclusiva cumprirá sua missão
quando os princípios, política e ações corresponderem aos critérios que a norteiam e
fundamentarem um sistema de ensino que possa abranger todos os alunos,
independente de suas diferenças. O documento “Linha de Ação sobre Necessidades
Educativas Especiais” fomenta as diretrizes e as discussões nos países que
aderiram aos estudos do processo de inclusão. O desafio que enfrentam as escolas
é o de desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todos,
com sucesso, inclusive os que sofrem deficiências graves. O mérito dessas escolas
não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as crianças.
Trata-se também de um passo muito importante para tentar mudar atitudes de
discriminação e criar comunidades acolhedoras e sociedades integradoras.
Firmamos esse pensamento somando-o a um dos preceitos que aparece no

citado documento: “quando necessário, se deverá recorrer a ajudas técnicas
apropriadas e exequíveis para se obter uma boa assimilação do programa de
estudos e facilitar a comunicação, a mobilidade e a aprendizagem. As ajudas
técnicas tornar-se-ão mais econômicas e eficazes quando vindas de um centro
comum em cada localidade, no qual se disponha de conhecimentos técnicos para
ajustar as ajudas às necessidades individuais e mantê-las atualizadas.” (1997, p. 34)

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Os estudos de Barroso (1996) “da exclusão escolar dos alunos à inclusão
social da escola: Que sentido para a territorialização das políticas educativas?”
contribuem para com o que vimos registrando. Tem como pressupostos: “o combate
à exclusão‟ escolar dos alunos não se pode travar, unicamente, dentro dos “muros
da escola”. A “vitória” nesse “combate” passa pela integração da escola na sua
comunidade de referência e pelo reforço da dimensão social do seu trabalho”. “A
inclusão social da escola” obriga a uma clara valorização do “local” na definição das
políticas educativas, na administração do sistema, na seleção dos currículos e das
estratégias pedagógicas. É este o sentido da “territorialização”, enquanto forma de
contextualizar, localmente, a ação política e a administração da educação.” Para
Barroso (1996), o conceito de “territorialização”, como medida política, é um
processo controverso que obedece, por vezes, a lógicas diferentes e tem efeitos
práticos contrários aos enunciados na sua retórica. Vem sendo utilizado desde os
anos 80, em vários países anglo-saxônicos, como os Estados Unidos, o Reino
Unido, a Austrália e a Nova Zelândia. Essas medidas políticas, claramente
inspiradas em políticas neoliberais, são conhecidas como School based
management – gestão centrada na escola. (MATTOS, s/d, s/p)
O autor, segundo Mattos (s/d, s/p) assinala que algumas medidas que têm
sido tomadas em países cuja diversidade depende do contexto político, apresentam
um traço comum, que é o papel determinante que cada escola passa a
desempenhar através do reforço da sua autonomia. (...) Na Educação Especial e
mais precisamente no interior de nossos estudos voltado à inclusão do deficiente
mental, julgamos de forma imperativa como se estabelece a autonomia. Ela se
mostra, às vezes, de acordo com os paradigmas de apoio, embora apresente
paradigmas apoiados no sentido político oposto. É nesse contexto que se
estabelecem os valores e princípios do processo de inclusão e/ou integração do
deficiente mental. Considerando esses fatores nas políticas educacionais iniciadas
em vários países, bem como os estudos que têm sido concluídos sobre o assunto, é
possível identificar, embora operando o fator diversidade, alguns pontos em comum,
tais como:
a) O princípio nas políticas adotadas;
b) O fato de o aluno com necessidades educacionais especiais ser avaliado em

função das suas características;

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c) A fuga do ideal de homem em determinado momento cultural;
d) A dificuldade de sua participação social.
A verdadeira inclusão deverá ter como alicerce um processo de construção de

consensos (valores, políticas e princípios) proveniente de uma reflexão coletiva
sobre o que é a escola, quais as suas funções, os seus problemas e a maneira de
solucioná-los. Deve-se buscar uma reflexão orientada para o diagnóstico e para a
ação, e isso não se limita ao atendimento dos princípios normativos legais que
justificam a inclusão. É preciso, como sublinhamos anteriormente, adotar a
concepção de homem que traça as ações e orienta as formas para pensar na
própria integração. Apoiados neste referencial, poderemos atingir a globalidade da
organização escolar. Se não for assim, estaremos na presença de um processo de
inclusão individual, reforçando sobremaneira o paradigma da integração norteado
pelo princípio de normalização, isto é, estaremos desenvolvendo as habilidades em
ambientes segregados (escola especial e/ou classe especial). Conclui-se que os
valores, os princípios e as políticas devem priorizar tais fatores para fomentar o
princípio da inclusão. Isso significa que cada comunidade, para gerar o processo de
inclusão, deverá ter liderança forte e mediadora, bem como estabelecer e
impulsionar os valores, a cultura e os princípios do processo de inclusão. Conforme
Fonseca (1995, p. 207): “é necessário munir os professores de ensino regular com
novas atitudes, novas aquisições e novas competências. Fazer a integração
esquecendo os professores do ensino regular poderia ser desastroso em nosso
entender.” (MATTOS, s/d, s/p)

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5 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA VISUAL
Conforme De Sá (s/d, s/p) Patrícia conseguiu entrar na escola somente aos

