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ENCCEJA

Livro do Professor / Ensino Fundamental e Mdio

Histria e Geografia / Cincias Humanas e suas Tecnologias

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Repblica Federativa do Brasil Luiz Incio Lula da Silva Ministrio da Educao MEC Cristovam Buarque Secretaria Executiva do MEC Rubem Fonseca Filho Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP Otaviano Augusto Marcondes Helene Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias Dirce Gomes

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Braslia MEC/INEP 2003

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O MEC/INEP cede os direitos de reproduo deste material s Secretarias de Educao, que podero reproduzi-lo respeitando a integridade da obra. Coordenao Geral do Projeto Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC) Equipe Tcnica

Maria Ins Fini


Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Fundamental

Maria Ceclia Guedes Condeixa


Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Mdio

Zuleika de Felice Murrie


Coordenao de Texto de rea Ensino Fundamental Histria e Geografia

Antonia Terra de Calazans Fernandes


Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias

Circe Maria Fernandes Bittencourt


Leitores Crticos rea de Psicologia do Desenvolvimento

Mrcia Zampieri Torres Maria da Graa Bompastor Borges Dias Leny Rodrigues Martins Teixeira Lino de Macedo
rea de Historia e Geografia rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

Paulo Celso Miceli Raul Borges Guimares Nidia Nacib Pontusschka Modesto Florenzano

Maria Ins Fini Diretora Alessandra Regina Ferreira Abadio Andria Correcher Pitta Andr Ricardo de Almeida da Silva Augustus Rodrigues Gomes Clia Maria Rey de Carvalho David de Lima Simes Denise Pereira Fraguas Dorivan Ferreira Gomes rika Mrcia Baptista Caramori Fernanda Guirra do Amaral Frank Ney Souza Lima Ildete Furukawa Irene Terezinha Nunes de Souza Inacio Jane Hudson Abranches Kelly Cristina Naves Paixo Marcio Andrade Monteiro Marco Antonio Raichtaler do Valle Maria Cndida Muniz Trigo Maria Vilma Valente de Aguiar Mariana Ribeiro Bastos Migliari Nelson Figueiredo Filho Suely Alves Wanderley Teresa Maria Abath Pereira Valria de Sperandyo Rangel
Capa

Milton Jos de Almeida (a partir de desenhos de Leonardo da Vinci)


Coordenao Editorial

Zuleika de Felice Murrie

H673

Histria e geografia, cincias humanas e suas tecnologias : livro do professor : ensino fundamental e mdio / Coordenao Zuleika de Felice Murrie . - Braslia : MEC : INEP, 2002. 150p. ; 28cm. ISBN 85-296-0026-6.

1. Histria (Ensino mdio). 2. Geografia (Ensino mdio). I. Murrie, Zuleika de Felice. CDD 981

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SUMRIO
I. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJA .................................................................... A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAO DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................... B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAO DO ENSINO MDIO ....................................................................................................... II. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJA ................................... A. RESOLUO DE PROBLEMAS ..................................................................................... B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA .................................................................. C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS AES OU OPERAES DO SUJEITO ......................................................................... III. AS REAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJA .............. HISTRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental ..................................................... CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio ............................. IV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAES ................................... HISTRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental ..................................................... CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio ............................. V. ORIENTAO PARA O TRABALHO DO PROFESSOR

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HISTRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental ..................................................... CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio ........................

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

Os brasileiros tm ampliado sua escolaridade. o que demonstra o Censo 2000, em recente divulgao feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). O principal fato a comemorar a ampla freqncia s escolas do nvel fundamental que, no ano 2000, acolhiam 94,9% das crianas entre 7 e 14 anos. Pode-se afirmar, portanto, que o Ensino Fundamental, no Brasil, quase universal para a faixa etria prevista e correspondente. Alm disso, comparando-se dados de 1991 e 2000, h crescimento na freqncia escolar em todos os grupos de idade. Persiste, entretanto, um contingente populacional jovem e adulto que carece da formao fundamental. Segundo o referido Censo, 31,2% da populao brasileira com mais de 10 anos de idade tem apenas at 3 anos de estudo; logo, cerca de um tero dos brasileiros (mais de 50 milhes de pessoas) no concluram nem a primeira parte do Ensino Fundamental. Esses cidados que no tiveram possibilidades de completar seu processo regular de escolarizao, em sua maioria, j so adultos, inseridos ou no no mundo do trabalho, e tm constitudo diferentes saberes, por esforo prprio, em resposta s necessidades da vida. Nesse sentido, assinala-se, nos termos da Lei, o direito a cursos com identidade pedaggica prpria queles que no puderam completar a alfabetizao, mas, que, ao pertencerem a um mundo impregnado de escrita,

envolveram-se, de alguma forma, em prticas sociais da lngua. desse modo que se pode entender que o analfabeto possui um certo conhecimento das linguagens, ao assistir a um telejornal (que usa, em geral, a linguagem escrita, oralizada pelos locutores), ao ditar uma carta, ao apoiar-se numa lista mental de produtos a serem comprados ou ao reconhecer placas e outros sinais urbanos. Evidencia-se, assim, importncia de reconhecer, como ponto de partida, que o estilo de vida nas sociedades urbanas modernas no permite grau zero de letramento. H uma possibilidade de leitura do mundo em todas as pessoas, at para aquelas sem nenhuma escolarizao. O Censo Escolar realizado pelo Inep indica um total de 3.410.830 matrculas em cursos de Educao de Jovens e Adultos (EJA) em 1999. Desse total, mais ou menos 1.430.000 freqentam cursos correspondentes ao segundo segmento do ensino fundamental, de 5 a 8 srie. Nesses cursos, encontra-se um pblico variado e heterogneo, uma importante caracterstica da EJA. Entre eles, h uma parcela dos jovens de 15 a 17 anos de idade freqentando a escola e que, segundo o IBGE, representa quase 79% da populao dessa faixa. Os demais 21%, por diversos motivos, mas principalmente por presses ou contingncias socioeconmicas, deixaram precocemente o ambiente escolar.

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Sendo dever dos poderes pblicos e da sociedade em geral oferecer condies para a retomada dos estudos em salas de aula, destinadas especificamente a jovens e adultos, diversos projetos tm sido desenvolvidos no mbito do governo federal. Para atender os municpios do Norte e Nordeste com 1 baixo IDH, o Ministrio da Educao 2 (MEC) parceiro no Projeto Alvorada, organizando o repasse de verbas a Estados e Municpios. Em apoio ao projeto, a Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (COEJA), da Secretaria do Ensino Fundamental (SEF MEC), tendo como parceira a Ao Educativa, organizao no governamental de reconhecida experincia no campo de formao de jovens e adultos, apresentou Proposta Curricular para Educao de Jovens e Adultos, 1 Segmento, que visa ao programa Recomeo Supletivo de Qualidade. Alm disso, em resposta s demandas dos sistemas pblicos (estaduais e municipais) que aderiram aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) em ao, a mesma COEJA promoveu a formulao e vem divulgando uma Proposta Curricular para a EJA de 5 a 8 srie, fundamentada nos Parmetros Curriculares Nacionais desse segmento. O Programa Alfabetizao Solidria, por sua vez, foi lanado em 1997 e relata a alfabetizao de 2,4 milhes de jovens em 2001. Em 2002, encontra-se em 2.010 municpios. Caracteriza-se por ser um trabalho de ao conjunta entre diferentes parceiros, coordenados por organizao no-governamental, e que inclui universidades, estados, municpios, empresas e at pessoas

fsicas interessadas em colaborar. Os objetivos desses programas ou projetos so oferecer vagas e subsidiar professores que trabalham com os cidados que no puderam iniciar ou concluir seus estudos em idade prpria ou no tiveram acesso escola. Em conjunto com diversas outras iniciativas de organizaes no-governamentais (ONGs), universidades ou outras formas de associao civil respondem ao enorme desafio de minimizar os efeitos da excluso do Ensino Fundamental, fenmeno histrico em nosso pas que hoje est sendo superado na faixa etria correspondente. Contudo, mais do que em razo do nmero de alunos em salas de aula (ainda pequeno, considerando-se o enorme contingente de jovens e adultos no-escolarizados), tais aes do governo e da sociedade civil tm oferecido educao aos cidados mais afastados da cultura letrada, por viverem em lugares quase isolados do nosso pascontinente ou por estarem desenraizados de sua cultura de origem, habitando as periferias das grandes cidades. J nos primeiros artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, valorizam-se a experincia extra-escolar e o vnculo entre a educao escolar, o mundo do trabalho e a prtica social. Esse fato sinaliza o rumo que a educao brasileira j vem tomando e marca posio quanto ao valor do conhecimento escolar, voltado para o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania, e sua qualificao para o trabalho (Artigo 2). Essas orientaes so reiteradas em muitas outras partes da mesma Lei, como nas diretrizes para os contedos

1 ndice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano da UNESCO, que considera a esperana de vida ao nascer, o nvel educacional e o PIB per capita.

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2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de aes e programas federais de infra-estrutura social, de combate excluso social e pobreza e de reduo das desigualdades regionais pela melhoria das condies de vida nas reas mais carentes do Brasil.

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

curriculares da educao bsica, anunciadas no seu Artigo 27, destacando-se a primeira delas, que preconiza a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. Ainda outros documentos do Ministrio da Educao, como os Parmetros Curriculares Nacionais, para os nveis Fundamental e Mdio, a Proposta Curricular da EJA (5 a 8 srie) e a Matriz de Competncias e Habilidades do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), abordam o currculo escolar, integrado por competncias e habilidades dos estudantes, ou norteado por objetivos de ensino/aprendizagem, em que os contedos escolares so plurais e s tm sentido e significado se mobilizados pelo sujeito do conhecimento: o estudante. Pode-se reconhecer, no conjunto desses documentos e em cada um deles, esforos coletivos por um melhor e maior comprometimento da comunidade escolar brasileira com um novo paradigma pedaggico. Um paradigma multifacetado, como costuma acontecer com as tendncias sociais em construo, diverso em suas nomenclaturas e que se vale de numerosas pesquisas, em diferentes campos cientficos, muitas ainda em fase de produo e consolidao. Esse rico cenrio acadmico precisa ainda ser mais eficazmente disseminado no ambiente complexo e plural da educao brasileira. Mesmo assim, o conjunto dos documentos que estruturam e orientam a Educao Bsica no Brasil coeso em seus

propsitos e conceitos centrais: a difuso dos valores de justia social e dos pressupostos da democracia, o respeito pluralidade, o crdito capacidade de cada cidado ler e interpretar a realidade, conforme sua prpria experincia. Respondem por um paradigma com lastro nos legados de Jean Piaget e Paulo Freire, verificando-se, com eles, que necessrio disseminar as pedagogias que buscam promover o desenvolvimento da inteligncia e a conscincia crtica de todos os envolvidos no processo educativo, tendo, na interao social e no dilogo autntico, o mais importante instrumento de construo do conhecimento. Um paradigma com denominaes variadas, pois usufrui de diferentes vertentes tericas, mas com algo em comum: a crtica tradio do currculo enciclopdico, centrado em conhecimentos sem vnculo com a experincia de vida da comunidade escolar e na crena de que a aquisio do conhecimento dispensa o exerccio da crtica e da criao por parte de quem aprende. Mas essa tendncia que ainda orienta a maioria dos currculos praticados e, conseqentemente, os exames de acesso a um nvel escolar ou para certificao. Os exames de certificao para os jovens e adultos no constituem exceo, uma vez que, na sua maioria, submetem os alunos a provas massivas, sem o correspondente cuidado com a qualidade do ensino e o respeito com o educando, como se encontra assinalado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos (DCNEJA). Por outro lado, recomenda-

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se que o estudante da EJA, com a maturidade correspondente, deva encontrar, nos cursos e nos exames dessa modalidade, oportunidades para reconhecer e validar conhecimentos e competncias que j possui. A mesma Diretriz prev a importncia da avaliao na universalizao da qualidade de ensino e certificao de aprendizagem, ao apontar que os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequao. A proposta do Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) busca satisfazer esses fundamentos polticopedaggicos, expressos de forma mais abrangente na Lei maior da educao brasileira, e, de modo mais detalhado ou com nfases especiais, nas Diretrizes, Parmetros e outros referenciais que a contemplam, inclusive, o Documento Base do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Baseados na experincia dos especialistas e nesses documentos, buscou-se identificar contedos e mtodos para a construo de um quadro de referncias atualizado e adequado ao Encceja. Um dos resultados do processo so as Matrizes de Competncias e Habilidades, em nvel de Ensino Fundamental e em nvel de Ensino Mdio. As Matrizes de Competncias e Habilidades constituem referencial de exames mais significativos para o participante jovem ou adulto, mais adequados s suas possibilidades de ler e de interagir com os problemas cotidianos, com o apoio do conhecimento escolar.

Embora que no seja possvel, em mbito nacional, prever a enorme gama de conhecimentos especficos estruturados em meio vivncia de situaes cotidianas, procurou levar em considerao que o processo de estruturao das vivncias possibilita aquisies lgicas de pensamento que so universais para os jovens e adultos e que se, de um lado, devem ser tomadas como ponto de partida nas diversas modalidades de ofertas de ensino para essa populao, de outro, devem participar do processo de avaliao para certificao. Desse modo, objetivou-se superar a concepo de estruturao de provas fundamentadas no ensino enciclopedista, centradas em contedos fragmentados e descontextualizados, quase sempre associados ao privilgio da memria sobre o estabelecimento de relaes entre idias. Ainda que se reconhea o inequvoco papel da memria para o conhecimento de fenmenos, das etapas dos processos, ou mesmo, de teorias, preciso considerar, nas referncias de provas, bem como na oferta de ensino, as mltiplas capacidades de operar com informaes dadas. Ou seja, est-se valorizando a autonomia do estudante em ler informaes e estabelecer relaes a partir de certos contextos e situaes. E, assim, o exame sinaliza e valoriza um cidado mais apto a viver num mundo em constantes transformaes, onde importante possuir estratgias pessoais e coletivas para a soluo de problemas, fundamentadas em conhecimentos bsicos de todas as disciplinas ou reas da educao bsica. O processo de elaborao das Matrizes de Competncias e Habilidades do

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

ENCCEJA, Fundamental e Mdio teve como meta principal garantir uma proposta de continuidade e coerncia entre o que se estabeleceria para os exames em nvel de Ensino Mdio ou Fundamental. Dessas etapas resultaram a definio das quatro reas dos exames e um conjunto de proposies para cada uma delas, que foram tambm reconsideradas luz das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA (DCNEJA), das polticas educacionais vigentes em mbito federal e nas propostas estaduais, a fim de organizar os quadros de referncia dos exames. As Matrizes de referncia para a prova de cada rea ou disciplina foram organizadas em torno de nove competncias amplas, por sua vez, desdobradas em habilidades mais especficas, resultantes da associao desses contedos gerais s cinco competncias do ENEM. As competncias j definidas para o ENEM correspondem aos eixos cognitivos bsicos, a aes e operaes mentais que todos os jovens e adultos devem desenvolver como recursos mnimos que os habilitam a enfrentar melhor o mundo que os cerca, com todas as suas responsabilidades e desafios. Nas Matrizes do ENCCEJA, os contedos tradicionais das cincias, da arte e da filosofia so denominados competncias de rea, semelhana dos conceitos j consagrados na reforma do ensino mdio, porque j demonstram aglutinar articulaes de sentido e significao, superando o mero elenco de conceitos e teorias. Essas competncias, em cada rea, foram

submetidas ao tratamento cognitivo das competncias do sujeito do conhecimento e permitiram a definio de habilidades especficas que estabelecem as aes ou operaes que descrevem desempenhos a serem avaliados nas provas. Nessa concepo, as referncias de cada rea descrevem as interaes mais abrangentes ou complexas (nas competncias) e as mais especficas (nas habilidades) entre as aes dos participantes, que so os sujeitos do conhecimento, com os contedos disciplinares, selecionados e organizados a partir dos referenciais adotados. Para a elaborao das competncias do Ensino Mdio, foram consideradas as competncias por rea, definida pelas Diretrizes do Ensino Mdio. Constituiuse um importante desafio elaborao das matrizes do ENCCEJA para o Ensino Fundamental, especificamente no que diz respeito definio das competncias gerais das reas. Isso porque, para o Ensino Fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais trazem outra abordagem, no tendo incorporado a discusso mais recente, que visa determinao de competncias e habilidades de aprendizagem como produto da escolarizao, ainda que preservem e ampliem consideravelmente outros elementos didtico-pedaggicos do mesmo paradigma. Os documentos legais permitiram construir matrizes semelhantes para o ENCCEJA - Ensino Fundamental, apesar de oferecerem contribuies distintas para a configurao das competncias e habilidades a serem avaliadas.