14 anos. Aos 18, Daniel estava cursando a sétima série e Camila, de 6 anos, fazia
parte de uma turma do pré-escolar. Influenciada pela família, ela não queria ir para
uma escola especial. Seu colega do primeiro ciclo ganhou uma máquina de escrever
em Braille, doada pela comunidade. Saionara usava lupas e necessitava de material
ampliado. Osvaldo terminou o segundo grau, aguardando a implantação de uma
sala de recursos que significava a garantia de suporte pedagógico para o
atendimento de suas necessidades educacionais especiais. Estes alunos e alunas
têm em comum a deficiência visual e uma trajetória escolar permeada de conflitos e
obstáculos.
As escolas de ensino regular recusam a matrícula e estimulam as famílias a

procurarem uma escola especial. Quando isso não ocorre, os professores reagem
porque não se sentem preparados ou em condições de dar assistência
individualizada, principalmente nas séries iniciais. Reclamam das turmas grandes,
heterogêneas e, não raro, com “alunos difíceis”. Além disso, não conhecem o
sistema braile, não têm tempo para adaptar conteúdos ou material. Ouvimos com
frequência: “aqui não é lugar para ele. Não é melhor procurar uma escola de cegos?
Lá ele (ou ela) vai poder estudar com seus iguais e tudo ficará mais fácil”. (DE SÁ,
s/d, s/p)
Atualmente, conforme De Sá (s/d, s/p) esta polêmica está cada vez mais
presente no interior das escolas em decorrência dos direitos conquistados e
homologados em um razoável aparato legal. Mas, a legislação, por si só, embora de
relevância inquestionável, não garante a mudança de postura, a materialização de
recursos e o compromisso efetivo com o exercício de cidadania e a educação de
qualidade para todos. A inclusão escolar das pessoas com deficiência ainda
representa uma remota realidade ou simplesmente uma utopia, diante de escolas
excludentes e de sociedades excludentes. A incorporação da diferença/deficiência
decorrerá de uma nova concepção de escola e de sociedade desejadas e a serem
transformadas no quotidiano. Os educadores estão inevitavelmente implicados neste
movimento. Para fazer frente às exigências de uma escola inclusiva, será primordial

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construir novas competências. Neste sentido, a formação e o aperfeiçoamento
profissional cumprem um papel preponderante. Compreendemos a formação em
dupla perspectiva:
• A da formação geral e mudanças atitudinais;
• A do conhecimento técnico e habilitação específica.
A instrumentalização da prática pedagógica não resulta apenas do domínio de

técnicas ou de metodologias. A disponibilidade de serviços de apoio constitui
suporte indispensável para professores, alunos e seus familiares. Mas, o domínio do
braile e outras aquisições específicas por si só, também não asseguram a inclusão
escolar bem sucedida. A disponibilidade, atitudes e posturas do educador serão
decisivas no sentido de abrir ou fechar as possibilidades do conhecimento ou de
descobrir ou ignorar as potencialidades de qualquer pessoa. Ou seja, o perfil
pretendido será delineado pelo exercício da ação pedagógica. Portanto, será
primordial conquistar tempos e espaços de formação que possibilitem a prática da
reflexão e a reflexão sobre a prática e os processos coletivos, tendo por princípio a
desmistificação da deficiência e as dimensões da ação educativa como
concretização de posturas políticas na prática pedagógica.
O depoimento de uma diretora de escola pública do nordeste do Brasil é

ilustrativo: “antes, eu não tinha coragem de aceitar um aluno cego na escola porque
não sabia como ajudá-lo e o que fazer. Agora, não tenho coragem de recusar a
matrícula”. A fala dessa diretora que participava de um curso de capacitação
docente expressa sua mudança de postura, a partir do conhecimento e da
identificação de necessidades educacionais especiais, referentes ao alunado com
deficiência visual. A explicitação dos recursos existentes e nem sempre disponíveis,
o reconhecimento de mecanismos de marginalização, segregação e exclusão
contribuem para o desvelamento e a superação de preconceitos, estereótipos e
estigmas. A compreensão das representações e do imaginário social acerca da
cegueira poderá contribuir para a distinção entre necessidades intrínsecas à
deficiência e seus efeitos na perspectiva do ethos cultural que a envolve. (DE SÁ,
s/d, s/p)
Alunos com baixa visão: conforme De Sá (s/d, s/p) Henrique tem 13 anos,
escreve com letra grande e em caixa alta, não identifica acentos e sinais de

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pontuação em um texto. Ele coloca o livro e o caderno bem perto do rosto, tem
percepção de cores e de detalhes em figuras ou desenhos simples. Apesar de usar
óculos e telescópio tem dificuldade para enxergar letras e ilustrações dos livros e
para copiar o conteúdo do quadro-negro. É um aluno afável, gosta de games e evita
lugares sombrios para brincar e realizar as tarefas escolares.
Fabiana tem 09 anos, lê e escreve com dificuldade, e, ao colorir, ultrapassa

os contornos do desenho. Apresenta uma escrita desorganizada, letra irregular
levanta da carteira e vira a cabeça ou o caderno para enxergar o que está escrito.
Na entrada da escola e na hora do recreio, não consegue achar a fila de sua turma
necessitando de ajuda. Parece ficar perdida e hesitante, fecha os olhos com
frequência, principalmente se a claridade for intensa. Ela é arredia, fala pouco e
dificilmente interage com a professora e os colegas.
Rafael tem 10 anos, participa das atividades de educação física e do recreio,

mas em sala de aula não demonstra interesse pelas atividades de escrita. Ele não
conhece as letras do alfabeto e não identifica o seu nome. Sempre que seus objetos
escolares caem no chão, usa o tato para procurá-los. Ele vai sozinho para a escola e
solta pipa na rua.
Henrique, Fabiana e Rafael estudam em escolas diferentes da rede municipal

de ensino de Belo Horizonte, e têm necessidades semelhantes, decorrentes da
baixa visão, causada por alterações de funções visuais, que dificultam a recepção e
o reconhecimento de estímulos, interferem ou limitam a execução de tarefas
rotineiras e o desempenho escolar. A condição visual destes alunos nem sempre é
compreendida pelos profissionais das escolas que tendem a considerar as atitudes e
o comportamento deles como falta de interesse, preguiça, distração ou dificuldade
de aprendizagem. Isso porque é difícil para os educadores e mesmo para a família
compreender a oscilação visual que consiste na possibilidade de enxergar com mais
nitidez, ou menos, de acordo com as circunstâncias exteriores ou o estado
emocional do sujeito. (DE SÁ, s/d, s/p)
A funcionalidade ou eficiência da visão para De Sá (s/d, s/p) é definida em

termos da qualidade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com os
aspectos de natureza orgânica, as condições de estimulação, de ativação das
funções visuais, da mediação e orientação adequadas. Esta peculiaridade explica o
fato de Henrique, Fabiana e Rafael apresentarem níveis diferenciados de

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desempenho visual no que diz respeito à desenvoltura e segurança para a
realização de tarefas, locomoção e percepção de estímulos ou obstáculos. Por isto,
é necessário observar e entender o movimento dos alunos em direção ao estímulo
visual, o que fazem para enxergar e como enxergam.
Alguns sinais e comportamentos indicadores de baixa visão podem ser

identificados em sala de aula: aparência dos olhos, tremor da pupila, andar
hesitante, sentido de direção e localização de objetos etc. O aluno esfrega os olhos;
franze a testa; fecha e tampa um dos olhos; balança a cabeça ou a inclina para
frente para ver um objeto próximo ou distante; levanta para ler o conteúdo escrito no
quadro negro, em cartazes ou mapas; troca palavras, omite ou mistura letras e
sílabas; evita ou protela atividades predominantemente visuais; pisca muito, chora
com frequência, tem dor de cabeça ou fica irritado devido ao esforço despendido na
realização da tarefa; tropeça com facilidade ou não consegue se desviar de objetos
e de pequenos obstáculos; aproxima o livro, o caderno e outros materiais para perto
dos olhos; sente incômodo ou intolerância à claridade; troca a posição do livro e
perde a sequência das linhas em uma página ou confunde letras semelhantes; tem
dificuldade em participar de jogos e brincadeiras que exijam visão de distância.
A baixa visão é caracterizada pela impossibilidade de ver à distância devido a

alterações decorrentes de lesões ou outras afecções na retina, no nervo óptico ou
no campo visual mesmo após intervenção cirúrgica ou tratamento. Em muitos casos,
há uma perda progressiva e irreversível da visão cujo processo pode ser lento e
provocar efeitos emocionais e outros impactos em todas as esferas de vida do
sujeito. A baixa visão manifesta-se de forma peculiar em cada um dos indivíduos
afetados porque são muitos os aspectos que interferem no modo de ver e na
maneira como os objetos e estímulos do ambiente são percebidos ou reconhecidos.
Alguns alunos fazem uso de recursos ópticos mediante prescrição oftalmológica,
enquanto outros necessitam basicamente de recursos não ópticos.
O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a

utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na
superação de dificuldades e conflitos emocionais. Estes alunos devem aprender a
perceber visualmente as coisas, as pessoas e os estímulos do ambiente. Para isto,
os educadores devem despertar o interesse dos alunos e estimular o
comportamento exploratório por meio de atividades orientadas e adequadamente

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organizadas a partir de critérios que contemplem as necessidades individuais e
específicas destes alunos. (DE SÁ, s/d, s/p)
Recomendações úteis: para De Sá (s/d, s/p) o aluno deve ficar sentado no

centro da sala de aula, a uma distância de aproximadamente um metro do quadro
negro; a carteira deve ficar em uma posição que evita a incidência de reflexo de luz
no quadro, a claridade diretamente nos olhos do aluno e jogo de sombras sobre o
caderno; o uso constante de óculos deve ser incentivado, quando houver prescrição
médica; a seleção, a confecção ou adaptação de material devem ser planejadas e
elaboradas de acordo com a condição visual do aluno; a necessidade de tempo
adicional para a realização das tarefas deve ser observada; o material escrito e as
ilustrações visuais devem ser testados com a intenção de assegurar que podem ser
percebidos pelo aluno; as posições do aluno e da carteira devem ser modificadas,
sempre que necessário, sobretudo no caso de fotofobia; o excesso de luz deve ser
controlado ou evitado em sala de aula; uso de cortinas ou papel fosco para não
refletir a claridade; as tarefas propostas devem ser explicadas verbalmente de modo
claro e objetivo. (DE SÁ, s/d, s/p)