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A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAO DO ENSINO FUNDAMENTAL


Considerando-se a populao que no completou seus estudos do nvel fundamental, possvel aventar a existncia de significativo nmero de pessoas desejosas de recuperar o reconhecimento social da condio letrada, obtendo certificao de conhecimentos por meio de Exame Supletivo do Ensino Fundamental. Essas pessoas, tendo-se afastado da escola h bastante tempo ou mesmo tendo retomado estudos parciais de forma espordica, continuaram aprendendo pela prtica de leitura e anlise de textos escritos, de clculos e outros estudos em situaes especficas de seu interesse. Participam de meios informais, eventuais, ou mesmo, incidentais de educao com diferentes propsitos. Por exemplo, em cursos oferecidos por empresas para capacitao de pessoal, em grupos de estudo comunitrios, ou mesmo, atravs de programas educativos na TV, no rdio ou outras mdias. Assim, so capazes de leitura autnoma para efeito de lazer, demandas do exerccio da cidadania ou do trabalho. Desse modo, lem revistas esportivas e folhetos de instruo tcnica, programas de candidatos a cargos eletivos e publicaes vendidas em banca de jornal que do instrues para a realizao de muitas atividades. Alm disso, calculam para fins de compra e venda, analisam situaes de qualidade de vida (ou sua carncia). Logo, j so leitores do mundo, superaram um estgio de decifrao de cdigos da lngua materna, ao qual

pertence um nmero maior de brasileiros. Esses jovens e adultos, j trabalhadores com experincia profissional, leitores, participantes de vias informais da educao, com expectativa de melhor posicionamento no mercado de trabalho e/ou da retomada dos estudos em nvel mdio, precisam ter reconhecidos e validados os seus conhecimentos. Para eles, foi elaborado o ENCCEJA, correspondente ao nvel fundamental. Tendo a LDB diminudo a idade mnima para a certificao por meio de exames supletivos, instalou-se uma questo contraditria na educao nacional, pois supostamente desejvel a permanncia dos jovens de 15 anos na escola, a fim de desenvolver suas capacidades e compartilhar conhecimentos, com o apoio e a mediao da comunidade escolar. Entretanto, alguns precisaram interromper os estudos por motivos contingenciais e financeiros, por mudana de domiclio ou para ajudar a famlia, entre outros motivos. Alm disso, como j apontado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos (DCNEJA), h aqueles que, mesmo tendo condies financeiras, no lograram xito nos estudos, por razes de carter sociocultural. Para esses jovens, a certificao do Ensino Fundamental por meio do ENCCEJA significa a possibilidade de retomar os estudos no mesmo nvel que seus coetneos, no sofrendo outras penalidades alm daquelas j impostas por suas condies de vida at ento. As Diretrizes do Ensino Fundamental contribuem diretamente para a seleo de

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

contedos a serem avaliados pelo Encceja de, pelo menos, duas maneiras. Primeiramente, ao esclarecer a natureza dos contedos mnimos referentes s noes e conceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes que contribuem para a constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais indispensveis ao exerccio de uma vida de cidadania plena, e, depois, ao recomendar: ao utilizar os contedos mnimos, j divulgados inicialmente pelos Parmetros Curriculares Nacionais, a serem ensinados em cada rea de conhecimento, indispensvel considerar, para cada segmento (Educao Infantil, 1 a 4 e 5 a 8 sries), ou ciclo, que aspectos sero contemplados na intercesso entre as reas e aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em conta a identidade da escola e de seus alunos, professores e outros profissionais que a trabalham. Decorre que tambm a EJA do Fundamental deve considerar os aspectos prprios da identidade do jovem e adulto que retoma a escolarizao, tanto para efeito de cursos, como para exames. Por outro lado, corrobora a referncia aos contedos (conceitos, procedimentos, valores e atitudes) debatidos nos PCN de 5 a 8 srie (subsidirios Proposta Curricular da EJA), na escolha dos contedos do Encceja do Ensino Fundamental. A segunda linha de contribuies reside no levantamento do rol de aspectos da vida cidad que devem estar articulados base nacional comum, quais sejam: a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e as

linguagens. Ressalte-se que esses aspectos guardam evidente proximidade com os Temas Transversais, desenvolvidos no PCN do Ensino Fundamental: tica, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo, e Pluralidade Cultural. Com os mesmos propsitos, estudaram-se tambm os textos da V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, com uma orientao temtica de mesma natureza que os PCN e DCN do Ensino Fundamental. Isso pode ser exemplificado pela meno especial dos temas I, IV e VI. I- Educao de adultos e democracia: o desafio do sculo XXI. Alguns compromissos desse tema: desenvolver participao comunitria, favorecendo cidadania ativa; sensibilizar com relao aos preconceitos e discriminao no seio da sociedade; promover uma cultura da paz, o dilogo intercultural e os direitos humanos; IV- A educao de adultos, igualdade e eqidade nas relaes entre homem e mulher e a maior autonomia da mulher. Esse tema tem como um dos compromissos: promover a capacitao e autonomia das mulheres e a igualdade dos gneros pela educao de adultos, entre outros. VI- A educao de adultos em relao ao meio ambiente, sade e populao. Esse tema tem como compromissos: promover a capacidade e a participao da sociedade civil em responder e buscar solues para os problemas de meio ambiente e de desenvolvimento, estimular o aprendizado dos adultos em matria de populao e de vida familiar, reconhecer

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o papel decisivo da educao sanitria na preservao e melhoria da sade pblica e individual, assegurar a oferta de programas de educao adaptados cultura local e s necessidades especficas, no que se refere atividade sexual. Todas essas recomendaes foram consideradas para a seleo de valores e conceitos integrados s competncias e habilidades organizadoras do ENCCEJA do Ensino Fundamental. J para a definio do escopo e redao das competncias das reas e disciplinas, consideraram-se especialmente os objetivos gerais para ensino e aprendizagem delineados na Proposta Curricular da EJA (5 a 8 srie) de Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias Naturais, Histria e Geografia, e os objetivos gerais de todo o Ensino Fundamental dos PCN e dos Temas Transversais. Assim, foram constitudas as referncias para as provas de: 1- Lngua Portuguesa, Artes, Lngua Estrangeira e Educao Fsica, sendo as trs ltimas reas de conhecimento consideradas sob a tica da constituio das linguagens e cdigos, no como contedos conceituais isolados para avaliao; 2- Matemtica; 3- Histria e Geografia; 4- Cincias Naturais. A Matriz para o ENCCEJA concorre para a promoo de provas que dem oportunidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prtica, trabalhando com aspectos bsicos da vida cidad, como a tomada de decises e a identificao e resoluo de problemas, a descrio de propostas e a comparao entre idias expressas por escrito,

considerando valores e direitos humanos. Tais aes ou operaes do participante esto representadas na matriz do ENCCEJA, nas diferentes habilidades. No se deve supor, contudo, que uma prova organizada a partir de habilidades (articulaes entre operaes lgicas com contedos relevantes) negligencie as exigncias bsicas de contedos mnimos e a capacidade de ler e escrever. Para o participante da prova, imprescindvel a prtica autnoma da leitura, que possibilita a percepo de possveis significados e a construo de opinies e conhecimentos ao ler um texto, um esquema ou outro tipo de figura. Espera-se, de fato, que o jovem e o adulto, ao certificarem-se com a escolaridade fundamental pelo ENCCEJA, j estejam lendo autonomamente, com certa fluncia, a partir de sua experincia com textos diversos, em situaes em que faa sentido ler e escrever. Cabe a eles construir os sentidos de um texto, ao colocar em dilogo seus prprios conhecimentos de mundo e de lngua, como usurios dela, e as pistas do texto, oferecidas pelo gnero, pela situao de comunicao e pelas escolhas do autor:
Nessa perspectiva, entende-se que ler no extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas.
(Brasil, c2000, v.2, p.69, 7 pargrafo)

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

Devem-se considerar, entretanto, diferentes nveis de proficincia na leitura dos cdigos e linguagens que constituem as informaes da realidade. A meio termo da formao bsica, na concluso do Ensino Fundamental, os textos lidos ou formulados pelo estudante da EJA j evidenciam uma viso de mundo um tanto complexa, ainda que expressa em discurso mais sinttico, mais direto, com muitos nomes do cotidiano preservados e elementos do senso comum, se comparados com produes do estudante em nvel de Ensino Mdio. a partir dessas concepes de leitura que as provas so elaboradas, como possibilidades de abordagem pedaggica das competncias e habilidades do Encceja na avaliao para certificao. Para tanto, os textos oferecidos em questes de prova so rigorosos do ponto de vista conceitual, ao observarem os marcos tericos de referncia em cada rea de conhecimento. Contudo, procurase delimitar cuidadosamente a diversidade do vocabulrio utilizado, alm da magnitude da rede conceitual empregada e das operaes lgicas exigidas. Isso porque o participante precisa de situaes adequadas para estabelecer relaes mais abrangentes e mais prximas das teorias cientficas. No se pode perder de vista que, em nvel fundamental, ele necessita de orientao clara e concisa, alm de um tempo maior para a observao das representaes de fenmenos, para as comparaes, as anlises, a produo de snteses ou outros procedimentos. Com esses cuidados, desejvel propor aos jovens e adultos uma variedade de questes, envolvendo temas das reas de conhecimento, sempre explicitando conceitos mais complexos e

problematizando-os para que, por meio da reflexo prpria, ele reconhea o que j sabe e estabelea conexes com o conhecimento novo apresentado. Assim, para enfrentar situaes-problema, so mobilizados elementos lgicos pertinentes ao raciocnio cientfico e tambm ao cotidiano, podendo explorar interaes entre fatos e/ou idias, para entre eles estabelecer relaes causais, espao-temporais, de forma e funo, ou seqenciando grandezas. No se pode perder de vista, tampouco, o exerccio simplificado da metacognio por parte daqueles que pouco freqentaram a escola. No de se esperar que possam raciocinar com desenvoltura sobre a estrutura do conhecimento em si, uma qualidade intelectual daqueles que freqentaram a escola (Oliveira, 1999). Respeitar essa caracterstica representa uma exigncia para a formulao de uma prova em que se reconhecem as possibilidades intelectuais dos cidados que no tiveram oportunidade de exercitar a compreenso dos objetos de conhecimento descontextualizada de suas ligaes com a vida imediata. Portanto, sem perder de vista a pluralidade das realidades brasileiras e a diversidade daqueles que buscam a certificao nesse nvel de ensino, prope-se uma prova que apresenta uma temtica atualizada, em nvel pertinente aos jovens e adultos que, para realiz-la, se inscrevem. Deve representar um desafio consistente mas possvel, exeqvel e motivador, para que os participantes exercitem suas potencialidades lgicas e sua capacidade crtica em questes de cidadania, reconhecendo e formulando valores essenciais cultura brasileira, ao convvio democrtico e ao desenvolvimento pessoal.

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B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO DO ENSINO MDIO


Pode-se afirmar que so mltiplos e diversos os fatores que estimulam a busca de certificao do ensino mdio na Educao de Jovens e Adultos. Dentre eles, destaca-se a exigncia do mundo do trabalho, pois, atualmente, a necessidade da certificao no ensino mdio se faz presente em diferentes atividades e setores profissionais. Ressaltam-se, tambm, os fatores pessoais da busca do cidado pela certificao: a vontade de continuar os estudos e a vontade poltica de obter o direito da cidadania plena. Esses aspectos so mais significativos do ponto de vista daqueles que discutem a Educao de Jovens e Adultos para certificao no ensino mdio. Ela direcionada para jovens e adultos com mais de dezenove anos que, por motivos diversos, no puderam freqentar a escola no seu tempo regular. Tal fato previsto na LDB 9.394/96 quando considera o ensino mdio como etapa final da educao bsica e a EJA como uma das modalidades de escolarizao. O direito poltico subjetivo do cidado de completar essa etapa e, por sua vez, o dever de oferta educacional pblica que permita superar as diferenas e aponte para uma eqidade possvel so princpios que no podem ser relegados, como afirma o Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao - Parecer CNE/CEB 11/2000, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos:

Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Desta negao, evidente na histria brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, no se deve confundir a noo de reparao com a de suprimento.

muito provvel que, com as elevadas taxas de repetncia e evaso nas ltimas dcadas do sculo XX, muitos alunos que no tiveram sucesso no sistema educacional regular optem por essa modalidade de ensino. Soma-se a esse fato o difcil acesso escola bsica por motivos socioeconmicos diversos. Segundo o IBGE, em 1999, havia cerca de 13,3% de analfabetos acima de 15 anos. Em 2000, a distoro idade/srie, no ensino mdio, de acordo com dados do MEC/INEP, da ordem de 50,4%. No mesmo ano, os dados registram, aproximadamente, 3 milhes de alunos matriculados em cursos da EJA. A oferta da Educao de Jovens e Adultos para o ensino mdio (EM) est principalmente a cargo dos sistemas estaduais, em parceria, muitas vezes, com redes privadas. Nesse sentido, as Secretarias de Educao tm-se mobilizado para criar uma rede de atendimento e uma proposta de escola mdia coerente com as necessidades previstas para essa populao, diversificando o atendimento no Pas.

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Deve ser tambm ressaltada a importncia da avaliao e certificao nessa modalidade de ensino. De acordo com o Art. 10 da Resoluo CNE/CEB 1/ 2000, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a Educao de Jovens e Adultos: no caso de cursos semi-presenciais e a distncia, os alunos s podero ser avaliados, para fins de certificados de concluso, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituies especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas... O Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos do Ensino Mdio (ENCCEJA/EM) est articulado tanto para atender a essa prerrogativa quanto para responder demanda, em sintonia com a lgica da avaliao nacional. Nesse sentido, o ENCCEJA/EM constitui uma possibilidade de avaliao que, ao mesmo tempo, respeita a diversidade e estabelece uma unidade nacional, ao apontar o que basicamente requerido para a certificao no ensino mdio que faz parte atualmente da educao bsica. A Constituio de 1988, no Inciso II do Art. 208, j apontava para a garantia da institucionalizao dessa etapa de escolarizao como direito de todo cidado. A LDB estabeleceu, por sua vez, a condio em norma legal, quando atribuiu ao EM o estatuto de educao bsica (Art. 21), definindo suas finalidades, ou seja, desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (Art. 22)

Por sua vez, o Art. 4 da Resoluo CNE/CEB 1/2000 diz que as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), estabelecidas na Resoluo CNE/CEB 3/98 e vigentes a partir da sua publicao, se estendem para a modalidade da Educao de Jovens e Adultos no ensino mdio, sua organizao e processos de avaliao. A direo curricular proposta pelas DCN-EM destaca o desenvolvimento de competncias e habilidades distribudas em reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias, Cincias da Natureza e Matemtica e suas Tecnologias. O carter interdisciplinar das reas est relacionado ao contexto de vida social e de ao solidria, visando cidadania e ao trabalho. Vale a pena lembrar que a LDB a base das DCNEM. No Art. 36, a LDB destaca que o currculo do ensino mdio deve observar as seguintes diretrizes: a educao tecnolgica bsica; a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Alm disso, dois aspectos merecem meno especial, pois marcam a diferena em relao organizao curricular do ensino mdio: o eixo da tecnologia e dos processos cognitivos de compreenso do conhecimento. Assim, a caracterizao das reas procura ser uma forma de estabelecer relaes internas e externas entre os conhecimentos, de abord-los sob o ngulo das correspondncias prprias sua divulgao para o pblico que

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necessita dos saberes escolares para a vida social, o trabalho, a continuidade dos estudos e o desenvolvimento pessoal. A definio na LDB do que prprio aos ensinos fundamental e mdio no colocada como forma de ruptura, mas sim de aprofundamento (compreenso) e contexto (produo e tecnologia). Se, no ensino fundamental, o carter bsico dos saberes sociais pblicos foi desenvolvido, cabe, no ensino mdio, aprofund-los ou, ento, desenvolv-los. Essa considerao, para EJA/EM, se deve ao fato de que a certificao no ensino mdio no est, por lei, atrelada certificao no ensino fundamental, havendo, no entanto, uma continuidade entre as duas etapas da educao bsica. De qualquer forma, ao trmino do EM, espera-se que o cidado tenha desenvolvido competncias cognitivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juzos, ou seja, aquele referente tica e ao mundo do trabalho. No caso do pblico participante da EJA/ EM, isso se torna mais evidente. A idade, a participao no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis so outras, diferentes daquelas dos alunos da escola regular que se preparam para a vida. O pblico da EJA/ EM est na vida atuando como trabalhador, pai de famlia, provedor. Entretanto, se o ponto de partida diferente, o ponto de chegada no o . Ao final do EM, espera-se que esse pblico possa dar continuidade aos estudos com qualificao, disputar uma posio no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princpios ticos, polticos e estticos da unidade e da diversidade nacionais, colocando-se

como ator no contexto de preservao e transformao social. A noo de desenvolvimento e avaliao de competncias pode permitir alguma compreenso desse processo de diversidade e unidade. O foco sobre a noo de competncia, nos documentos oficiais referentes educao bsica e no discurso acadmico educacional, principalmente a partir de 1990, instaura um eixo para reestruturao dos contedos escolares e de suas formas de transmisso e avaliao, ou seja, uma proposta de mudana que procura aproximar a educao escolar da vida social contempornea. Nessa proposta, destaca-se a perspectiva da flexibilizao da organizao da educao escolar, em respeito diversidade e identidade dos sujeitos da aprendizagem. Quais so as competncias comuns que devem ser socializadas para todos? A resposta a essa pergunta fundamenta a educao bsica. Em seqncia, h outra questo no menos relevante: como avali-las? O respeito diversidade no deve ser identificado com o caos. Da, a necessidade da responsabilizao poltica e institucional em traar um fio condutor que delimite os saberes e as competncias gerais com os quais todo e qualquer processo deve comprometerse, principalmente o de avaliao. As diretrizes legais para a organizao da educao bsica esto expressas em um conjunto de princpios que indica a transio de um ensino centrado em contedos disciplinares (didticos) seriados e sem contexto para um ensino voltado ao desenvolvimento de

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competncias verificveis em situaes especficas. A avaliao assume um papel fundamental nessa perspectiva, definindo o sentido da escolarizao. A ao prevista pelos sujeitos envolvidos na educao bsica extrapola determinados padres de pensamento at ento valorizados pela escolarizao acrtica (identificar, reproduzir, memorizar, repetir) e aponta para a necessidade de a escola sistematicamente realizar, em situaes de aprendizagem, o desenvolvimento de movimentos de pensamento mais complexos (analisar, comparar, confrontar, sintetizar). Tal proposio, amparada pelos estudos da Psicologia Cognitiva, Sociologia, Lingstica, Antropologia, exerce um efeito de reestruturao na Didtica. O saber, que por si s j ao do sujeito, ganha o status de uma inteno racional e intelectual situada socialmente. O sujeito desse saber compreendido como um ser nico no contexto social. O saber fazer envolve o conhecimento do contexto, das ideologias e de sua superao, em prol de uma democracia desejada, para que o homem possa conquistar de fato seus direitos. O poder pblico e a administrao central assumem a responsabilidade de indicar a formao requerida para os sujeitos na educao bsica, na modalidade de EJA/EM, e mais, propem formas de avaliao das aprendizagens. A avaliao assumida como dilogo com a sociedade, garantindo o direito democrtico da populao interessada em saber o que de fato deve ser aprendido (e aquilo que deveria ter sido aprendido), para que possa compreender a funo do processo educativo e exigir os direitos de uma educao de qualidade para todos.