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6 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA MOTORA
Para Garcia (s/d, s/p) quando consideramos que há uma correlação direta
entre diagnóstico e prognóstico, sem considerarmos a multiplicidade de
determinações que nos cercam, promovemos um distanciamento do indivíduo que
apresenta sequela motora em relação a diversas situações de vida, entre elas o
contato com o conhecimento sistematizado. Há um predomínio do entendimento de
que é preciso primeiro amadurecer para depois se desenvolver, desenvolver-se para
depois aprender, assimilar os conteúdos para depois responder às questões
apresentadas pelo professor, estudar para depois de anos de escola adquirir
qualificação profissional com capacidades, habilidades e destrezas.
Os indivíduos que apresentam sequelas motoras utilizam-se de modalidades

de respostas e desenvolvem as atividades cotidianas de modos diferentes daquilo
que conhecemos como sendo comum para os homens e que acaba sendo
considerado natural. Em virtude disso, muitos recebem diagnósticos de deficiência
mental. Esses diagnósticos oficializam ainda mais, através do parecer de
profissionais especializados, a condição de portador de deficiência.
Consequentemente, há um grande número de indivíduos que apresentam sequelas
motoras que frequentam instituições de ensino especial e um número talvez maior
dos que não têm qualquer contato com uma instituição de ensino.
Como as relações educativas não se dão somente dentro da escola, mas em

todas as relações sociais que travamos, os indivíduos que apresentam sequelas
motoras estão imersos em um caldo de relações cuja base está centrada em mantê-
los deficientes. As mediações predominantes feitas para esses indivíduos são
encaminhadas nesse sentido, tanto pela sociedade em geral, como na prática de
muitos profissionais da educação. Para o senso comum, os indivíduos que
apresentam sequelas motoras são frágeis, dependentes, incapazes, improdutivos,
defeituosos, limitados etc. O entendimento da deficiência como limitação, falha ou
defeito leva-nos a pensar na concepção do homem como máquina, com uma
correlação mecanicista entre órgãos e funções. Para uma determinada lesão
corresponderia, então, uma determinada limitação. Opondo-me a essa forma de
pensar, tomo por base o pressuposto de que é a partir das interações sociais que

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nos desenvolvemos que as mediações com as quais estamos envolvidos, nosso
meio social, são desencadeadoras de nosso desenvolvimento individual. Essas
mediações podem ser feitas em sentidos diversos, promovendo a autonomia ou a
dependência dos sujeitos. Uma visão que considera a história do indivíduo, e a
história em geral, contextualizada, não fragmentada, não compartimentada leva ao
entendimento de que as singularidades dos indivíduos que apresentam sequelas
motoras, suas características, são expressões da totalidade da espécie humana.
Segundo Marx, Engels (1984), os homens produzem-se uns aos outros, produzem
sua vida material e, dessa forma, produzem suas consciências, no próprio processo
histórico. Os indivíduos considerados portadores de deficiência também fazem parte
da história. A utilização de formulações tais como limitação, déficit, e outras que têm
sido atribuídas a eles, pode significar a negação de homens históricos. (GARCIA,
s/d, s/p)
De acordo com Garcia (s/d, s/p) considerando que os indivíduos se

constituem através das relações sociais, que se individualizam nos grupos em que
interagem, os indivíduos que apresentam sequelas motoras estariam se produzindo
e sendo produzidos dessa forma, individualizando-se como deficientes. A
deficiência, portanto, é uma produção social. Mesmo as questões orgânicas - como
a paralisia cerebral, uma das principais causas de sequela motora - estão ligadas à
produção e à reprodução da vida humana. A humanidade produz socialmente um
grande número de indivíduos com características designadas como deficiências na
medida em que não resolve questões de saúde pública como doenças infecciosas,
cuidados com gestantes, em particular, e questões sociais no geral, como
distribuição de renda, acesso aos direitos básicos da cidadania, como saúde,
educação, habitação, alimentação básica.
As origens orgânicas das sequelas motoras não estão sendo aqui negadas ou
negligenciadas, porém são tratadas num contexto sócio-histórico. No século XVIII,
por exemplo, as causas orgânicas de sequelas motoras eram também causadoras
de mortalidade infantil. Na atualidade, as crianças que sofrem anoxia no parto
sobrevivem em números muito superiores. O modo predominante de relação social
em torno da deficiência, em outros momentos históricos, constituiu-se ora na
exposição, ora na segregação institucional. Atualmente, vivemos tentativas de
integração social. O modo como a sociedade resolve seus problemas, como permite

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ou não que as causas orgânicas incidam, a partir de um conhecimento já produzido,
constitui-se numa produção social. (GARCIA, s/d, s/p)
A educação de indivíduos que apresentam sequelas motoras: para