Educao bsica e avaliao, portanto, tm por objetivo promover a eqidade na participao social. A proposta do ENCCEJA para certificao do Ensino Mdio assume parte desse papel institucional, procurando, por meio de uma prova escrita, aferir, em condies observveis e com exigncias definidas, as competncias previstas para a educao bsica. O foco do ENCCEJA a situaoproblema para cuja resoluo o participante deve mobilizar saberes cognitivos e conceituais (competncias). A aprendizagem destacada como referncia autonomia intelectual do sujeito ao final da educao bsica, mediada pelos princpios da cidadania e do trabalho, na atualidade. As competncias para a participao social incluem a criatividade, a capacidade de solucionar problemas, o senso crtico, a informao, ou seja, o aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. A Matriz de Competncias indicada para a avaliao do ENCCEJA/EM um produto de discusso coletiva de inmeros profissionais da educao, buscando contemplar os princpios legais que regem a educao bsica (Brasil,1999a; Brasil,1996; CNE, 1998; CNE, 2000). O ENCCEJA/EM est estruturado com base em Matrizes de referncia que consideram a associao de cinco competncias do sujeito com nove competncias previstas na Base Nacional Comum para as reas de conhecimento (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza e Matemtica e suas Tecnologias), cujos

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cruzamentos definem as habilidades a serem avaliadas. As competncias cognitivas bsicas a serem avaliadas so: o domnio das linguagens, a compreenso dos fenmenos, a seleo e organizao de fatos, dados e conceitos para resolver problemas, a argumentao e a proposio. Essas competncias cognitivas so articuladas com os conhecimentos e competncias sociais construdos e requeridos nas diferentes reas, tendo por referncia os sujeitos/interlocutores

da aprendizagem que se apropriam dos conhecimentos e os transpem para a vida pessoal e social. No elenco das habilidades de cada rea, esto valorizadas as experincias extraescolares e os vnculos entre a educao, o mundo do trabalho e outras prticas sociais, de tal maneira que o exame, estruturado a partir das matrizes, no perca de vista a pluralidade de realidades brasileiras e no deixe de considerar a diversidade de experincias dos jovens e adultos que a ele se submetem.

BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988: atualizada at a Emenda Constitucional n 20, de 15/12/1988. 21. ed. So Paulo: Saraiva, 1999a. ______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Poder Executivo, Braslia, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seo 1. Lei Darcy Ribeiro. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. 2. ed. Braslia, DF, c2000. 10 v. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. 2.ed. Braslia, DF, 2000. v. 2. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Educao de Jovens e Adultos: salto para o futuro. Braslia, DF, 1999c. (Estudos. Educao a distncia; v. 10) BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia, DF, 1999d. 4v. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer n 11, de 10 de maio de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos. Documenta Documenta, Braslia, DF, n. 464, p. 3-83, maio 2000. ______. Parecer n 15, de junho de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Documenta Documenta, Braslia, DF, n. 441, p. 3-71, jun. 1998. OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sciohistrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1999. 111p. (Pensamento e ao no magistrio).

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II. Eixos conceituais que estruturam o ENCCEJA


O ENCCEJA se vincula a um conceito mais estrutural e abrangente do desenvolvimento da inteligncia e construo do conhecimento. Essa concepo, de inspirao fortemente construtivista, acha-se j amplamente contemplada nos textos legais que estruturam a educao bsica no Brasil. Tais concepo privilegia a noo de que h um processo dinmico de desenvolvimento cognitivo mediado pela interao do sujeito com o mundo que o cerca. A inteligncia encarada no como uma faculdade mental ou como expresso de capacidades inatas, mas como uma estrutura de possibilidades crescentes de construo de estratgias bsicas de aes e operaes mentais com as quais se constroem os conhecimentos. Nesse contexto, o foco da avaliao recai sobre a aferio de competncias e habilidades com as quais transformamos informaes, produzimos novos conhecimentos, reorganizando-os em arranjos cognitivamente inditos que permitem enfrentar e resolver novos problemas. Estudos mais avanados sobre a avaliao da inteligncia, no sentido da estrutura que permite aprender, ainda so pouco praticados na educao brasileira. Ressalte-se, tambm, que a prpria definio de inteligncia e a maneira como tem sido investigada constituem pontos dos mais controvertidos nas reas da Psicologia e da Educao. O que se constata que alguns pressupostos aceitos no passado tornaram-se gradativamente questionveis e, at mesmo, abandonados diante de investigaes mais cuidadosas. Em que pese os processos avaliativos escolares no Brasil caracterizarem-se, ainda, por uma excessiva valorizao da memria e dos contedos em si, aos poucos essas prticas sustentadas pela psicometria clssica vm sendo substitudas por concepes mais dinmicas que, de um modo geral, levam em considerao os processos de construo do conhecimento, o processamento de informaes, as experincias e os contextos socioculturais nos quais o indivduo se encontra. A teoria de desenvolvimento cognitivo, proposta e desenvolvida por Jean Piaget com cuidadosa fundamentao em dados empricos, empresta contribuies das mais relevantes para a compreenso da avaliao que se estrutura com o Encceja. Para Piaget (1936), a inteligncia um termo genrico designando as formas superiores de organizao ou de equilbrio das estruturas cognitivas () a inteligncia essencialmente um sistema de operaes vivas e atuantes. Envolve uma construo permanente do sujeito em sua interao com o meio fsico e social. Sua avaliao consiste na investigao das estruturas do conhecimento que so as competncias cognitivas. Para Piaget, as operaes cognitivas possuem continuidade do ponto de

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vista biolgico e podem ser divididas em estgios ou perodos que possuem caractersticas estruturais prprias, as quais condicionam e qualificam as interaes com o meio fsico e social. Deve-se ressaltar que o estgio de desenvolvimento cognitivo que corresponde ao trmino da escolaridade bsica no Brasil denomina-se perodo das operaes formais, marcado pelo advento do raciocnio hipotticodedutivo. nesse perodo que o pensamento cientfico torna-se possvel, manifestando-se pelo controle de variveis, teste de hipteses, verificao sistemtica e considerao de todas as possibilidades na anlise de um fenmeno. Para Piaget, ao atingir esse perodo, os jovens passam a considerar o real como uma ocorrncia entre mltiplas e exaustivas possibilidades. O raciocnio pode agora ser exercido sobre enunciados puramente verbais ou sobre proposies. Outra caracterstica desse perodo de desenvolvimento, segundo Piaget, consiste no fato de as operaes formais serem operaes segunda potncia, ou seja, enquanto a criana precisa operar diretamente sobre os objetos, estabelecendo relaes entre elementos visveis, no perodo das operaes formais, o jovem torna-se capaz de estabelecer relaes entre relaes. As operaes formais constituem, tambm, uma combinatria que permite que os jovens considerem todas as possibilidades de combinao de elementos de uma dada operao mental e sistematicamente testem cada uma delas para determinar qual a

combinao que os levar a um resultado desejado. Em muitos dos seus trabalhos, Piaget enfatizou o carter de generalidade das operaes formais. Enquanto as operaes concretas se aplicavam a contextos especficos, as operaes formais, uma vez atingidas, seriam gerais e utilizadas na compreenso de qualquer fenmeno, em qualquer contexto. As competncias gerais que so avaliadas no ENCCEJA esto estruturadas com base nas competncias descritas nas operaes formais da Teoria de Piaget, tais como a capacidade de considerar todas as possibilidades para resolver um problema; a capacidade de formular hipteses; de combinar todas as possibilidades e separar variveis para testar a influncia de diferentes fatores; o uso do raciocnio hipottico-dedutivo, da interpretao, anlise, comparao e argumentao, e a generalizao dessas operaes a diversos contedos. O ENCCEJA foi desenvolvido com base nessas concepes, e procura avaliar para certificar competncias que expressam um saber constituinte, ou seja, as possibilidades e habilidades cognitivas por meio das quais as pessoas conseguem se expressar simbolicamente, compreender fenmenos, enfrentar e resolver problemas, argumentar e elaborar propostas em favor de sua luta por uma sobrevivncia mais justa e digna.

A. RESOLUO DE PROBLEMAS
Desde o princpio de sua existncia o homem enfrentou situaes-problema para poder sobreviver e, ainda, em seu estado mais primitivo, desprovido de

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

qualquer recurso tecnolgico, j buscava conhecer a natureza e compreender seus fenmenos para domin-la e assim garantir sua sobrevivncia como espcie. No entanto, medida que, em seu processo histrico, foi alcanando formas mais evoludas de organizao social, seus problemas de sobrevivncia imediata foram sendo substitudos por outros. A cada novo passo de evoluo, o homem superou certos problemas abrindo novas possibilidades de melhor qualidade de vida, mas, ao mesmo tempo, abriu as portas para novos desafios, importantes para sua continuidade e sobrevivncia. A histria do homem registra o enfrentamento de contnuos desafios e situaes-problema, sempre superados em nome de novas formas de organizao social, poltica, econmica e cientfica, cada vez mais evoludas e complexas. Pode-se dizer que o enfrentamento de situaes-problema constitui uma condio que acompanha a vida humana desde sempre. Cada vez mais tecnolgica e globalizada, a sociedade que atravessou os portais do sculo XXI convida o homem resoluo de grandes problemas em virtude das contnuas transformaes em todas as reas do conhecimento. Exige, ainda, constantes atualizaes, seja no mundo do trabalho ou da escola, seja no ritmo e nas atribuies de enfrentamento do cotidiano da vida, como, tambm, uma outra qualidade de respostas, proporo que assume caractersticas bem diferenciadas daquelas que anteriormente percorreram a histria. Durante muitos sculos, o homem, para resolver problemas, contou com a possibilidade de se orientar a partir dos conhecimentos que haviam sido

construdos e adquiridos no passado, medida que ele podia contar com a tradio ditada pelos hbitos e costumes da sociedade de sua poca, com aquilo que sua cultura j determinava como certo. As caractersticas culturais, sociais, morais e religiosas, entre outras, serviam-lhe como referncias, indicando-lhe caminhos ou respostas. Dessa maneira, ele orientava seu presente pelo passado, tendo no passado o organizador de suas novas aes. Como resultado, ele podia planejar seu futuro como se este j estivesse escrito e determinado em funo de suas aes presentes. O avano tecnolgico dos dias atuais desencadeou uma nova ordem de transformaes sociais, culturais, polticas e econmicas, imprimindo ao mundo novas relaes numa velocidade tal, que traz para o homem, neste sculo, uma outra necessidade: a de se pautar no s nas referncias que o passado oferece como garantias ou tradies, mas, tambm, naquilo que diz respeito ao futuro. Quanto mais as sociedades contemporneas avanam em seus conhecimentos tecnolgicos e cientficos, mais distanciado parece estar o homem de sua humanidade. Quanto mais conforto e comodidade a vida moderna pode oferecer, mais se acentuam as diferenas sociais, culturais e econmicas, criando verdadeiros abismos entre os povos e entre as populaes de um mesmo pas. Quanto mais se conhece e se aprende, mais fica distanciada uma boa parte da populao mundial do acesso escolaridade, de modo que, muito antes de se erradicar o

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analfabetismo da face da Terra, j h a preocupao com a excluso digital. Quanto mais se vivencia a globalizao, mais complicadas ficam as possibilidades de entendimento e comunicao, pois os ideais e valores que preconizam a liberdade do homem, a solidariedade entre os povos, a convivncia entre as pessoas e o exerccio de uma verdadeira cidadania no correspondem a aes concretas e efetivas. Dessa forma, o mundo se debate entre guerras, terrorismo, drogas, doenas, ignorncia e misria. Essa a natureza das situaesproblema que o homem contemporneo enfrenta. Ento, como preparar as crianas e jovens com condies para que possam aprender a enfrentar e solucionar tais problemas, superando-os em nome de um futuro melhor? Pensando na educao dessas crianas e jovens, tal realidade traz srias implicaes e a necessidade de profundas modificaes no mbito escolar. Cada vez mais preciso que os alunos saibam como aprender, como compreender fatos e fenmenos, como estabelecer suas relaes interpessoais, como analisar, refletir e agir sobre essa nova ordem de coisas. Hoje, por exemplo, um conhecimento cientfico, uma tecnologia ensinada na escola rapidamente substituda por outra mais moderna, mais sofisticada e atualizada, s vezes, antes mesmo que os alunos tenham percorrido um nico ciclo de escolaridade. Dessa maneira, vivem-se tempos nos quais os mais diferentes pases revisam seus modelos educacionais, discutem e implementam reformas curriculares que sejam mais apropriadas para atender s demandas da sociedade contempornea, uma

sociedade que, em termos de conhecimento, est aberta para todos os possveis, para todas as possibilidades. O homem do sculo XXI, portanto, est diante de quatro grandes situaesproblema que implicam necessidades de resoluo: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conviver. Como conhecer ou adquirir novos conhecimentos? Como aprender a interpretar a realidade em um contexto de contnuas transformaes cientficas, culturais, polticas, sociais e econmicas? Como aprender a ser, resgatando a sua humanidade e construindo-se como pessoa? Como realizar aes em uma prtica que seja orientada simultaneamente pelas tradies do passado e pelo futuro que ainda no ? Como conviver em um contexto de tantas diversidades, singularidades e diferenas e em que o respeito e o amor estejam presentes? Em uma perspectiva psicolgica, e, portanto, do desenvolvimento, conhecer e ser so duas formas de compreenso, medida que se expressam como maneiras de interpretar ou atribuir significados a algo, de saber as razes de algo, do ponto de vista do raciocnio e do pensamento, exigindo do ser humano a construo de ferramentas adequadas a uma leitura compreensiva da realidade. Fazer e conviver so formas de realizao, pois se expressam como procedimentos, como aes que visam a um certo objetivo. Por sua vez, realizar e conviver implicam que o ser humano saiba escrever o mundo, construindo modos adequados de proceder em suas aes. Por isso, preciso que preparemos as crianas e jovens para um mundo

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profissional e social que os coloque continuamente em situaes de desafio, as quais requerem cada vez mais saberes de valor universal que os preparem para serem leitores de um mundo em permanente transformao. preciso, ainda, que os preparemos como escritores de um mundo que pede a participao efetiva de todos os seus cidados na construo de novos projetos sociais, polticos e econmicos. Portanto, do ponto de vista educacional, tais necessidades implicam o compromisso com uma reviso curricular e pedaggica que supere o modelo da simples memorizao de contedos escolares que hoje se mostra insuficiente para o enfrentamento da realidade contempornea. Os novos tempos exigem um outro modelo educacional, voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competncias e de habilidades essenciais, a fim de que crianas e jovens possam efetivamente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro.

Recentemente, competncia tornou-se uma palavra difundida, com freqncia, nos discursos sociais e cientficos. Entretanto, Isambert-Jamati (1997) afirma que no se trata simplesmente de modismo porque o carter relativamente duradouro do uso dessa noo e a existncia de uma certa congruncia em relao ao seu significado, em esferas como as da educao e do trabalho, podem ser reveladores de mudanas na sociedade e na forma como um grupo social partilha certos significados. Nesse sentido, o termo competncia no s revelador de certas mudanas como tambm pode contribuir para model-las, ou seja, comparece no lugar de certas noes, ao mesmo tempo em que modifica seus significados. Pode-se dizer que, no geral, o termo competncia vem substituindo a idia de qualificao no domnio do trabalho, e as idias de saberes e conhecimento no campo da educao. As razes da invaso do termo competncia, segundo Tanguy (1997), nas diferentes esferas da atividade social, so difceis de precisar, embora, no caso da educao e do trabalho, possam estar associadas a uma srie de movimentos geradores de concepes nesses dois campos, bem como das inter-relaes entre eles. Dentre tais concepes ou crenas, podemos destacar: necessidade de superar o aspecto da instruo pelo da educao; reconhecimento da importncia do poder do conhecimento por todos os meios sociais e de que a transmisso do conhecimento no tarefa exclusiva da escola; institucionalizao e sistematizao de princpios sobre formao contnua fora

B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA


O sentido original da palavra competncia de natureza jurdica, ou seja, diz respeito ao poder que tem uma certa jurisdio de conhecer e decidir sobre uma causa. Gradativamente, o significado estendeu-se, passando o termo a designar a capacidade de algum para se pronunciar sobre determinado assunto, fazer determinada coisa ou ter capacidade, habilidade, aptido, idoneidade.

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do mbito escolar; exigncia de superar a qualificao profissional precria e mecnica; necessidade de rever o ensino disciplinar e o saber academicista ou descontextualizado; preocupao de colocar o aluno no centro do processo educativo, como sujeito ativo. A interveno desses elementos sobre a problemtica da formao e aprendizagens profissionais, alm da necessidade de novas adaptaes ao mundo do trabalho e da escola, acabaram por proporcionar uma apropriao geral da noo de competncia em vrios pases, provavelmente na expectativa de atribuir novos significados s noes que ela pretende substituir nas atividades pedaggicas. Mais especificamente, no entanto, esse referencial sobre a noo de competncia tem-se imposto nas escolas, inicialmente, por meio da avaliao. Essas inter-relaes produziram uma contaminao de significados, e o termo competncia passou a ser usado com freqncia no sistema educativo, no qual ganhou outras conotaes. Dado esse carter polissmico da noo de competncia, trata-se de precisar em que sentido pretendemos utiliz-la. A NOO DE COMPETNCIA: A QUE SE APLICA? Embora o uso do termo competncia seja comum, difcil precisar o seu significado. Se tentarmos descrever uma das nossas competncias, conseguiremos, no mximo, elencar uma srie de aes que realizamos para enfrentar uma situao-problema, tais como uma anlise de fenmeno, um ato de leitura, ou a conduo de um

automvel. Mesmo tendo conscincia dessa srie, no conseguiremos encontrar algo que possa traduzir a totalidade desses atos. Por outro lado, do ponto de vista externo, quando observamos os outros, conseguimos, com relativa facilidade, concluir sobre a existncia desta ou daquela competncia. Ao faz-lo, no entanto, ultrapassamos a mera descrio dos atos, significando que aquela srie de aes interpretada na sua totalidade ou no conjunto que a traduz. Supe-se, portanto, que h algo interno que articula e rege as aes, possibilitando que sejam eficazes e adequadas situao, conforme descreve Rey (1998). Ao observarmos um bom patinador no gelo, diz o autor, bastam alguns minutos para concluirmos se ele sabe patinar, ou seja, se ele competente. Em outras palavras, interpretamos que a sucesso de seus movimentos no meramente uma srie qualquer, mas que ela coordenada por um princpio dominado pelo sujeito, residindo a sua competncia. Ao atribuirmos esse poder ao patinador, assumimos a idia de que seus futuros movimentos sero previsveis, no sentido de que sero adequados e eficazes. O que o autor quer mostrar que a competncia revela um poder interno e se define pela anterioridade, ou seja, a possibilidade de enfrentar uma situao problema est, de certa forma, dada pelas condies anteriores do sujeito. Ao mesmo tempo, essa previsibilidade d-nos a impresso de continuidade. A competncia no algo passageiro, algo que parece decorrer natural e espontaneamente.