Garcia (s/d, s/p) a escola da rede regular de ensino tem sido a instituição
responsabilizada pela mediação entre os homens e o conhecimento sistematizado,
em nossa sociedade. A relação com o conhecimento concretiza-se na relação entre
professores e alunos. As mediações que ocorrem nessas relações têm a ver com a
apropriação do conhecimento sistematizado e com sua finalidade. Dessa forma, as
pessoas que ingressam e permanecem no ensino regular objetivam-se como alunos,
tendo como possibilidade a objetivação como trabalhadores qualificados.
Embora possamos ponderar sobre a riqueza de relações que encontramos

fora da escola, e mesmo em todas as suas dificuldades estruturais, não podemos
descartar sua função de socialização do conhecimento e de qualificação para o
trabalho, bem como a valorização social dessa qualificação. É importante, nesta
sociedade, que se tenha um diploma, seja de um curso profissionalizante ou de um
curso superior, para ocupar um lugar social que possibilite a subsistência e o acesso
aos recursos materiais. Porém, sabemos que a relação dos homens com o
conhecimento nem sempre foi a que conhecemos hoje e que nos parece tão natural.
Na Idade Média, por exemplo, tínhamos um ensino dominado pela Igreja, sendo
diferenciado para indivíduos de classes sociais diferentes: para os ricos, preceptores
individuais e o ensino das línguas clássicas e da lógica; para os pobres, o ensino
dos ofícios. Com as mudanças na forma de produção da riqueza, modificou-se
também a educação. Quando o trabalho manual individual foi substituído pelo
trabalho coletivo das fábricas, e as ferramentas pelas máquinas da grande indústria,
o ensino deixou de ser o dos ofícios, para se constituir na forma que conhecemos
hoje: um professor para muitos alunos, conteúdos abstratos, correlação entre
currículo e faixa etária etc.
O surgimento das fábricas ocasionou uma modificação no modo de produção

e de relação entre os homens. O conhecimento em torno da produção incorporou-se
nas máquinas. O trabalhador individual foi deixando de ter acesso aos
conhecimentos relacionados a seu trabalho, havendo uma fragmentação do
trabalhador e do conhecimento. O resultado foi a separação entre o saber e o fazer,
e aprender tornou-se aprender intelectualmente. Mas qual o papel social dos

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indivíduos que apresentam sequelas motoras? Não há notícias de máquinas que
tenham sido projetadas para trabalhadores com essas características. O mercado
não tem projetos para essas pessoas na produção, ou seja, elas estão fora da
produção da riqueza. Mas, então, por que educá-las? Pela lógica capitalista não faz
sentido investir na formação de um profissional que não vai atuar na produção de
mais-valia, que não vai repor esse investimento. (GARCIA, s/d, s/p)
Carmo (1991, apud Garcia, s/d, s/p), afirma que ao entrevistar trabalhadores
portadores de deficiência física, cita um depoimento no qual o entrevistado
relacionou integração social com estar empregado, ter um salário, mesmo que o
emprego implicasse realizar tarefas mecânicas e repetitivas, simples e alienantes, e
reconhecendo que era preciso aceitar esse emprego por não ter uma boa
escolarização ou uma formação especializada. Estar empregado tornava-o menos
deficiente aos olhos da sociedade. Tornando-se útil, aproximava-se do modelo de
eficiência requerido pela forma de produção capitalista. Seu pensamento expressa a
ação da concepção hegemônica. Mas então há projetos do mercado para utilizar as
pessoas portadoras de deficiência na produção? É preciso observar a forma como o
capital absorve essa mão-de-obra “desqualificada”. Há um aproveitamento de
trabalhadores considerados portadores de deficiência em razão de suas próprias
deficiências: é o caso dos surdos trabalhando nas gráficas, dos cegos nas câmaras
escuras, dos deficientes físicos em funções que exigem que o trabalhador saia o
menos possível de seu local de trabalho etc.
Já quanto à escolarização, Carmo (1991) caracteriza diferenças entre as

pessoas portadoras de deficiência física, tendo como parâmetro a causa de sua
deficiência: “deficientes congênitos” ou que tenham adquirido sua sequela nos
primeiros anos de vida; e “deficientes traumáticos” ou que tenham adquirido uma
sequela no decorrer de sua vida, já tendo sido incluídos no processo escolar.
Quanto aos indivíduos do primeiro grupo o autor se posiciona da seguinte forma: (...)
necessitam, geralmente, para obter os conhecimentos sistematizados e veiculados
pela escola, percorrer todas as etapas da escolarização, convivendo e superando
não somente as barreiras e limitações próprias da "deficiência", mas, também, as
impostas pela sociedade. O autor, aqui, faz referência a “limitações próprias da
deficiência”. Ele refere-se às características físicas, dificuldades de mobilidade, entre
outros aspectos. Mas, se buscarmos entender a deficiência em seu contexto

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sóciohistórico, penso que não poderemos fazer essa distinção entre “limitações
próprias da deficiência” e “limitações impostas pela sociedade”. O indivíduo
considerado portador de deficiência convive com limitações porque a sociedade
atribui aos homens um caráter idealizado, com base no qual distingue como
limitações tudo o que foge a seu padrão. O que é chamado de limite corporal,
sensorial ou cinestésico seria primordial se os homens não vivessem em
coletividade. Um homem sozinho, com limites sensoriais ou cinestésicos, poderia ter
dificuldades de resolver algumas situações em seu cotidiano. Porém, o viver coletivo
dos homens coloca como primordial a compreensão do repertório social e
tecnológico. É necessário apropriarse de símbolos, códigos e significados sociais,
antigos e novos, bem como dos processos cognitivos, para poder viver nesta
sociedade. Conforme nos diz Kozulin (1990): aunque no cabe duda de que la
ceguera, la sordera o la parálisis cerebral congénitas son de naturaleza orgánica, las
consecuencias que tienen para el niño están mediadas por los factores sociales y
psicológicos del desarrollo alterado. Para compreendermos melhor a educação dos
indivíduos que apresentam sequelas motoras, vamos buscar na história dados que
elucidem como ela vem ocorrendo. (GARCIA, s/d, s/p)
Conforme Garcia (s/d, s/p) o registro de instituições para deficientes físicos é

dado por Mazzotta (1996) em 1832, na Alemanha, e no século XX, no Brasil.
Cruickshank, Johnson (1979) referem que surgiram escolas e programas para essa
clientela no final do século XIX nos Estados Unidos. É importante destacar que,
desde o século XVI, já existiam instituições e programas voltados ao atendimento de
outros tipos de deficiência, sendo que a deficiência física, e dentro desta os
indivíduos que apresentam sequelas motoras, só mais tarde recebeu atenção. O tipo
de trabalho realizado nas instituições não tinha, necessariamente, um caráter
educacional. Mesmo na atualidade, encontramos maior valorização da reabilitação
do que da apropriação de conhecimentos. Bueno (1993) destaca que a
institucionalização dos indivíduos considerados “deficientes” teve um caráter de
isolamento daqueles elementos que interferiam numa organização social baseada
na homogeneização e na racionalização. Esse caráter excludente da sociedade
capitalista influenciou a educação regular e a especial.
No Brasil, o ensino especial desenvolveu-se em meio às políticas sociais do

Estado de Bem-estar Social que não passou de um “arremedo” comparado aos

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países desenvolvidos. E, mesmo assim, atendeu uma pequena minoria de pessoas
consideradas portadoras de deficiências. Atualmente, na versão neoliberal do
capitalismo, que descarta absolutamente medidas que atenuem os problemas
sociais por parte do Estado, estamos convivendo com o movimento chamado de
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência na Rede Regular de Ensino. Esse
movimento implica que os alunos, até então exclusivos da educação especial,
possam frequentar, tenham direito a vagas na Rede Regular de Ensino. Esta, por
sua vez, vem passando por um processo de descentralização que se encaminha
para a semi publicização, por meio do qual poderá ser gerenciada por setores
privados da sociedade, tornando-se uma instituição que cobra seus serviços.
Levando em conta que a maioria da população considerada portadora de deficiência
pertence às classes populares, elas devem continuar a sofrer uma exclusão do
sistema de ensino.
Se para os alunos considerados normais, sem maiores dificuldades físicas

para realizar atividades profissionais, já não há garantia de emprego, quais as
possibilidades de um aluno portador de sequela motora tornar-se um trabalhador,
considerando que provavelmente terá maiores dificuldades em ter êxito na escola?
Integração: de acordo com Garcia (s/d, s/p) para compreendermos melhor

esse movimento de integração de pessoas consideradas portadoras de deficiências
à rede regular de ensino vamos analisar um documento que trata desse assunto.
Com base no Princípio de Integração, a Declaração de Salamanca e Linha de Ação
Sobre Necessidades Educativas Especiais foi produzida na cidade espanhola de
mesmo nome, por mais de 300 representantes de 92 governos e de 25 organizações
internacionais, em 1994, durante o evento chamado Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade. O objetivo desta
Conferência era promover a Educação para Todos, analisando as mudanças
fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação
integradora, capacitando realmente as escolas para atender todas as crianças,
sobretudo as que têm necessidades especiais.
Nesse sentido, a Conferência aprovou a Declaração de Salamanca e uma

linha de ação que se apoiou em outros documentos como: Declaração Universal de
Direitos Humanos, de 1948; Conferência Mundial de Educação para Todos,

de 1990; Declaração das Nações Unidas - Normas uniformes sobre igualdade de

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oportunidades para as pessoas com deficiência: resolução 48/96 - Assembleia Geral
das Nações Unidas, Dezembro/1993. (GARCIA, s/d, s/p)
Em seu segundo item, conforme Garcia (s/d, s/p) a Declaração de Salamanca

defende que toda criança tem direito à educação e ao acesso aos conhecimentos. O
documento defende uma ideia, porém não apresenta propostas para concretizar o
acesso ao conhecimento com relações educativas que deem conta do processo de
sua apropriação por parte dos alunos. A forma como busca concretizar a matrícula
dos alunos considerados portadores de necessidades educativas especiais não
parece ser muito integradora, quando, no terceiro item, conclama os governos a
“adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que
permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja
razões convincentes para o contrário”.
Na medida em que não fica definido o que seriam essas “razões