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Em sntese, a idia de competncia retrata dois aspectos antagnicos mas solidrios, que podem ser traduzidos de vrias maneiras: interno e externo, implcito e explcito, o da visibilidade social e o da organizao interna, o que na ao observvel e mais estandardizado e o que mais ligado ao sujeito, portanto, singular e obscuro. Esses aspectos podem ser encontrados nas teorias que fundamentam a noo de competncia, as quais abordam essa questo em dois plos opostos. No primeiro plo, esto as teorias que usam o termo competncia como referncia a atos observveis ou comportamentos especficos, empregados, sobretudo, na formao profissional e na concepo da aprendizagem por objetivos. No segundo plo encontram-se, autores que analisam as capacidades do sujeito resultantes de organizao interna e no-observveis diretamente:
Assim, tanto a competncia concebida como uma potencialidade invisvel, interna, pessoal, susceptvel de engendrar uma infinidade de performances, tanto ela se define por componentes observveis, exteriores, impessoais.
(Rey, 1998, p.26)

mais restrito, competncia tida como comportamento objetivo e observvel e que se realiza como resposta a uma situao. Essa forma de entender competncia se manifesta no campo da formao profissional quando pressupe que a cada posto de trabalho corresponda uma lista de tarefas especficas. No campo da educao, essa noo de competncia comparece associada pedagogia por objetivos (Bloom,1972 e Mager, 1975), cuja idia central a de que, para ensinar, preciso traar objetivos claros e especficos, sem ambigidades, de tal forma que o professor possa prever que seus alunos sero capazes de alcan-los. Para tanto, as competncias devem-se confundir com o comportamento observvel. Tal concepo est, portanto, diretamente associada s idias de performance e eficcia (Rop e Tanguy, 1997), bem como acaba por fomentar a elaborao de listagens de comportamentos exigveis em diferentes nveis dos programas de ensino. Na medida em que a competncia se reduz ao comportamento observvel, elimina-se do mesmo o seu carter implcito. Esse mesmo modelo, no sentido mais amplo, toma uma outra forma: a da ao funcional, ou seja, ser competente no apenas responder a um estmulo e realizar uma srie de comportamentos, mas, sobretudo, ser capaz de, voluntariamente, selecionar as informaes necessrias para regular sua ao ou mesmo inibir as reaes inadequadas. Na realidade, essa concepo pretende superar a falta de sentido produzida na consecuo de objetivos. Ao introduzir a idia de finalidade ao comportamento, fato que a pedagogia por objetivos desconsiderou,

Esses dois sentidos do termo competncia so usados e convivem alternadamente, tanto no mundo do trabalho como no mundo da escola. A concepo de competncia como comportamento a manifestao de um modelo terico que guarda parentesco com o behaviorismo, o qual tem embasado o uso da noo de competncia de duas formas. No sentido

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acentua-se que, subjacente a um comportamento observvel, consciente ou automaticamente, existe uma organizao realizada pelo sujeito, da qual se depreende a existncia de um equipamento cognitivo que organiza, seleciona e hierarquiza seus movimentos em funo dos objetivos a alcanar. Em outras palavras, a competncia no redutvel aos comportamentos estritamente objetivos, mas est vinculada sempre a uma atividade humana que, ligada escola ou ao trabalho, caracteriza-se por sua relao funcional a tais atividades definidas socialmente. Em sntese, embora existam essas variaes no sentido de competncia como comportamento, em ambos ela vista no seu carter especfico e determinado: no primeiro caso, limitada pelos estmulos que a provocam; no segundo, pela funo que apresenta na situao ou contexto que a exige. Como j dissemos, um outro plo da anlise terica sobre competncia no a identifica com comportamento; ela considerada como uma capacidade geral que torna o indivduo apto a desenvolver uma variedade de aes que respondem a diferentes situaes. Competncia, nesse caso, refere-se ao funcionamento cognitivo interno do sujeito. Essa concepo de competncia foi formulada em contraposio idia de competncias como comportamentos especficos, a partir das teorias de competncia lingstica, proposta por Chomsky (1983) e da auto-regulao do desenvolvimento cognitivo, proposta por Piaget (1976). Embora divergindo a respeito da origem das competncias cognitivas, esses autores tm em comum a crena de que nenhum

conhecimento possvel sem haver uma organizao interna. Para Chomsky (1983), a competncia lingstica no se confunde com comportamento. Ela deriva de um poder interno (ncleo fixo inato), expresso por um conjunto de regras do qual o sujeito no tem conscincia, que possibilita a produo de comportamentos lingsticos. Na abordagem piagetiana, a idia de competncia est atrelada organizao interna e complexa das aes humanas, mas, diferentemente de Chomsky, Piaget (1983) discorda do carter inato dessa organizao e enfatiza a sua dimenso adaptativa. Sustenta que a progressividade do desenvolvimento mental se apia em um processo de construo, no qual interferem o mnimo de pr-formaes e o mximo de auto-organizao. A competncia, nesse sentido, diz respeito construo endgena das estruturas lgicas do pensamento que, medida que se estabelecem, modificam o padro da ao ou adaptao ao meio e que Malglaive (1995) denomina de estrutura das capacidades. A abordagem piagetiana, como sabemos, teve como preocupao mostrar as estruturas lgicas como universais. Mesmo afirmando que todo conhecimento se d em um contexto social e descrevendo o papel da interao entre os pares como fundamental para o desenvolvimento do raciocnio lgico, essa investigao no privilegiou a forma de atuao do contexto social ou das situaes no desenvolvimento das competncias cognitivas. A partir de contribuies da sociologia e da antropologia, vrios estudos tm sido realizados no sentido

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de mostrar as relaes entre contextos culturais e cognio, conforme descrito por Dias (2002). Nesse sentido, vale ressaltar as reflexes de Bordieu (1994), quando afirma que a compreenso no s o reconhecimento de um sentido invariante, mas a apreenso da singularidade de uma forma que s existe em um contexto particular. COMPETNCIAS COMO MODALIDADES
ESTRUTURAIS DA INTELIGNCIA

mentais permite colocar a aprendizagem no contexto das operaes e no apenas no do conhecimento ou do comportamento.

C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS AES OU OPERAES DO SUJEITO


Considerando as caractersticas do mundo de hoje, quais os recursos cognitivos que um jovem, concluinte da educao bsica, deve ter construdo ao longo desse perodo? A matriz de competncias do ENEM expressa uma hiptese sobre isso, ou seja, assume o pressuposto de que os conhecimentos adquiridos ao longo da escolarizao deveriam possibilitar ao jovem domnio de linguagens, compreenso de fenmenos, enfrentamento de situaesproblema, construo de argumentaes e elaborao de propostas. De fato, tais competncias parecem sintetizar os principais aspectos que habilitariam um jovem a enfrentar melhor o mundo, com todas as suas responsabilidades e desafios. Quais so as aes e operaes valorizadas na proposio das competncias da matriz? Como analisar esses instrumentos cognitivos em sua funo estruturante, ou seja, organizadora e sistematizadora de um pensar ou um agir com sentido individual e coletivo? Em outras palavras, o que significam dominar e fazer uso (competncia I); construir, aplicar e compreender (competncia II); selecionar, organizar, relacionar, interpretar, tomar decises, enfrentar (competncia III); relacionar, construir argumentaes (competncia IV); recorrer, elaborar, respeitar e considerar (competncia V)?

A ressignificao da noo competncia nos meios educacionais e acadmicos est muito provavelmente atrelada necessidade de encontrar um termo que substitusse os conceitos usados para descrever a inteligncia, os quais se mostraram inadequados, quer pela abrangncia, quer pela limitao. No primeiro caso, sabemos das dificuldades de trabalhar com termos como capacidade para expressar aquilo que deve ser objeto de desenvolvimento, at mesmo porque essa idia carrega conotaes de aptido, difceis de precisar. No segundo caso, a vinculao da inteligncia aquisio de comportamentos produziu uma viso pontual e molecular que reduz o desenvolvimento a uma listagem de saberes a serem adquiridos. Como contraponto, a noo de competncia surgiu no discurso dos profissionais da educao como uma forma de circunscrever o termo capacidade e alargar a idia de saber especfico. Nesse sentido, o construtivismo contribuiu, de forma significativa, para pensar a inteligncia humana como resultado de um processo de adaptaes progressivas, portanto no polarizado no meio ou nas estruturas genticas. Por outro lado, o conceito de operaes

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DOMINAR E FAZER USO A competncia I tem como propsito avaliar se o estudante demonstra dominar a norma culta da Lngua dominar Portuguesa e fazer uso da linguagem matemtica, artstica e cientfica. Dominar, segundo o dicionrio, significa exercer domnio sobre; ter autoridade ou poder em ou sobre; ter autoridade, ascendncia ou influncia total sobre; prevalecer; ocupar inteiramente. Fazer uso, pois, sinnimo de dominar, j que expressa ou confirma seu exerccio na prtica. Dominar a norma culta tem significados diferentes nas tarefas de escrita ou leitura avaliadas. No primeiro caso, o domnio da norma culta pode ser inferido, por exemplo, pela correo da escrita, coerncia e consistncia textual, manejo dos argumentos em favor das idias que o aluno quer defender ou criticar. Quanto s tarefas de leitura, tal domnio pode ser inferido pela compreenso do problema e aproveitamento das informaes presentes nos enunciados das questes. Alm disso, sabemos hoje que o mundo contemporneo se caracteriza por uma pluralidade de linguagens que se entrelaam cada vez mais. Vivemos na era da informao, da comunicao, da informtica. Basicamente, todas as nossas interaes com o mundo social, com o mundo do trabalho, com as outras pessoas, enfim, dependem dessa multiplicidade de linguagens para que possamos nos beneficiar das tecnologias modernas e dos progressos cientficos, realizar coisas, aprender a conviver, etc. Dominar linguagens significa, portanto, saber atravessar as fronteiras de um

domnio lingstico para outro. Assim, tal competncia requer do sujeito, por exemplo, a capacidade de transitar da linguagem matemtica para a linguagem da histria ou da geografia, e dessas, para a linguagem artstica ou para a linguagem cientfica. Significa ainda ser competente para reconhecer diferentes tipos de discurso, sabendo us-los de acordo com cada contexto. O domnio de linguagens implica um sujeito competente como leitor do mundo, ou seja, capaz de realizar leituras compreensivas de textos que se expressam por diferentes estilos de comunicao, ou que combinem contedos escritos com imagens, charges, figuras, desenhos, grficos, etc. Da mesma forma, essa leitura compreensiva implica atribuir significados s formas de linguagem que so apropriadas a cada domnio de conhecimento, interpretando seus contedos. Ler e interpretar significa atribuir significado a algo, apropriar-se de um texto, estabelecendo relaes entre suas partes e tratando-as como elementos de um mesmo sistema. Dominar linguagens implica ainda um sujeito competente como escritor da realidade que o cerca, um sujeito que saiba fazer uso dessa multiplicidade de linguagens para produzir diferentes textos que comuniquem uma proposta, uma reflexo, uma linha de argumentao clara e coerente. Por isso, dominar linguagens implica trabalhar com seus contedos na dimenso de conjecturas, proposies e smbolos. Nesse sentido, a linguagem constitui o instrumento mais poderoso de nosso pensamento, medida que ela lhe serve de suporte.

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Por exemplo, pensar a realidade como um possvel, como prprio do raciocnio formal (Inhelder e Piaget, 1955), seria impraticvel sem a linguagem, pois ela que nos permite transitar do presente para o futuro, antecipando situaes, formulando proposies. No seria possvel tambm fazer o contrrio, transitar do presente para o passado, que s existe como uma lembrana ou como uma imagem. Da mesma maneira, raciocinar de uma forma hipottico-dedutiva tambm depende da linguagem, pois sem ela no teramos como elaborar hipteses, idias e suposies que existem apenas em um plano puramente representacional e virtual. CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER O objetivo da competncia II avaliar se o construir e aplicar estudante sabe construir conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Construir uma forma de domnio que, no caso das questes das provas, pode implicar o exerccio ou uso de muitas habilidades: estimar, calcular, relacionar, interpretar, comparar, medir, observar etc. Em quaisquer delas, o desafio realizar operaes que possibilitem ultrapassar uma dada situao ou problema, alcanando aquilo que significa ou indica sua concluso. Construir, portanto, articular um tema com o que qualifica sua melhor resposta ou soluo, tendo que, para isso, realizar procedimentos ou dominar os meios requeridos, considerando as informaes disponveis na questo.

Hoje, a compreenso de fenmenos, naturais ou no, tornou-se imprescindvel ao ser humano que se quer participante ativo de um mundo complexo, onde coabitam diferentes povos e naes, marcados por uma enorme diversidade cultural, cientfica, poltica e econmica e, ao mesmo tempo, desafiados para uma vida em comum, interdependente ou globalizada. Compreender fenmenos significa ser competente para formular hipteses ou idias sobre as relaes causais que os determinam. Ou seja, preciso saber que um dado procedimento ou ao provoca uma certa conseqncia. Assim, se o desmatamento desenfreado ocorre em todo o planeta, possvel supor que esse evento, em pouco tempo, causar desastres climticos e ecolgicos, por exemplo. Alm disso, a compreenso de fenmenos requer competncia para formular idias sobre a explicao causal de um certo fenmeno, atribuindo sentido s suas conseqncias. Voltando ao exemplo anterior, no basta ao sujeito construir e aplicar seus conhecimentos para saber que as conseqncias do desmatamento sero os desastres climticos ou ecolgicos, mas preciso tambm que ele compreenda as razes que esse fato implica, ou seja, que estabelea significados para ele. Para isso, necessrio determinar relaes entre as coisas, inferir sobre elementos que no esto presentes em uma situao, mas que podem ser deduzidos por aquelas que ali esto, trabalhar com frmulas e conceitos. Nesse sentido, tambm fazemos uso da linguagem, medida que formulamos hipteses para compreender um fenmeno ou fato, ou elaboramos

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conjecturas, idias e suposies em relao a ele. Nesse jogo de elaboraes e suposies, trabalhamos, do ponto de vista operatrio, com a lgica da combinatria (Inhelder e Piaget, 1955), a partir da qual preciso considerar, ao mesmo tempo, todos os elementos presentes em uma dada situao. SELECIONAR, ORGANIZAR, RELACIONAR, INTERPRETAR, TOMAR DECISES E ENFRENTAR SITUAES-PROBLEMA O objetivo da Competncia III avaliar selecionar se o aluno sabe selecionar selecionar, organizar organizar, relacionar relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema situaes-problema. Talvez a melhor forma de analisarmos as aes ou operaes avaliadas nessa competncia seja fazermos a leitura em sua ordem oposta: enfrentar uma situao-problema implica selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados para tomar uma deciso. De fato, assim . Tomar uma deciso implica fazer um recorte significativo de uma realidade, s vezes, complexa, ou seja, que pode ser analisada de muitos modos e que pode conter fatores concorrentes, no sentido de que nem sempre possvel dar prioridade a todos eles ao mesmo tempo. Selecionar , pois, recortar algo destacando o que se considera significativo, tendo em vista um certo critrio, objetivo ou valor. Alm disso, tomar deciso significa organizar ou reorganizar os aspectos destacados, relacionando-os e interpretando-os em favor do problema enfrentado. Reparem que enfrentar uma situaoproblema no o mesmo que resolvla. Ainda que nossa inteno, diante de

um problema ou questo, seja encontrar ou produzir sua soluo, a ao ou operao que se quer destacar a de saber enfrentar, sendo o resolver, por certo, seu melhor desfecho, mas no o nico. Ou seja, o enfrentamento de situaes-problema relaciona-se capacidade de o sujeito aceitar desafios que lhe so colocados, percorrendo um processo no qual ele ter que vencer obstculos, tendo em vista um certo objetivo. Quando bem sucedido nesse enfrentamento, pode-se afirmar que o sujeito chegou resoluo de uma situao-problema. Produzir resultados com xito no contexto de uma situaoproblema pressupe o enfrentamento da mesma. Pressupe encarar dificuldades e obstculos, operando nosso raciocnio dentro dos limites que a situao nos coloca. Tal como em um jogo de tabuleiro, enfrentar uma partida pressupe o jogar dentro das regras o jogar certo , sendo as regras aquilo que nos fornecem as coordenadas e os limites para nossas aes, a fim de percorrermos um certo caminho durante a realizao da partida. No entanto, nem sempre o jogar certo o suficiente para que joguemos bem, isto , para que venamos a partida, seja porque nosso adversrio mais forte, seja porque no soubemos, ao longo do caminho, colocar em prtica as melhores estratgias para vencer. (Macedo, Petty e Passos, 2000) Da mesma maneira, uma situaoproblema traz um conjunto de informaes que, por analogia, funcionam como as regras de um jogo, as quais, de maneira explcita, impem certos limites ao jogador. a partir desse dado real as regras que o jogador enfrentar o jogo,

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mobilizando seus recursos, selecionando certos procedimentos, organizando suas aes e interpretando informaes para tomar decises que considere as melhores naquele momento. Tendo em vista esses aspectos, o que a competncia III busca valorizar a possibilidade de o sujeito, ao enfrentar situaes-problema, considerar o real como parte do possvel (Inhelder e Piaget, 1955). Se, para ele, as informaes contidas no problema forem consideradas como um real dado que delimita a situao, pode transform-lo em uma abertura para todos os possveis. RELACIONAR
E ARGUMENTAR

O objetivo da competncia IV verificar relacionar informaes, se o aluno sabe relacionar representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. Relacionar refere-se s aes ou operaes por intermdio das quais pensamos ou realizamos uma coisa em funo de outra. Ou seja, trata-se de coordenar pontos de vista em favor de uma meta, por exemplo, defender ou criticar uma hiptese ou afirmao. Para isso, importante sabermos descentrar, ou seja, considerar uma mesma coisa segundo suas diferentes perspectivas ou focos. Dessa forma, a concluso ou soluo resultante da prtica relacional expressa a qualidade do que foi analisado. Saber construir uma argumentao consistente significa, pois, saber mobilizar conhecimentos, informaes, experincias de vida, clculos, etc. que possibilitem defender uma idia que convence algum (a prpria pessoa ou outra com quem sediscute) sobre alguma coisa.