convincentes”, abre-se a possibilidade de diversas interpretações. As “razões
convincentes” para um aluno que apresenta sequela motora não ter acesso à rede
regular de ensino podem ser o transporte para a escola, se a família não tiver carro
próprio e ele não puder andar de ônibus; um equipamento que necessite para
frequentar as aulas, como uma cadeira de rodas; barreiras arquitetônicas no prédio
da escola; o preconceito da professora em relação às pessoas consideradas
portadoras de deficiências; a exigência da escola de um familiar acompanhar o
aluno em sala de aula, no caso de a família não poder atendê-la. Esses exemplos
aqui colocados como possíveis “razões convincentes” para que um aluno não possa
ter acesso à rede regular de ensino podem ser compreendidos de outra forma, como
necessidades concretas dos alunos que apresentam sequelas motoras. Não há
possibilidades de esses indivíduos objetivarem-se como alunos de uma rede regular
de ensino, sem que sejam atendidas, entre outras, essas necessidades de base
concreta material e simbólica. O atendimento dessas necessidades, que não são
“especiais”, faz parte da luta pelo acesso e pela permanência.
Já a Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais tem como

princípio fundamental que “as escolas devem acolher a todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras”. E destacamos também seu entendimento das necessidades
educativas especiais: “a expressão „necessidades educativas especiais‟ refere-se a

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todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de
suas dificuldades de aprendizagem”. (GARCIA, s/d, s/p)
Conforme Garcia (s/d, s/p) nessas afirmações do documento, podemos

encontrar uma concepção de desenvolvimento humano centrada no indivíduo.
Embora utilize a expressão “necessidades especiais” ao contrário da já

pejorativa “portador de deficiência”, entende que a necessidade é fruto da limitação
da criança e não do conjunto das relações sociais em que a criança vive. Modifica-
se a expressão, mas continua sendo uma visão individualizada do desenvolvimento
humano. Para atender às “necessidades educativas especiais” propõe uma
“pedagogia centralizada na criança”, o que deixa claro mais uma vez que as
relações sociais, para esse documento, não se pautam em princípios como as
diferenças de classe e a história. Há aí uma opção pelo entendimento de um
desenvolvimento individualizado que encaminha para desempenhos e méritos
individualizados, afirmando as diferenças humanas como “normais”. Um discurso
sedutor, que aparenta buscar uma sociedade mais justa e mais igualitária, menos
discriminatória, mas que se trai quando “força” uma harmonia incompatível com o
sistema neoliberal. Esse sistema social caracteriza-se pela sua dualidade, o que
gera um processo de marginalização da maioria da população. Conforme Gentili
(1995), as sociedades dualizadas - sociedades de “ganhadores” e “perdedores”, de
insiders e outsiders, de “integrados” e “excluídos”, longe de se apresentarem como
um desvio patológico do aparentemente necessário processo de integração social,
que deveria caracterizar as sociedades modernas, constitui hoje uma evidência
indisfarçável da normalidade que regula o desenvolvimento contemporâneo das
sociedades “competitivas”.
A educação das pessoas que apresentam sequelas motoras precisa ser

pensada, a partir dessa contextualização, como uma questão histórica, buscando
superar uma leitura abstrata da mesma. É preciso que consideremos mais do que
um conjunto de características físicas ao interagirmos com indivíduos que
apresentam sequelas motoras. É preciso que consideremos a história, o contexto no
qual estamos nos relacionando. É preciso que saibamos diferenciar as ideias
difundidas socialmente que favorecem e desfavorecem seu desenvolvimento como
ser humano. Caso contrário, estaremos contribuindo para o desenvolvimento da
deficiência.

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Estou encaminhando esta discussão, portanto, no sentido do
desenvolvimento humano, com base em uma concepção vygotskiana segundo a
qual desenvolvimento e aprendizagem estão interligados desde os primeiros dias de
vida do indivíduo, sendo que a aprendizagem impulsiona e promove o
desenvolvimento. Nessa concepção, aprender e ensinar tem relação com
apropriarse. Não basta, portanto, que os indivíduos que apresentam sequelas
motoras tenham garantia de matrícula. Não basta, tampouco, que possam
frequentar uma escola regular. É fundamental que se promova a apropriação dos
conhecimentos produzidos pela humanidade, dos signos, dos valores culturais e dos
processos cognitivos superiores, pois é aí que encontramos o especificamente
humano. (GARCIA, s/d, s/p)

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GENTILI, Pablo. “Adeus à escola pública. A desordem neoliberal, a violência do

mercado e o destino da educação das maiorias”. In: GENTILI, Pablo (Org.).
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GOES, M. C. R. de. Linguagem, Surdez e Educação. Campinas, SP: Autores

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GOFFMAN. E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada.

Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição humana numa

perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
GOTÄRZAR, O. O professor de apoio na escolar regular. In: COLL, C., PALÁCIOS,

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LIMA, Eliana Cunha, et al. Convivendo com a baixavisão: da criança à pessoa

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Disponível em <http://www.webartigos.com/articles/50839/1/LIBRAS-
NOCONTEXTO-DA-EDUCACAO-INCLUSIVA/pagina1.html> Acesso em:
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PERLIN, Gladis T. T. História dos Surdos. Caderno pedagógico. Curso de

Pedagogia À distância para surdos. UDESC, 2002.
PIERUCCI, Antonio Flávio. Ciladas da diferença. São Paulo: Editora 34, 1999.
POKER, Rosimar Bortolini. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em
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UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de Ação sobre necessidades

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- Adoro cinema
Disponível em <http://www.adorocinema.com/filmes/vermelho-como-o-ceu/> Acesso

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- Associação de Amigos do Autista (AMA)
Disponível em <www.ama.org.br> Acesso em: 03.11.2010.
- Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD)
Disponível em< www.aacd.org.br> Acesso em: 03.11.2010.
- Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)
Disponível em <www.apaebrasil.org.br> Acesso em: 03.11.2010.
- Associação Educacional para Múltipla Deficiência
Disponível em <www.ahimsa.org.br> Acesso em: 03.11.2010.
- Associação Quero-Quero
Disponível em <www.projetoqueroquero.org.br> Acesso em: 03.11.2010.
- Banco de escola: educação para todos
Disponível em <http://www.bancodeescola.com/index.htm> Acesso em: 08.11.2010.
- Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (Derdic)

(31) 3270 4500
Disponível em <www.derdic.pucsp.com.br> Acesso em: 03.11.2010.
- Fundação Dorina Nowill para Cegos Disponível em <www.fundacaodorina.org.br >
Acesso em: 03.11.2010.
- Fundação Selma
Disponível em <www.fund-selma.org.br> Acesso em: 03.11.2010.
- Instituto de Educação para Surdos (Ines)
Disponível em <www.ines.gov.br> Acesso em: 03.11.2010.
- Laramara - Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual
Disponível em <www.laramara.org.br> Acesso em: 03.11.2010.
- LIBRAS
Disponível em <http://www.libras.org.br/libras.php> Acesso em: 16.11.2010.
- Filmografia:
Vermelho Como o Céu

Sinopse: Anos 70. Mirco (Luca Capriotti) é um garoto toscano de 10 anos que é
apaixonado pelo cinema. Entretanto, após um acidente, ele perde a visão. Rejeitado
pela escola pública, que não o considera uma criança normal, ele é enviado a um
instituto de deficientes visuais em Gênova. Lá descobre um velho gravador, com o
qual passa a criar estórias sonoras.
Elenco:
Francesco Campobasso (Davide)

(31) 3270 4500
Luca Capriotti (Mirco)
Simone Colombari (Padre)
Marco Cocci (Ettore)
Andrea Gussoni (Valerio)
Patrizia La Fonte (Suor Santa)
Paolo Sassanelli (Don Giulio)

(31) 3270 4500

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UMA ESCOLA PARA TODOS

1 – UMA ESCOLA PARA TODOS ............................................................................. 3

2 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA - LIBRAS ................................................................... 15

3 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA AUDITIVA ...................................... 15

4 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA MENTAL ........................................ 20

5 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA VISUAL .......................................... 29

6 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DEFICIÊNCIA MOTORA ....................................... 34

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ................... 43

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Para Heidrich (2009, s/p) ao longo da história da Educação, as escolas

Por muito tempo, vigoravam no Brasil políticas que segregavam os que

Conforme Heidrich (2009, s/p) desde que os estudos sobre a psicogênese da

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Espaço: adaptar o ambiente para que todos tenham acesso às dependências

Tempo: determinar períodos maiores para que os estudantes com

Conteúdo: adequar o currículo, o projeto pedagógico e o planejamento das

Recursos: buscar materiais didáticos e novas estratégias de ensino. O uso

Ao atuar nessas quatro frentes, de acordo com Heidrich (2009, s/p) os

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LIBRAS é a sigla da Língua Brasileira de Sinais. As Línguas de Sinais (LS) são as

1. LIBRAS: a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Língua de

2. Sinais: os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento

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2.3. Movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo,

2.4. Expressão facial e/ou corporal: as expressões faciais / corporais são de

2.5. Orientação/Direção: os sinais têm uma direção com relação aos

3.1. A grafia: os sinais em LIBRAS, para simplificação, serão representados

3.2. A datilologia (alfabeto manual): usada para expressar nomes de

3.3. Os verbos: serão apresentados no infinitivo. Todas as concordâncias e

3.4. As frases: obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do Português.

3.5. Os pronomes pessoais: serão representados pelo sistema de

Para pantaleão (2010, s/p) as práticas pedagógicas utilizadas com os alunos

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Os métodos orais, destacando que, apesar de toda sua engenhosidade e

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Contextualizando o ensino especial: o processo de inclusão das pessoas

Assim inicia-se o processo de inclusão nos anos oitenta, alunos passaram a

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LIBRAS no contexto da Educação Inclusiva: a literatura aponta que a

Para Magalhães (2002) “é o advento das formas de disciplinamento e punição

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Em 2003, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial

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LIBRAS e o contexto educacional: de acordo com Quadros (1997), no

Como aprendemos a segunda língua: o bilinguismo tem como pressuposto

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Atualmente, o bilinguismo para Pantaleão (2010, s/p) está ocupando um

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Vygotsky (1989) aponta Pantaleão (2010, s/p) chegou a uma conclusão

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Para Fontes (2010, s/p) o deficiente auditivo é classificado como surdo,

Pesquisas desenvolvidas no Brasil de acordo com Fontes (2010, s/p) e no

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Deficiência auditiva - tipos, causas e diagnósticos: Existem três tipos de

Para Fontes (2010, s/p) o diagnóstico precoce de deficiência auditiva permite

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Inclusão escolar de crianças com deficiência auditiva: estudar a

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A pesquisadora constatou que nesse caso, a natureza do problema cognitivo

Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade

Especializado em outro, contemplando o ensino de LIBRAS, o ensino em