Consideremos que convencer significa vencer junto, ou seja, implica aceitar que o melhor argumento pode vir de muitas fontes e que nossas idias de partida podem ser confirmadas ou reformuladas total ou parcialmente no jogo das argumentaes. Assim, saber argumentar convencer o outro ou a si mesmo sobre uma determinada idia. Convencer o outro porque, quando adotamos diferentes pontos de vista sobre algo, preciso elaborar a melhor justificativa para que o outro apie nossa proposio. Convencer a si mesmo porque, ao tentarmos resolver um determinado problema, necessitamos relacionar informaes, conjugar diversos elementos presentes em uma determinada situao, estabelecendo uma linha de argumentao mental sem a qual se torna impossvel uma soluo satisfatria. Nesse sentido, construir argumentao significa utilizar a melhor estratgia para apresentar e defender uma idia; significa coordenar meios e fins, ou seja, utilizar procedimentos que apresentem os aspectos positivos da idia defendida. Por isso, a competncia IV muito valorizada no mundo atual, tendo em vista que vivemos tempos nos quais as sociedades humanas, cada vez mais abertas, perseguem ideais de democracia e de igualdade. Em certo sentido, a vida pede o exerccio dessa competncia, pois hoje a maioria das situaes que enfrentamos requerem que saibamos considerar diversos ngulos de uma mesma questo, compartilhando diferentes pontos de vista, respeitando as diferenas presentes no raciocnio de cada pessoa. De certa forma, essa

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competncia implica o exerccio da cidadania, pois argumentar hoje se refere a uma prtica social cada vez mais necessria, medida que temos que estabelecer dilogos constantes, defender idias, respeitar e compartilhar diferenas. RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDERAR O objetivo da competncia V valorizar a recorrer aos possibilidade de o aluno recorrer conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Recorrer significa levar em conta as situaes anteriores para definir ou calcular as seguintes at chegar a algo que tem valor de ordem geral. Uma das conseqncias, portanto, da recorrncia sua extrapolao, ou seja, podermos aplic-la a outras situaes ou encontrar uma frmula ou procedimento que sintetiza todo o processo. Elaborar propostas, nesse sentido, uma forma de extrapolao de uma recorrncia. Propor supe tomar uma posio, traduzir uma crtica em uma sugesto, arriscar-se a sair de um papel passivo. Por extenso, acarreta a mobilizao de novas recorrncias, tornando-se solidrio, isso , agindo em comum com outras pessoas ou instituies. Este agir em comum implica aprender a respeitar, ou seja, considerar o ponto de vista do outro,

articular meios e fins, pensar e atuar coletivamente. A sociedade contempornea diferenciase de outras pocas por suas transformaes contnuas em todos os setores. Dessa maneira, as mudanas sociais, polticas, econmicas, cientficas e tecnolgicas de hoje se fazem com uma rapidez enorme, exigindo do homem atualizaes constantes. No mais possvel que solucionemos os problemas apenas recorrendo aos conhecimentos e sabedoria que a humanidade acumulou ao longo dos tempos, pois estes muitas vezes se mostram obsoletos. A realidade nos impe hoje a necessidade de criar novas solues a cada situao que enfrentamos, sem que nos pautemos apenas por esses saberes tradicionais. Por essas razes, elaborar propostas uma competncia essencial, medida que ela implica criar o novo, o atual. Mas, para criar o novo, preciso que o sujeito saiba criticar a realidade, compreender seus fenmenos, comprometer e envolver-se ativamente com projetos de natureza coletiva. Vale dizer que tal competncia exige a capacidade do sujeito exercer verdadeiramente sua cidadania, agindo sobre a realidade de maneira solidria, envolvendo-se criticamente com os problemas da sua comunidade, propondo novos projetos e participando das decises comuns.

BIBLIOGRAFIA
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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

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Histria e Geografia - Ensino Fundamental


Antonia Terra de Calazans Fernandes

Este texto tem a finalidade de contribuir para reflexes de professores e especialistas da rea de Cincias Humanas do Ensino Fundamental envolvidos com o trabalho de avaliao de jovens e adultos. Inicialmente, o texto apresenta Histria e Geografia como disciplinas escolares do Ensino Fundamental que aglutinam conhecimentos das diferentes Cincias Humanas, pontuando suas especificidades na formao escolar humanstica, voltada para a cidadania. Na seqncia, trata das caractersticas dos alunos da EJA e do que se espera que dominem e articulem de acordo com o conhecimento da rea, especificando tanto competncias e domnios conceituais, como tambm metodologias de anlise das produes humanas presentes na realidade e expressas na diversidade de linguagens. Por fim, reflete sobre as competncias que so apresentadas como referncia para avaliao do aluno da EJA no Ensino Fundamental em Cincias Humanas, apresentando alguns

exemplos de seus desdobramentos no domnio e anlise de contedos de abrangncias diversas que incluem, por exemplo, informaes, conceitos, valores, atitudes e procedimentos. As Cincias Humanas - que abrangem a Filosofia, a Histria, a Geografia, a Poltica, a Economia, a Sociologia e a Antropologia - esto presentes no Ensino Fundamental por meio de duas disciplinas escolares especficas : Histria e Geografia. Assim, alm de contemplarem contedos e mtodos especficos de suas cincias de origem e de manterem seus compromissos educacionais com a formao para a cidadania, a Histria e a Geografia tambm incluem a responsabilidade do desenvolvimento de estudos interdisciplinares que favoream a anlise e compreenso da complexidade da vida em sociedade. No campo do conhecimento cientfico, a tarefa de captar a totalidade da vida social ou dar conta da realidade

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Livro do Professor - Histria e Geografia

Ensino Fundamental

complexa tem sido realizada pelas pesquisas das Cincias Humanas, seja por meio de uma nica rea de estudo que procura abarc-la em perspectiva ampla, seja por meio de propostas interdisciplinares envolvendo duas ou mais reas de conhecimento. Por exemplo, durante dcadas a Histria e a Geografia mantiveram proximidades com a Economia e nos ltimos vinte anos fortaleceram por sua vez, seus dilogos com a Antropologia. Mais recentemente, tem prevalecido nas Cincias Humanas um esforo interdisciplinar fundamentado por variados debates e intercmbios entre diferentes reas. O historiador Hobsbawm (1998) pontua que os estudos ligados histria social implicam necessariamente em anlises interdisciplinares, porque a compreenso das sociedades requer perspectivas abrangentes da vivncia social, incluindo as diferentes relaes que os grupos estabelecem entre si e com a natureza. A forma como as sociedades garantem seu sustento, por exemplo, estabelece vnculos com as relaes construdas entre as pessoas e os grupos, com a organizao do espao de convvio e trabalho, com as manifestaes culturais vivenciadas e expressas etc.:
A histria social nunca pode ser mais uma especializao, como a histria econmica ou outras hifenizadas, porque seu tema no pode ser isolado. (...) O historiador das idias pode (por sua conta e risco) no dar a mnima para a economia, e o historiador econmico no dar a mnima para Shakespeare, mas o historiador social que negligencia um dos dois no ir muito longe.
(Hobsbawm, 1998, p. 87)

A presena da Histria e da Geografia no espao escolar sempre agregou reflexes e debates nas Cincias Humanas; tais debates seguem, tradicionalmente, a tendncia de abarcar contedos - temas e domnios interdisciplinares. Os Parmetros Curriculares Nacionais para a Histria (Brasil, 1998) refletem atualmente essas reflexes, pontuando a necessidade desse campo estabelecer dilogos com outras reas de conhecimento para dar conta de diferentes problemticas contemporneas em suas dimenses temporais. Segundo esses parmetros, novos contedos podem ser considerados em uma perspectiva histrica por meio de trabalhos interdisciplinares. A Histria e a Geografia, dentre as Cincias Humanas, contemplam hoje perspectivas mais totalizantes de anlise das sociedades, tendo como objeto de estudo tanto questes intrnsecas s relaes e organizaes humanas, quanto sua relao com a natureza. Alm disso, possibilitam o estudo do mundo contemporneo de modo abrangente e tambm fornecem os fundamentos para que as questes sejam analisadas na perspectiva do passado e das transformaes realizadas pelas sociedades no espao. Por outro lado, o compromisso do Ensino Fundamental com a cidadania tambm tem instigado essas reas a reverem contedos estritamente escolares ou puramente disciplinares para favorecerem uma formao mais humanista ao estudante, permitindo-lhe compreender, analisar criticamente e atuar socialmente. Nos Parmetros

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III. A rea de cincias humanas no ENCCEJA

Curriculares Nacionais para a Geografia (Brasil, 1998), isto fica explcito na proposta de que cada cidado, ao conhecer as caractersticas sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as mltiplas relaes que diferentes sociedades (...) estabelecem com a natureza na construo de seu espao geogrfico, adquirindo assim conhecimentos que lhe permitem maior conscincia dos limites e responsabilidades da ao individual e coletiva com relao ao seu lugar e a contextos mais amplos, da escala nacional a mundial. (ibid., 1998, p. 33) AS CINCIAS HUMANAS E
A FORMAO PARA A CIDADANIA

determinadas competncias, envolvendo estudos de uma diversidade de contedos - informaes, conceitos, procedimentos, valores e atitudes. Nessa linha, as disciplinas de Histria e Geografia no Ensino Fundamental pretendem imprimir formao do aluno uma tendncia que priorize o desenvolvimento de competncias, tais como: compreender processos sociais, utilizando conhecimentos histricos e geogrficos; compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do territrio, da paisagem e do lugar; compreender a importncia do patrimnio cultural e respeitar a diversidade tnica; compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, de forma a favorecer uma atuao consciente do indivduo na sociedade; compreender o processo histrico de ocupao do territrio e a formao da sociedade brasileira; interpretar a formao e organizao do espao geogrfico brasileiro, considerando diferentes escalas; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente; compreender a organizao poltica e econmica das sociedades contemporneas; compreender os processos de formao das instituies sociais e polticas, a partir de diferentes formas de regulamentao das sociedades e do espao geogrfico. Essas competncias esto fundadas em princpios que inter-relacionam o domnio de linguagens, os conceitos das

Da perspectiva da formao para a cidadania, a Proposta Curricular de Jovens e Adultos (Brasil, 2002) tambm contempla a preocupao de formar para a participao poltica, entendendo-a no unicamente como escolha de representantes polticos, mas tambm como participao em movimentos sociais e envolvimento com os temas e questes da nao e em todos os nveis da vida cotidiana. Defende a idia de que as mudanas no mundo atual exigem uma compreenso melhor o mundo em que vivemos para nele atuarmos de maneira crtica, responsvel e transformadora. (ibid., 2002, p. 114 - 115) Perseguindo essa meta, a rea de Cincias Humanas no Ensino Fundamental favorece ao aluno a anlise de sua insero no mundo humano, dimensionando suas temporalidades e suas relaes com o espao a partir do desenvolvimento de

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Cincias Humanas e a formao para a cidadania, ou seja, revelam a inteno e o propsito de que os estudantes devam ter a capacidade de articular determinados saberes de ordem intelectual que favoream a reflexo sobre diferentes dimenses da realidade social e a construo de julgamentos e atuaes em prol de atitudes sociais de respeito e solidariedade. O desdobramento dessas competncias nos contedos intrnsecos s Cincias Humanas solicita que os estudantes tenham acesso a saberes diversos que incluam informaes e conceitos sociais, polticos, culturais, histricos e geogrficos; conhecimentos de como proceder para colher informaes e realizar anlises a partir de variadas linguagens (mapas, imagens, diferentes tipos de texto...). Tambm envolve conhecimentos de como julgar e atuar em favor da preservao de patrimnios, do respeito diversidade cultural, da realizao plena da democracia e do reconhecimento da participao efetiva dos indivduos, grupos, classes, povos e Estados na construo e transformao da realidade vivida. OS
ALUNOS DE

braais, entre outros . Impedidos da plena cidadania, os descendentes destes grupos ainda hoje sofrem as conseqncias desta realidade histrica. Disto nos do prova as inmeras estatsticas oficiais. A rigor, esses segmentos sociais, com especial razo negros e ndios, no eram considerados como titulares do registro maior da modernidade: uma igualdade que no reconhece qualquer forma de discriminao e de preconceito com base em origem, raa, sexo, cor, idade, religio e sangue, entre outros. Fazer a reparao desta realidade, dvida inscrita em nossa histria social e na vida de tantos indivduos, um imperativo e um dos fins da EJA, porque reconhece o advento para todos deste princpio de igualdade (Diretrizes curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos, 2000). Como fruto dessa histria, por ingressarem ou regressarem escola como jovens e adultos, os alunos de EJA possuem uma histria pessoal marcada pelo trabalho e por vivncias sociais que os diferenciam dos estudantes de idade regular. Ao mesmo tempo, ao longo da histria da educao brasileira, essa modalidade de ensino tem considerado essa formao especfica (desenhada pela variao de idade e de cultura) nos seus instrumentos didticos e de avaliao. As experincias com EJA tm sido ainda um aprendizado quanto interveno pedaggica e s relaes do saber formal com o conhecimento prvio no processo de aprendizagem do aluno, de modo a valorizar seu saber e, simultaneamente, favorecer-lhe a apropriao tambm de uma cultura exigida por determinados setores sociais. Essa conciliao

EJA

E AS

CINCIAS HUMANAS

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos identificam os alunos de EJA como sendo herdeiros de um processo histrico cruel e moldado pela segregao. Suas razes so de ordem histricosocial. No Brasil, esta realidade resulta do carter subalterno atribudo pelas elites dirigentes educao escolar de negros escravizados, ndios reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores

3 Tambm opor obstculos ao acesso de mulheres cultura letrada faz parte da tradio patriarcal e machista que, por longo tempo, preponderou entre muitas famlias no Brasil.

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fundamental no sentido de permitir o acesso do indivduo a melhores oportunidades de trabalho, melhoria na sua qualidade de vida e domnio poltico para intervir em prol de sociedades mais justas e igualitrias. Como afirma a Proposta Curricular para Jovens e Adultos, um dos maiores desafios dos cursos de educao de jovens e adultos consiste em articular o conhecimento vivido por esses alunos aos conhecimentos da cincia formal, da cultura letrada, das artes clssicas, isto , produo cultural, intelectual e poltica das sociedades. (op.cit., 2002) Nesse complexo processo de dilogos culturais, intencionalidades educativas e indicadores de aprendizagem, a rea de Cincias Humanas assume um papel importante por favorecer o debate sobre a identidade social, cultural, geogrfica e histrica e por conter as categorias tericas e os mtodos para evidenciar a pluralidade das culturas internas s sociedades, sua segmentao, seus conflitos e seus acordos. Um outro papel o de refletir sobre a diversidade de modos de vida, crenas e concepes polticas construda historicamente nas variedades de convivncias e nas relaes plurais com o espao geogrfico. A rea de Cincias Humanas enfrenta ainda o desafio de criar situaes didticas e instrumentos de avaliao para que o estudante se confronte com o seu prprio universo cultural e social, com sua prpria formao, com sua histria, avaliando e ponderando seus conhecimentos e reconhecendo o valor intrnseco desse saber para conduo e compreenso da realidade. Simultaneamente, tem a responsabilidade de sensibilizar o

estudante para os limites do que aprendeu unicamente na esfera da vida social, por estarem inclusas nestas vivncias dimenses de subjetividade, determinados valores culturais, ou mesmo ideologias difundidas no senso comum. A interao dos alunos da EJA com novos conhecimentos tem solicitado cuidados didticos especficos e instrumentos de avaliao diferenciados, principalmente nas circunstncias em que se realiza por meio de estudos individuais leitura de textos e programas de televiso e rdio e aquisio de certificados por processos de avaliao em grande escala, como o caso dos exames estaduais. De qualquer modo, seja em situaes de sala de aula com a presena do professor, seja na situao de estudos solitrios, o ritmo de aprendizagem, a maneira como as informaes e conceitos so apresentados e os mecanismos de avaliar os domnios adquiridos tm sido objeto de ateno por parte de educadores. Existem outras recomendaes para o uso de estratgias didticas e questes de avaliao nas quais o aluno possa se questionar primeiro sobre o que sabe e levantar hipteses, confrontar suas opinies com outras, extrair informaes de textos, grficos, imagens, e organizar as informaes coletadas antes de concluir idias. Dessa perspectiva didtica e de avaliao, as Cincias Humanas assumem a responsabilidade de valorizar a pluralidade de idias, pontos de vista e valores diferentes e concepes de mundo variadas. Pautam-se por premissas postas pelo mundo contemporneo que solicitam de todos

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atitudes de alteridade, ou seja, a construo de uma sensibilidade ou a consolidao de uma vontade de acolher a produo interna das diferenas e de moldar valores de respeito por elas. (Brasil, 1998, p. 35) LINGUAGENS, METODOLOGIAS
E CONCEITOS NO DOMNIO DE CONTEDOS DAS

CINCIAS HUMANAS

Por ter como objeto de estudo a vida em sociedade e suas relaes com a natureza, as Cincias Humanas so as cincias que fornecem ao estudante os conhecimentos necessrios para interpretar as relaes humanas e como, a partir delas, se constituem as realidades sociais, histricas e geogrficas. Por isso, so prprios de sua esfera de conhecimento os instrumentos e as metodologias para identificar, caracterizar e analisar as convivncias entre indivduos, grupos, classes sociais, povos, naes e Estados, moldadas nas relaes com o mundo natural e com o espao geogrfico, entrelaadas ao longo de processos histricos e representadas em variadas linguagens. O estudo das Cincias Humanas inclui, assim, domnios de metodologias para o indivduo saber interpretar diferentes linguagens presentes no seu cotidiano, as quais expressam modelos, valores e significados construdos para as relaes histricas e geograficamente constitudas. Este o caso, por exemplo, da leitura e anlise de informaes de um jornal de circulao diria. Para um cidado brasileiro saber depreender opinies dos autores dos textos e do prprio jornal, conflitos entre grupos sociais presentes nos acontecimentos relatados, ou como a

desvalorizao da moeda afeta o custo das mercadorias que consome, ele precisa saber identificar diferentes estilos de textos, colher informaes de tabelas, interpretar fotos, questionar, organizar dados, estabelecer relaes entre informaes da atualidade e de outras pocas e entre acontecimentos de locais diferentes, bem como saber lidar com conceitos que interpretam e do significado a esses acontecimentos. Os alunos da EJA necessitam, ento, de saberes especficos para analisarem e compreenderem diferentes linguagens nas suas potencialidades comunicativas. Precisam saber usar, colher dados e interpretar mapas, linhas de tempo, cronologias, tabelas, grficos, fotos de satlite, fotografias, gravuras e obras de arte, caricaturas, charges e diferentes estilos de textos, como jornalsticos, literrios, cientficos, legislativos. Ainda, para organizar e relacionar as informaes que colhem nas suas vivncias sociais, nos meios de comunicao e em estudos escolares, os estudantes da EJA precisam dominar alguns conceitos construdos e debatidos pelas Cincias Humanas, principalmente aqueles que estruturam noes de tempo, espao e sociedade e aqueles que contribuem para a compreenso e anlise do mundo contemporneo. Os alunos da EJA devem, ento, saber observar e colher informaes de variadas linguagens e utiliz-las, organizar acontecimentos no tempo em linhas cronolgicas, analisar textos constitucionais, identificar tcnicas construtivas, comparar padres culturais de sociedades. Devem ainda dominar diferentes conceitos para dimensionar

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perspectivas mais globais e analticas das sociedades contemporneas e suas relaes com sociedades de outros tempos, refletindo e escolhendo atitudes que contribuam para atuaes conscientes em prol de sociedades melhores. REFERNCIAS PARA AVALIAO Como foi visto, so inmeras e fundamentais as consideraes para a definio do que e como avaliar os conhecimentos do estudante da EJA em um processo de certificao nacional. A diversidade cultural das pessoas e as modalidades formais e informais de acesso ao saber permitem estabelecer algumas referncias abrangentes quanto s expectativas de seus domnios e seus saberes, pautados em competncias especficas das Cincias Humanas no Ensino Fundamental. As competncias abaixo procuram dar conta de domnios amplos e especficos pertinentes aos conhecimentos esperados de estudantes da EJA do Ensino Fundamental.

no processo de constituio do territrio brasileiro.

1. Compreender processos sociais utilizando conhecimentos histricos e geogrficos.


Trabalhar com essa competncia implica a apreenso da noo de processo social, a partir do domnio de diferentes conceitos histricos e geogrficos e de relaes entre acontecimentos sociais no tempo. Tal apreenso requer do estudante a percepo de encadeamentos e relaes histricas entre acontecimentos intrnsecos a determinados espaos, que se constituem e se modelam pela ao humana. Por exemplo, pretende-se que o estudante saiba relacionar os diferentes conflitos e lutas entre povos indgenas e europeus

2. Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do territrio, da paisagem e do lugar. Nesse caso, espera-se que o estudante compreenda o papel das sociedades no processo de constituio do espao ao longo de sua histria, transformando territrios e paisagens e organizando os modos de vida dos lugares. Um exemplo disso o estudante analisar as mudanas ocorridas na organizao de espaos e nos costumes das populaes em funo dos deslocamentos populacionais. 3. Compreender a importncia do patrimnio cultural e respeitar a diversidade tnica. Trata-se nesse caso de o estudante dominar saberes diversos, relativos a diferentes campos das Cincias Humanas, que ressaltem a questo do respeito diversidade de manifestaes culturais pertencentes aos mais variados grupos tnicos e que, simultaneamente, o despertem para a valorizao e o respeito por seus patrimnios. Por exemplo, espera-se que o estudante seja capaz de reconhecer a presena de comunidades quilombolas no Brasil e a necessidade premente de respeitar o territrio e a cultura das mesmas como premissas intrnsecas sobrevivncia dessas comunidades. 4. Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, de forma a favorecer uma atuao consciente do indivduo na sociedade.
Essa competncia implica o estudante saber discernir os conceitos de cidadania e de democracia,

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reconhecendo-os como conceitos histricos e, portanto, mutveis e dependentes dos contextos polticos e sociais das sociedades. Ao mesmo tempo, solicita que o estudante reconhea a importncia das lutas empreendidas por diferentes grupos sociais e seus embates na constituio e implantao efetiva de sociedades democrticas. Um exemplo dessa competncia o estudante compreender a histria dos direitos trabalhistas no Brasil e a participao ativa das organizaes de trabalhadores neste processo.

percebendo que o espao possui intervenes histricas humanas, idades e tempos diferenciados. Um exemplo dessa competncia o estudante compreender que os espaos so constitudos de maneiras diferentes por conta de variados fatores naturais e intervenes humanas.

7. Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente.


necessrio que o estudante seja capaz de relacionar e integrar diferentes informaes oriundas desse ambiente para, a partir dessas relaes, elaborar propostas que possam contribuir para a sua transformao social, poltica e econmica. Espera-se, por exemplo, que ele saiba analisar e se posicionar diante das mudanas ocorridas nos ambientes em funo da expanso da indstria e do modo de vida urbano, podendo ainda contribuir para novas transformaes.

5. Compreender o processo histrico de ocupao do territrio e a formao da sociedade brasileira.


Nesse caso, a competncia explicitada requer que o estudante domine e compreenda os acontecimentos e conceitos histricos referentes ao processo de ocupao do territrio e da formao da sociedade brasileira. Compreender a histria das populaes indgenas no Brasil em diferentes pocas, sua insero na sociedade nacional e suas lutas em prol da integridade de seu territrio, de sua sobrevivncia e do reconhecimento de suas particularidades culturais, constitui um exemplo dessa competncia.

6. Interpretar a formao e organizao do espao geogrfico brasileiro, considerando diferentes escalas.


Do estudante da EJA esperado que tenha a capacidade de interpretar a formao e a organizao do espao geogrfico brasileiro, considerando diferentes escalas geogrficas (local, regional, nacional e mundial) e

8. Compreender a organizao poltica e econmica das sociedades contemporneas. Trata-se aqui de esperar que o estudante seja capaz de identificar, nas organizaes polticas e econmicas das sociedades contemporneas, as mltiplas relaes construdas historicamente por diferentes instncias da sociedade - indivduos, grupos sociais, instituies e o prprio Estado - que modelam e remodelam modos de vida e espaos geogrficos. Um exemplo dessa competncia o estudante identificar e analisar as transformaes nos costumes dos brasileiros a partir da expanso da indstria no pas e da integrao das diferentes localidades por meio da implantao da infra-estrutura de transporte.

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9. Compreender os processos de formao das instituies sociais e polticas, a partir de diferentes formas de regulamentao das sociedades e do espao geogrfico. Nesse caso, pretende-se que o estudante identifique as instituies sociais e polticas brasileiras, compreendendo seu processo de constituio e analisando as diferentes formas de regulamentao das sociedades e do espao geogrfico. Esperase, por exemplo, que o estudante conhea e se posicione diante da legislao que regulamenta a representatividade poltica do povo brasileiro, inserindo-a em perspectivas histricas. Considerando a especificidade da rea de Cincias Humanas, que engloba mltiplos conhecimentos, e considerando as diversas competncias que so requeridas do estudante da EJA para ser capaz de analisar as organizaes sociais e as relaes dos seres humanos com a natureza, elegeuse como estratgia pedaggica de avaliao o uso de situaes-problema (Macedo, 2002). Desse modo, por meio de situaes-problema, os saberes do estudante so avaliados tendo-se em vista sua capacidade para analisar problemticas contemporneas, as quais, para serem compreendidas, requerem domnios histricos e geogrficos que envolvem a realidade brasileira e a conjuntura mundial.
Construir questes de avaliao na forma de situaes-problema implica que o estudante se defronte com a realidade social, histrica e geogrfica na sua complexidade e que mobilize recursos,

recuperando o que sabe e pensa; que formule hipteses e conjecturas, confrontando e coordenando diferentes perspectivas a partir da anlise de grupos sociais ou sociedades; que considere fatores histricos e geogrficos e reveja valores e idias, priorizando princpios ticos, julgando conflitos e pensando em solues. As situaes-problema possibilitam avaliar a capacidade de anlise e entendimento de linguagens, criando condies para se verificar, por exemplo, se o estudante da EJA sabe identificar opinies de diferentes autores nos textos que l e organizar acontecimentos histricos em uma linha do tempo. Nesse sentido, portanto, essa proposta de avaliao parte da idia de que o estudante um sujeito ativo, pensante, que sempre est colocando em jogo aquilo que sabe, estabelecendo relaes, chegando a concluses ou tomando decises. A concepo de aprendizagem proposta como referncia para essa forma de avaliao inclui, assim, procedimentos importantes ligados s Cincias Humanas, verificando se os alunos dominam contedos vinculados dimenso do saber fazer (saber pesquisar, questionar, analisar, confrontar...), relacionados sua competncia para saber aprender com autonomia.

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BIBLIOGRAFIA
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Circe Maria Fernandes Bittencourt

A rea de Cincias Humanas para o Ensino Mdio do Encceja abrange os conhecimentos de Geografia, Histria, Antropologia, Poltica, Economia, Filosofia, Direito e Sociologia que se articulam, visando fornecer aos jovens e adultos uma compreenso maior da sociedade contempornea e o lugar que ocupam no processo de sua constituio e nos projetos de transformaes. A rea, constituda pelo conjunto de conhecimentos oriundos das diferentes cincias humanas, pressupe a constituio de saberes dos diferentes campos e das pesquisas sociais que, articulados, possibilitam uma viso humanstica no processo de apreenso dos problemas vividos e enfrentados pela sociedade. A concepo humanstica permeia a integrao dos diferentes campos disciplinares das cincias sociais e ainda busca estabelecer a relao entre o conhecimento da sociedade e o das cincias da natureza. O princpio humanista que fundamenta

a rea tem como pressuposto superar a concepo tradicional das disciplinas denominadas humanidades e do papel que desempenharam no passado educacional, com o objetivo de fornecer a base de uma cultura geral, enciclopdica e destinada a determinados setores iluministas da sociedade brasileira, criadora de valores elitistas, justificadores das desigualdades sociais e de direitos. Uma concepo atual de formao humanstica fundamenta-se em princpios articulados em torno de trs eixos bsicos. O primeiro deles o de considerar a formao humanstica como significativa para a compreenso dos problemas sociais e para seu enfrentamento por parte de todos os setores sociais. Nessa perspectiva, visa identificar os problemas mais contundentes das sociedades contemporneas, notadamente aqueles relacionados permanncia de conflitos geradores de violncias de diferentes nveis e em diferentes locais, dentro das

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casas, nas favelas, nos grandes centros urbanos, nas reas rurais ou em campos de batalha. Permeia, assim, a concepo de humanismo da rea, a necessidade de apreender o papel do indivduo em uma sociedade de consumo assentada em valores de competitividade que exacerbam o individualismo e desenvolvem desejos incontrolveis em torno de objetos-mercadoria. Procura-se identificar aes possveis e formas de convivncia que possam alterar a submisso a valores que desumanizam as pessoas. Considerando que a maior parte das pessoas vive em funo de aquisio de bens, de satisfaes pessoais imediatas, imersas em um presentesmo, torna-se fundamental a reflexo sobre o significado do consumismo na vida pessoal, nas relaes afetivas, assim como nas lutas dirias pela sobrevivncia. O socilogo Boaventura dos Santos apontou algumas das caractersticas da sociedade gestada por tais valores e acentuou a necessidade de identificarmos as caractersticas do modo de vida de uma cultura consumista:
A cultura consumista (articulada ao individualismo possessivo) induz o desvio das energias sociais da interao com pessoas humanas para a interao com objetos porque so mais facilmente apropriveis que as pessoas humanas.
(Santos, 1995, p. 321).

para a constituio de uma formao humanstica. , portanto, uma rea que pensa o conhecimento acumulado das cincias sociais articulado ao conhecimento pragmtico adquirido pelos diferentes indivduos a partir de prticas cotidianas, dos conflitos pessoais e coletivos, das relaes de poder em seus diferentes nveis, desde a famlia, passando pelo poder institucional do Estado, ao poder econmico local e internacional. Pretende uma formao humanstica moderna, que abrange reflexes e estudos sobre as atuais condies humanas, mas que se fundamenta nas singularidades e no respeito pelas diferenas tnicas, religiosas, sexuais das diversas sociedades. Esta reflexo sobre o presente das condies de vida das diversas sociedades contemporneas no exclui a compreenso histrica desse processo. A perspectiva histrica permite uma viso no apenas abrangente ao estabelecer as relaes entre passado-presente na busca de explicaes do atual estgio da humanidade, como permite tambm, identificar as semelhanas e diferenas que tm marcado a trajetria dos homens no planeta Terra. Nesta perspectiva, um segundo eixo norteia a concepo de humanismo da rea: a necessidade de se rever as relaes entre homem e natureza. Isso significa aproximar as cincias humanas das cincias da natureza. A cincia moderna fundamentada no conhecimento dos fenmenos da natureza e no princpio de subordinao dessa natureza pelo homem torna um outro aspecto importante e significativo para o

A identificao e uma reflexo sobre as atuais formas de convvio humano tornam-se, assim, o ponto inicial e fundamental para a organizao da rea de cincias humanas ao pretender que ela sirva como um dos instrumentos

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repensar sobre uma nova concepo humanstica. As relaes dos homens com a natureza, ao longo da histria, so incorporadas como objeto de anlise em uma perspectiva que pretende incorporar uma educao ambiental comprometida com o futuro das geraes e que supere uma viso apenas utilitria e baseada em interesses econmicos. A natureza, concebida como fonte de recursos que necessita ser explorada cada vez mais para fomentar um crescimento econmico a qualquer custo, revista no contexto dos estudos das diferentes sociedades. Tambm se repensa o entendimento de que poluio e degradao ambientais so inevitveis por serem subprodutos de um significativo e vertiginoso progresso. A constatao da degradao ambiental tem gerado preocupaes para setores econmicos e tem sido responsvel por estudos preservacionistas que incluem novos projetos em relao explorao dos recursos naturais. Mas a relao homem-natureza apreendida em uma abordagem humanstica pretende ampliar esta perspectiva limitada ao plano econmico e situar com maior preciso as decises polticas, assim como as aes individuais e da sociedade civil. O compromisso do presente relaciona-se ao futuro das novas geraes e da prpria sobrevivncia do homem no planeta, situao que requer a constituio de um conhecimento profundo sobre tais relaes e envolve a reformulao de concepes sobre a natureza. A concepo de natureza tem sido, sobretudo a partir do sculo XVI, mediada por valores que separam o

homem do restante dos seres vivos e dos demais elementos naturais e que o transforma em centro de um processo de dominao. A natureza torna-se objeto e existe separada da humanidade com a funo apenas de servir aos interesses dos homens. A concepo proposta de humanismo conduz compreenso de que o homem parte da natureza. Essa dimenso possibilita e torna necessrio o comprometimento mais abrangente de vrios setores sociais e rgos institucionais, desde as polticas governamentais, passando pelos setores educacionais e culturais, ao setor privado. As cincias humanas, nesse sentido, se integram s cincias da natureza para que o homem se torne o objeto do conhecimento integrado natureza. O terceiro eixo, que norteia a reflexo sobre o papel formativo das cincias humanas, refere-se ao significado da tecnologia na vida social. fundamental, para uma apreenso de humanismo em seu sentido contemporneo, compreender o mundo tecnolgico vivido pelas diversas sociedades. O significado do papel da tecnologia no comportamento e no estabelecimento das atuais relaes sociais , sem dvida, um dos aspectos centrais porque tem afetado a todos os grupos sociais, mesmo que em diferentes graus e nveis. O desenvolvimento tecnolgico promovido pelas cincias modernas trouxe mudanas considerveis nas mais diversas reas de convvio social, notadamente por intermdio de formas revolucionrias nos meios de comunicao. O aparato tecnolgico tem sido incorporado de maneira intensa, tem

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alterado hbitos e costumes e tem modificado as relaes sociais, sobretudo as relaes de trabalho. A sociedade de consumo se intensifica pelas necessidades que se tornam imprescindveis, criando-se uma rede de produtos introduzidos no cotidiano das pessoas, desde a casa aos lugares pblicos e privados, ao trabalho, s escolas, aos espaos de lazer. A tecnologia pode, assim, criar condies de dependncia e facilmente ser transformada de instrumento para melhoria de qualidade de vida em mito da vida moderna e, portanto, portadora de um poder que ultrapassa a dimenso de mercadoria e de recurso econmico. Esta dimenso da tecnologia necessita de reflexes visando a estabelecer seu lugar na sociedade. Um nmero significativo de estudos sobre os problemas fundamentais das sociedades tem identificado as dificuldades em se perceber as diferenas entre meio e fim criadas pelos fundamentos do conhecimento tcnicocientfico que localizaram a tecnologia como base exclusiva para o desenvolvimento. Os problemas emergentes de uma sociedade tecnolgica tornam-se evidentes e carecem de solues ao ampliar o fosso entre pases pobres (subdesenvolvidos ou emergentes ou ainda em vias de desenvolvimento), compradores das tecnologias, e os pases ricos, donos das tecnologias. As desigualdades entre os pases e, internamente, entre a populao e os diferentes grupos sociais, especialmente em pases como o nosso, merecem ser enfrentadas, e o papel da tecnologia um ponto crucial que precisa ser debatido e estar inserido no processo educativo, considerando ainda que o pblico da rea do Encceja , sem dvida, o mais atingido

pelos mecanismos de desigualdades de oportunidade de qualificao para o trabalho. A redefinio do trabalhador emerge da vinculao entre tecnologia e produo, podendo explicar a crise provocada pelo desemprego. O trabalhador e sua produo podem ainda ser percebidos pela intrnseca relao entre o homem e a mquina, temtica que muitos filmes tm ultimamente abordado, e que conduz a novas formas de pensar a existncia humana em toda a sua complexidade. Retoma-se, dessa forma, em esferas diversas, tanto no campo cientfico, como no artstico, o debate significativo sobre a condio humana. O aparato tecnolgico em suas diversas formas tem sido analisado com intensidade, sobretudo, entre pensadores que combatem a violncia do sculo XX. Arendt (2001), em seus vrios estudos sobre as experincias polticas contemporneas, alerta com veemncia para os vnculos entre a violncia e a revoluo tecnolgica do sculo XX, manifestados nas guerras, na bomba atmica, nas armas qumicas, enfim na moderna tcnica armamentista e suas trgicas conseqncias. exemplar como a autora identifica as contradies entre tecnologia e poder:
H muitos outros exemplos para demonstrar a curiosa contradio inerente impotncia do poder. Por causa da enorme eficcia do trabalho de equipe nas cincias, o que talvez seja a mais evidente contribuio norte-americana para a cincia moderna, podemos controlar os processos mais complicados com uma preciso que faz com que viagens Lua sejam menos perigosas que simples excurses de fim de semana. (Arendt, 2001, p. 62)

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Assim, a rea de cincias humanas, ao centrar-se em um objetivo aparentemente genrico sobre a formao humanstica, considera que sua abrangncia pode ser traduzida por compreenses que possibilitem as constituies de identidades maiores - de todo ser humano que carrega um legado do passado e seus compromissos com o futuro. Possibilita ainda o entendimento para a constituio de identidade individual, no vivido das pessoas em espaos pblicos e privados, com seus grupos de convivncia, em sua vida cotidiana. FUNDAMENTOS TERICOS Considerando os desafios da sistematizao de conhecimentos para jovens e adultos, baseados nos pressupostos anteriormente elencados, torna-se necessria uma fundamentao terica que possibilite a articulao em dois nveis de diferentes saberes. necessrio partir do conhecimento do vivido por este pblico especfico tanto para situar as problemticas enfrentadas na vida em sociedade, no mundo do trabalho e das relaes de convvio, como para efetivar aprendizagens possveis ao se articular com o conhecimento acumulado e sistematizado por mtodos cientficos. Um outro nvel de articulao de saberes ocorre pela interdisciplinaridade, integrando os vrios campos das cincias humanas. Temos, portanto, como pressuposto inicial, a necessidade de identificar, do ponto de vista epistemolgico, o conhecimento desse segmento social ao qual se destina o sistema avaliativo proposto.

O novo heri da vida o homem comum imerso no cotidiano. que no pequeno mundo de todos os dias esto tambm o tempo e o lugar da eficcia das vontades individuais, daquilo que faz a fora da sociedade civil, dos movimentos sociais.
Nesse mbito que se prope a questo do conhecimento do senso comum na vida cotidiana.
(Martins, 2000, p. 57)

A citao do socilogo Jos de Souza Martins serve como base para a fundamentao terico-metodolgica da rea do ensino e da aprendizagem das cincias humanas. O conhecimento desse heri, expresso como senso comum, se integra ao conhecimento acumulado das diferentes disciplinas que compem a rea, articulando-se por intermdio de um dilogo capaz de reconhecer no s as diferenas epistemolgicas entre tais formas de conhecimento, mas tambm a impossibilidade de serem entendidas como excludentes. O senso comum tem sido considerado como uma forma de conhecimento impregnado de preconceitos, conservador, e, para muitos especialistas, um conhecimento falso que precisa ser vencido pelo conhecimento cientfico racional e objetivo. Recentes debates epistemolgicos, no entanto, tm demonstrado que a oposio entre cincia/senso comum deve ser abolida, porque, dentre outras razes, mesmo a cincia no est isenta de preconceitos. As teorias racistas, de raa superior, embasadas em princpios de

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racionalidade cientfica, so exemplares da forma como o conhecimento cientfico no apenas est impregnado de preconceitos como pode servir igualmente para refor-los, transformando-os em ideologias de controle social e de poder poltico. Concebe-se como necessrio o reencontro da cincia com o senso comum para que se possa compreender mais sobre o mundo e seus problemas tnicos, sexuais, religiosos, nas diferentes formas de relaes desiguais. Dessa forma, um dos princpios tericos da rea o reconhecimento da importncia dos saberes que os setores sociais, aos quais se destina o projeto Encceja, tm adquirido pela experincia de vida, pelas suas formas de leitura do mundo. Esse princpio tem implicitamente uma concepo sobre o ato de ensinar e o ato de aprender, como to bem analisa Paulo Freire:
Na verdade, para que a afirmao quem sabe, ensina a quem no sabe se recupere de seu carter autoritrio, preciso que quem sabe saiba sobretudo que ningum sabe tudo e que ningum tudo ignora. O educador, como quem sabe, precisa reconhecer, primeiro, nos educandos em processo de saber mais, os sujeitos, com ele, deste processo e no pacientes acomodados; segundo, reconhecer que o conhecimento no um dado a, algo imobilizado, concludo, terminado, a ser transferido por quem o adquiriu a quem ainda no o possui.
(Freire, 1985, p. 32)

conduz, assim, a uma relao diferenciada com o processo de aprendizagem. A constituio de conceitos cientficos se articula aos conceitos espontneos, e o domnio de leituras registradas em diferentes suportes no pode ter um tratamento mecnico, mas requer formas de dilogos para que informaes e tcnicas possam ser sistematizadas e sirvam para o desenvolvimento de novas capacidades de compreender e de se situar no mundo. Os novos estudos das Cincias Sociais tm, por sua vez, se referenciado em muitas dessas concepes epistemolgicas, visando a cumprir um papel que solidifique, de forma mais abrangente, compreenses da vida em sociedade. Tal perspectiva tem conduzido a um movimento que busca articular os diferentes campos de conhecimento da rea. Alm das formulaes epistemolgicas da rea das cincias humanas, tem havido um intenso movimento nas pesquisas sociais visando articular os diferentes campos de conhecimento. Nos PCN do Ensino Mdio o percurso das pesquisas das Cincias Humanas apresentado tendo em vista situar as atuais tendncias da rea:
A crise de confiana gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mundial e pelas crises econmicas que a ela se seguiram deu origem, nos anos 30, a um esforo de reviso dos pressupostos positivistas, como o da fragmentao dos estudos. Deu-se, ento, importante experincia interdisciplinar, unindo-se historiadores, economistas, gegrafos e socilogos, no esforo de tentar entender as razes da crise
(Brasil, 1999, p. 17)

O reconhecimento da necessidade da aproximao do conhecimento do senso comum com o conhecimento cientfico

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III. A rea de cincias humanas no ENCCEJA

A alternativa interdisciplinar no campo cientfico embasa o atual projeto da rea de ensino, tendo como pressuposto que, ao se manter o rigor metodolgico das disciplinas dentro das concepes epistemolgicas assinaladas anteriormente, pode-se enriquecer, de maneira mais eficaz, o conhecimento sobre a sociedade. Abordagens diversas sobre temticas comuns favorecem, ao se utilizarem de ferramentas prprias do seu campo especfico, o domnio mais aprofundado sobre a sociedade em seus mltiplos aspectos, do cotidiano s sociedades nacionais, dos problemas mais prximos aos mais distantes, da vida pblica e privada, das diferentes temporalidades, das continuidades e das rupturas, das revolues e dos ritmos lentos das longas duraes. SOBRE AS COMPETNCIAS DE REA Considerando os aspectos j mencionados, propomos que o EnccejaEnsino Mdio tenha como referncia de avaliao o domnio dos jovens e adultos nas seguintes competncias de rea:

5. Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuao consciente do indivduo na sociedade. 6. Perceber-se integrante e agente transformador do espao geogrfico, identificando seus elementos e interaes. 7. Entender o impacto das tcnicas e tecnologias associadas aos processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. 8. Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao e seu impacto na organizao do trabalho e da vida pessoal e social. 9. Confrontar proposies a partir de situaes histricas diferenciadas no tempo e no espao e indagar sobre processos de transformaes polticas, econmicas e sociais. As propostas de competncias tm, como princpio, evidentemente, atender aos objetivos e aos pressupostos tericometodolgicos assinalados para a rea. As propostas consideram ainda o nvel de domnio do grupo ao qual se destina o processo avaliativo, no caso Ensino Mdio, e fazem parte de um projeto mais amplo sobre a educao de jovens e adultos. Nesta perspectiva no existe uma preocupao de esgotar contedos organizados pelo conhecimento escolar tradicional, mas entende-se que contedos podem ser selecionados e articulados por intermdio de temas. Os temas no visam explorar de maneira exaustiva uma srie de informaes a eles relacionadas, mas conduzir a formas de reflexes desde o momento inicial, por intermdio de situaes-problema

1. Compreender os elementos culturais que constituem as identidades. 2. Compreender a gnese e a transformao das diferentes organizaes territoriais e os mltiplos fatores que neles intervm, como produto das relaes de poder. 3. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem. 4. Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais.

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que mobilizem a ateno e o envolvimento com as formas de soluo das problemticas colocadas. O propsito de que se possa estabelecer um dilogo com o leitor, por intermdio de situaesproblema vividas no cotidiano e da ampliao do vivido individual para o da sociedade do presente e de outros momentos e lugares. Os temas constituem uma nova forma de se entender o significado de contedo escolar. Assim, os contedos escolares devem ser compreendidos no como um produto a ser transmitido ou incorporado mecanicamente, mas como um processo, por intermdio do qual se articulam conceitos e informaes provenientes de vrias reas das cincias humanas. Considerando o nvel do Ensino Mdio, os critrios de seleo dos temas tm como princpio abordagens diversas sobre problemas que afetam a vida cotidiana, situando-as em dimenses mais amplas. Em outras palavras, oferecem anlises em escalas que ultrapassam o local e o nacional ao mesmo tempo em que se articulam a problemticas internacionais e em escala mundial. Assim, por exemplo, as temticas sobre o ambiente e problemas ecolgicos se articulam em relao s diferentes escalas que esta questo abrange, procurando identificar as interferncias na vida cotidiana e local e na do planeta. Polticas, legislao, preservao, desenvolvimento econmico, e outros aspectos de carter mais geral, dentre outros tpicos, buscam estabelecer as relaes com o vivido das pessoas, como o problema do lixo, das guas e dos mananciais, da poluio das reas rurais e urbanas.

As relaes entre o desenvolvimento das tecnologias e o impacto na sociedade contempornea so outras temticas que exemplificam a preocupao com a relao do mais prximo ao mais distante no tempo e no espao. O problema da tecnologia e o impacto na vida das pessoas, por exemplo, pode ser situado historicamente, fornecendo condies de se refletir sobre o significado das revolues das tcnicas e das cincias na vida contempornea. Pode-se ainda privilegiar o papel da tecnologia no apenas nos meios de comunicao mas tambm nas artes e, sobretudo, deve-se destacar o impacto nas transformaes do trabalho e na vida do trabalhador. Tendo em vista ainda as experincias de vida e os problemas enfrentados, a rea de Cincias Humanas deve favorecer o desenvolvimento da formao poltica do cidado. Uma formao poltica entendida no no sentido partidrio, mas de favorecimento na luta pela cidadania, no favorecimento de uma participao efetiva no processo de transformao da sociedade. Assim, o tema referente s lutas pela cidadania e como este conceito se foi transformando ao longo da histria do mundo ocidental significativo para a ampliao de uma viso sobre o papel da poltica na histria da humanidade. Pode-se, nesta perspectiva, incluir o significado das relaes entre Direito e Estado, do papel das leis e das instituies modernas e suas formas de representatividade. Nesse sentido, os temas apresentados devem contribuir para a compreenso do papel poltico do cidado, como indivduo e como pertencente a uma coletividade, e,

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ainda, como se sedimentaram, na sociedade contempornea, as lutas por direitos sociais. A reflexo sobre a histria de vida e a histria das sociedades, entre a produo do espao do lugar e a formao de fronteiras, constituem outras temticas significativas, considerando as experincias de vida desse pblico de estudantes. Migraes, memria, tempos e espaos do aqui e do agora podem ser confrontados com

outros tempos e outros espaos. O tempo presente, ao se tornar objeto de reflexo, contribui para que se possa ultrapassar uma viso imediatista dos diversos acontecimentos, e para que jovens e adultos possam mergulhar na busca de explicaes que ultrapassem os sentimentos de ceticismo, de intolerncia, de impotncia ou de fatalismo e possam vislumbrar possibilidades de mudanas.

BIBLIOGRAFIA
ARENDT, H. Sobre a violncia. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2001. 114p. Traduo de Andr Duarte. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 1999. 4 v. FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Autores Associados, 1985. 96 p. (Polmicas do nosso tempo, v. 4). MARTINS, J. de S. A sociabilidade do homem simples: cotidiano e Histria na modernidade anmala. So Paulo: Hucitec, 2000. 210 p. (Cincias socias, v. 43). SANTOS, B. de S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995. 348 p.

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Ensino Fundamental

CI - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.

CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.

F1 - Compreender processos sociais utilizando conhecimentos histricos e geogrficos.

H1 - Identificar diferentes formas de representao de fatos e fenmenos histricogeogrficos expressos em diferentes linguagens. H6 Identificar fenmenos e fatos histrico-geogrficos e suas dimenses espaciais e temporais, utilizando mapas e grficos.

H2 Reconhecer transformaes temporais e espaciais na realidade.

F2 - Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do territrio, da paisagem e do lugar.

H7 Analisar geograficamente caractersticas e dinmicas dos fluxos populacionais, relacionando-os com a constituio do espao.

F3 - Compreender a H12 Reconhecer a H11 Identificar caractersticas importncia do patrimnio diversidade dos patrimnios de diferentes patrimnios cultural e respeitar a tnico-culturais e artsticos em tnico-culturais e artsticos. diversidade tnica. diferentes sociedades.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliaes

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CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informaes, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas informaes representados de formas, e conhecimentos de interveno solidria na diferentes formas, para tomar disponveis em situaes realidade, respeitando os decises e enfrentar concretas, para construir valores humanos e situaes-problema. argumentao consistente. considerando a diversidade sociocultural. H3 - Interpretar realidades histricas e geogrficas estabelecendo relaes entre diferentes fatos e processos sociais. H4 - Comparar diferentes explicaes para fatos e processos histricos e/ou geogrficos. H5 Considerar o respeito aos valores humanos e diversidade scio-cultural, nas anlises de fatos e processos histricos e geogrficos. H10 Comparar propostas de solues para problemas de natureza socioambiental, respeitando valores humanos e a diversidade sociocultural. H15 Identificar propostas que reconheam a importncia do patrimnio tnico-cultural e artstico para a preservao das memrias e das identidades nacionais.

H8 Interpretar situaes histrico-geogrficas da H9 Comparar os processos de sociedade brasileira referentes formao socioeconmicos e constituio do espao, do geogrficos da sociedade territrio, da paisagem e/ou do brasileira. lugar. H13 - Interpretar os significados de diferentes manifestaes populares como representao do patrimnio regional e cultural.

H14 - Comparar as diferentes representaes tnico-culturais e artsticas.

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Ensino Fundamental

CI - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.

CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.

F4 - Compreender e H16 Identificar em diferentes valorizar os fundamentos da documentos histricos os cidadania e da democracia, fundamentos da cidadania e da de forma a favorecer uma democracia presentes na vida atuao consciente do social. indivduo na sociedade. F5 - Compreender o processo histrico de ocupao do territrio e a formao da sociedade brasileira. H21 Identificar em diferentes documentos histricos e geogrficos vrios movimentos sociais brasileiros e seu papel na transformao da realidade.

H17 Caracterizar as lutas sociais, em prol da cidadania e da democracia, em diversos momentos histricos. H22 Investigar criticamente o significado da construo e divulgao dos marcos histricos relacionados histria da formao da sociedade brasileira. H27 Caracterizar formas espaciais criadas pelas sociedades, no processo de formao e organizao do espao geogrfico, que contemplem a dinmica entre a cidade e o campo.

F6 Interpretar a formao e organizao do espao geogrfico brasileiro, considerando diferentes escalas.

H26 Identificar representaes do espao geogrfico em textos cientficos, imagens, fotos, grficos, etc.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliaes

CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informaes, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas informaes representados de formas, e conhecimentos de interveno solidria na diferentes formas, para tomar disponveis em situaes realidade, respeitando os decises e enfrentar concretas, para construir valores humanos e situaes-problema. argumentao consistente. considerando a diversidade sociocultural. H18 Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, do presente e do passado, aos valores ticos e morais na vida cotidiana. H23 Interpretar o processo de ocupao e formao da sociedade brasileira, a partir da anlise de fatos e processos histricos. H19 Discutir situaes da vida cotidiana relacionadas a preconceitos tnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra natureza. H20 Selecionar criticamente propostas de incluso social, demonstrando respeito aos direitos humanos e diversidade sociocultural. H25 Avaliar propostas para superao dos desafios sociais, polticos e econmicos enfrentados pela sociedade brasileira na construo de sua identidade nacional. H30 A partir de interpretaes cartogrficas do espao geogrfico brasileiro, estabelecer propostas de interveno solidria para consolidao dos valores humanos e de equilbrio ambiental.

H24 Analisar relaes entre as sociedades e a natureza na construo do espao histrico e geogrfico.

H28 Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao do espao histrico e geogrfico, envolvendo a cidade e o campo.

H29 Discutir diferentes formas de uso e apropriao dos espaos, envolvendo a cidade e o campo, e suas transformaes no tempo.

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Ensino Fundamental

CI - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.

CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H32 Identificar a presena dos recursos naturais na organizao do espao geogrfico, relacionando transformaes naturais e interveno humana.

F7 - Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente.

H31 Associar as caractersticas do ambiente (local ou regional) vida pessoal e social.

F8 - Compreender a organizao poltica e econmica das sociedades contemporneas.

H36 - Identificar aspectos da realidade econmico-social de um pas ou regio, a partir de indicadores socioeconmicos graficamente representados.

H37 Caracterizar formas de circulao de informao, capitais, mercadorias e servios no tempo e no espao.

F9 - Compreender os processos de formao das instituies sociais e polticas a partir de diferentes formas de regulamentao das sociedades e do espao geogrfico.

H41 - Identificar os processos de formao das instituies sociais e polticas que regulamentam a sociedade e o espao geogrfico brasileiro.

H42 - Estabelecer relaes entre os processos de formao das instituies sociais e polticas.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliaes

CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informaes, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas informaes representados de formas, e conhecimentos de interveno solidria na diferentes formas, para tomar disponveis em situaes realidade, respeitando os decises e enfrentar concretas, para construir valores humanos e situaes-problema. argumentao consistente. considerando a diversidade sociocultural. H34 - Analisar criticamente as implicaes sociais e ambientais do uso das tecnologias em diferentes contextos histricogeogrficos. H35 Selecionar procedimentos e uso de diferentes tecnologias em contextos histricogeogrficos especficos, tendo em vista a conservao do ambiente. H40 Comparar organizaes polticas, econmicas e sociais no mundo contemporneo, na identificao de propostas que propiciem eqidade na qualidade de vida de sua populao.

H33 - Relacionar a diversidade morfoclimtica do territrio brasileiro com a distribuio dos recursos naturais.

H38 - Comparar os diferentes H39 Discutir formas de modos de vida das populaes, propagao de hbitos de utilizando dados sobre consumo que induzam a produo, circulao e sistemas produtivos predatrios consumo. do ambiente e da sociedade.

H43 - Compreender o significado histrico das instituies sociais considerando as relaes de poder, a partir de situao dada.

H44 Discutir situaes em que os direitos dos cidados foram conquistados, mas no usufrudos por todos os segmentos sociais.

H45 Comparar propostas e aes das instituies sociais e polticas, no enfrentamento de problemas de ordem econmico-social.

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Livro do Professor - Cincias Humanas

Ensino Mdio

CI - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.

CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H2 - Analisar a produo da memria e do espao geogrfico pelas sociedades humanas.

M1 Compreender os H1 - Interpretar historicamente elementos culturais que fontes documentais de constituem as identidades. naturezas diversas.

M2 - Compreender a gnese e a transformao das diferentes organizaes territoriais e os mltiplos fatores que neles intervm, como produto das relaes de poder. M3 - Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem.

H6 - Interpretar diferentes representaes do espao geogrfico e dos diferentes aspectos da sociedade.

H7 - Identificar os significados histricos das relaes de poder entre as naes.

H11 - Identificar diferentes representaes cartogrficas de um mesmo espao geogrfico.

H12 - Analisar o papel dos recursos naturais na produo do espao geogrfico, relacionando transformaes naturais e interveno humana.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliaes

CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informaes, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas informaes representados de formas, e conhecimentos de interveno solidria na diferentes formas, para tomar disponveis em situaes realidade, respeitando os decises e enfrentar concretas, para construir valores humanos e situaes-problema. argumentao consistente. considerando a diversidade sociocultural. H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes, sobre um determinado aspecto da cultura. H5 - Valorizar a diversidade do patrimnio cultural e artstico, identificando suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades. H10 - Reconhecer a dinmica da organizao dos movimentos sociais e a importncia da participao da coletividade na transformao da realidade histricogeogrfica. H15 Confrontar formas de interaes culturais, sociais, econmicas, ambientais, em diferentes circunstncias histricas.

H3 - Associar as manifestaes culturais do presente aos seus processos histricos.

H8 - Analisar os processos de transformao histrica e seus determinantes principais.

H9 - Comparar o significado histrico da constituio dos diferentes espaos.

H13 - Correlacionar a dinmica dos fluxos populacionais e a organizao do espao geogrfico.

H14 - Correlacionar textos analticos e interpretativos sobre diferentes processos histrico-geogrficos.

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Ensino Mdio

CI - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.

CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.

M4 - Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais.

H16 - Identificar registros em diferentes prticas dos diferentes grupos sociais no tempo e no espao.

H17 - Analisar o papel do direito (civil e internacional) na estruturao e organizao das sociedades.

M5 - Compreender e valorizar H21 Identificar o papel dos os fundamentos da cidadania e diferentes meios de da democracia, favorecendo comunicao na construo da uma atuao consciente do cidadania e da democracia. indivduo na sociedade. M6 - Perceber-se integrante e agente transformador do espao geogrfico, identificando seus elementos e interaes.

H22 - Analisar as conquistas sociais e as transformaes ocorridas nas legislaes em diferentes perodos histricos. H27 - Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas interaes na organizao do espao, em diferentes contextos histrico-geogrficos.

H26 - Identificar em diferentes fontes os elementos que compem o espao geogrfico.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliaes

CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informaes, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas informaes representados de formas, e conhecimentos de interveno solidria na diferentes formas, para tomar disponveis em situaes realidade, respeitando os decises e enfrentar concretas, para construir valores humanos e situaes-problema. argumentao consistente. considerando a diversidade sociocultural. H19 - Comparar diferentes pontos de vista sobre situaes ou fatos de natureza histricogeogrfica, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados.

H18 - Analisar a ao das instituies no enfrentamento de problemas de ordem econmico- social.

H20 - Reconhecer alternativas de interveno em conflitos sociais e crises institucionais que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural.

H23 - Analisar o papel dos valores ticos e morais na estruturao poltica das sociedades. H28 - Relacionar as implicaes socioambientais do uso das tecnologias em diferentes contextos histricogeogrficos.

H24 - Relacionar criticamente formas de preservao da memria social.

H25 Identificar referenciais que possibilitem erradicar formas de excluso social.

H29 - Discutir aes sobre as relaes da sociedade com o ambiente.

H30 - Propor formas de atuao para conservao do meio ambiente e desenvolvimento sustentvel.

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CI - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica,artstica e cientfica.

CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H32 - Analisar as formas de circulao da informao, da riqueza e dos produtos em diferentes momentos da histria.

M7 - Entender o impacto das tcnicas e tecnologias associadas aos processos de produo, ao desenvolvimento do conhecimento e vida social. M8 - Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao e seu impacto na organizao do trabalho e da vida pessoal e social. M9 - Confrontar proposies a partir de situaes histricas diferenciadas no tempo e no espao e indagar sobre processos de transformaes polticas, econmicas e sociais.

H31 - Identificar e interpretar registros sobre as formas de trabalho em diferentes contextos histricogeogrficos, relacionando-os produo humana.

H36 - Identificar e interpretar formas de registro das novas tecnologias na organizao do trabalho e da vida social e pessoal.

H37 - Interpretar fatores que permitam explicar o impacto das novas tecnologias no processo de desterritorializao da produo industrial e agrcola.

H41 Identificar os instrumentos para ordenar os eventos histricos, relacionando-os a fatores geogrficos, sociais, econmicos, polticos e culturais.

H42 - Analisar as interferncias ocorridas em diferentes grupos sociais, considerando as permanncias ou transformaes ocorridas.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliaes

CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informaes, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas informaes representados de formas, e conhecimentos de interveno solidria na diferentes formas, para tomar disponveis em situaes realidade, respeitando os decises e enfrentar concretas, para construir valores humanos e situaes-problema. argumentao consistente. considerando a diversidade sociocultural. H34 - Identificar vantagens e H35 - Reconhecer as diferenas desvantagens do conhecimento e as transformaes que tcnico e tecnolgico determinaram as vrias formas produzido pelas diversas de uso e apropriao dos sociedades em diferentes espaos agrrio e urbano. circunstncias histricas. H40 - Relacionar alternativas para enfrentar situaes decorrentes da introduo de novas tecnologias no setor produtivo e na vida cotidiana, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural.

H33 - Comparar diferentes processos de produo e suas implicaes sociais e espaciais.

H38 - Analisar a mundializao da economia e os processos de interdependncia acentuados pelo desenvolvimento de novas tecnologias.

H39 - Comparar as novas tecnologias e as modificaes nas relaes da vida social e no mundo do trabalho.

H43 Interpretar realidades histrico-geogrficas, a partir de conhecimentos sobre economia, as prticas sociais e culturais.

H44 - Confrontar as diferentes escalas espao/temporais a partir de realidades histricas e geogrficas.

H45 - Posicionar-se criticamente sobre os processos de transformaes polticas, econmicas, culturais e sociais.

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V. Orientao para o trabalho do professor

Histria e Geografia
Ensino Fundamental
Captulos I ao IX

Neste bloco, so apresentadas sugestes de trabalho para que o professor possa orientar-se no sentido de favorecer aos seus alunos o desenvolvimento das competncias e habilidades que estruturam a avaliao do ENCCEJA Histria e Geografia Ensino Fundamental. Estes textos complementam o material de orientao de estudos dos estudantes e ambos podem ganhar seu real significado se incorporados experincia do professor e bibliografia didtica j consagrada nesta rea.

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COMPREENDER PROCESSOS

SOCIAIS UTILIZANDO

CONHECIMENTOS HISTRICOS E GEOGRFICOS.

Histria e Geografia - Ensino Fundamental Captulo I

Confrontos sociais e territrio nacional


Dora Shellard Corra

O papel e o lugar das sociedades indgenas no presente, passado e futuro do Brasil ainda um tema de especialistas. Pouco se estuda sobre as populaes indgenas nas escolas e o que se estuda acaba ficando restrito ao contato entre portugueses e ndios no sculo XVI. A luta dos ndios contra a invaso de suas terras pelos no-ndios, iniciada em 1500 com a chegada dos europeus, ainda est em processo. Essa luta parte da histria da formao do territrio brasileiro. Todavia, a questo indgena tem sido esquecida por autores de livros didticos ao tratarem da constituio do territrio nacional. Os livros, em geral, resumem o processo de formao do territrio brasileiro a uma srie de tratados firmados entre Portugal e Espanha e, aps a Independncia, entre o Brasil e os pases vizinhos. No discutem as representaes de outras pocas, nas quais as fronteiras brasileiras, durante sculos, foram apenas tericas. Ou seja, eram demarcadas nos mapas. Porm, as terras no eram

efetivamente ocupadas por colonizadores europeus. Grande parte do territrio brasileiro encerrava terras no mapeadas, adjetivadas como desconhecidas e dominadas por povos indgenas. As fronteiras polticas que demarcavam o territrio brasileiro incluam territrio indgena, sobre o qual Portugal e, depois, o Estado brasileiro, no tinham domnio poltico, militar e intelectual. Essa situao ambgua subsiste hoje de outra maneira. So reconhecidos, inclusive constitucionalmente (Constituio de 1988, Art. 231), os direitos originrios dos ndios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. Entretanto, a morosidade na demarcao e o desleixo com a questo indgena tm viabilizado a contnua invaso das terras indgenas por fazendeiros e grileiros. Os ndios, juntamente com vrias entidades que os apiam, tm buscado divulgar essa situao sociedade brasileira.

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DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
O captulo Confrontos sociais e territrio nacional discute o processo de formao do territrio brasileiro sobre terras de ndios. Parte da questo indgena como situao-problema. Abre o captulo a declarao de 3.000 chefes de 140 tribos indgenas, divulgada durante as comemoraes dos 500 anos do descobrimento, ocorrida em abril de 2000. Nesse documento, os ndios exigem que suas terras sejam demarcadas at o final do ano e que, nas escolas, seja ensinada a histria do pas, levando em conta a existncia milenar destas populaes. Esse texto serve para introduzir a questo indgena e, particularmente, o direito posse de suas terras tradicionais. Sugere-se, ainda, a substituio da idia de descobrimento por conquista, a partir da carta de Pero Vaz de Caminha que descreve as terras, os povos e povoaes encontrados na Amrica pela esquadra de Cabral. Na seqncia, o aluno tem a oportunidade de estudar a expanso da colonizao portuguesa e a fixao das fronteiras da Colnia englobando terras dos ndios. O captulo finaliza o tema retomando a situao das terras indgenas, hoje, com a exposio de um protesto pela demarcao de suas terras. Cada uma das cinco habilidades foi, particularmente, contemplada pelos seguintes meios:

Atendendo ao que prope essa habilidade, foram utilizadas diferentes formas de representao de fenmenos histrico-geogrficos: documentos e escritos de poca, mapas, artigos de jornais, depoimentos, narrativa analtica.

Reconhecer transformaes temporais e espaciais na realidade. Essa habilidade contemplada na discusso do processo de expanso da colonizao portuguesa e do seu descompasso com o avano das fronteiras definidas por acordos internacionais. Interpretar realidades histricas e geogrficas estabelecendo relaes entre diferentes fatos e processos sociais. Essa habilidade observada, fundamentalmente, atravs da ligao das reivindicaes indgenas atuais com o processo de formao do territrio brasileiro. Comparar diferentes explicaes para fatos e processos histricos e/ou geogrficos. Essa habilidade est sendo considerada quando, atravs de diferentes documentos - declarao de chefes indgenas, carta de Pero Vaz de Caminha, escrita em 1500, e dirio de uma entrada no serto de Guarapuava - discute-se a idia de descobrimento e de conquista. Considerar o respeito aos valores humanos e a diversidade sociocultural nas anlises de fatos e processos histricos e geogrficos. Essa habilidade conferida atravs da investigao do processo de invaso das terras indgenas, da afirmao da importncia da terra para a sobrevivncia fsica e cultural do ndio e da apresentao de direitos constitucionais dos ndios.

Identificar diferentes formas de representao de fatos e fenmenos histrico-geogrficos expressos em diferentes linguagens.

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V. Orientao para o trabalho do professor

O captulo est assim organizado a partir de um roteiro lgico que persegue as cinco habilidades descritas. Primeiro, apresentada ao aluno a situaoproblema: o territrio brasileiro e a reivindicao dos ndios por suas terras. Na seqncia, essa luta atual apresentada como uma questo histrica envolvendo domnio de territrios e, portanto, como uma questo que solicita deles reflexes sobre transformaes do territrio brasileiro no tempo e no espao espao. Na perspectiva de diferentes pocas, o aluno instigado a analisar documentos histricos, escolhidos especialmente para ter a experincia de

coletar e analisar informaes contidas em diferentes linguagens (carta, relato oral, mapa...). Os fatos apresentados tm como propsito estimul-lo a relacionar acontecimentos no tempo, percebendo processos sociais e polticos que modelaram as fronteiras nacionais, e a construir argumentos que incluem a luta, a conquista e a resistncia de populaes que, at hoje, tm a sua sobrevivncia ameaada. Finalmente, atravs de questes e do prprio texto, o aluno orientado a levar em considerao a diversidade sciocultural existente no Brasil.

BIBLIOGRAFIA
CONSELHO INDIGENISTA MISSIONRIO CIMI. Outros 500: construindo uma nova histria. So Paulo: Salesiana, 2001. CUNHA, M. C. da (Org.). Histria dos ndios no Brasil. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras: Fapesp, 1998. 611 p. DONIZETE, L.; GRUPIONI, B. (Org.). ndios no Brasil. So Paulo: Global, 1993. 279 p. PREZIA, B.; HOORNAERT, E. Brasil indgena: 500 anos de resistncia. So Paulo: FTD, 2000. 263 p. RIBEIRO, D. Os ndios e a civilizao: o processo de integrao dos ndios no Brasil moderno. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1970. 495 p. RIBEIRO, B. O ndio na histria do Brasil. 8. ed. So Paulo: Global, 1997. 125 p. (Histria Popular, 12). SILVA, A. L.; GUPIONI, L. D. A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia, DF: MEC, 1995. 575 p. ZENUN, K. H.; ADISSI, V. M. A. Ser ndio hoje. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1998. 152 p. (Histria Temtica Retrospectiva).

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COMPREENDER
E DO LUGAR .

O PAPEL DAS SOCIEDADES NO PROCESSO

DE PRODUO DO ESPAO, DO TERRITRIO , DA PAISAGEM

Histria e Geografia - Ensino Fundamental Captulo II

Mudanas no espao Geogrfico do Brasil


Gilberto Pamplona da Costa

A compreenso da maneira como o espao se organiza feita, tambm, atravs da observao de fotos, grficos e tabelas. A idia possibilitar ao aluno a compreenso de que o territrio brasileiro mudou, rapidamente, nos ltimos 50 anos. O transporte rodovirio foi praticamente imposto com a industrializao. O Governo Federal, principalmente, preparou o territrio com rodovias, comunicao e energia, visando a incentivar a vinda de novas indstrias, especialmente as do setor automobilstico. Alm da nfase no transporte rodovirio, outros meios de transporte so discutidos de forma mais reduzida, tais como as ferrovias e as hidrovias. O objetivo central nessa discusso entender como a infra-estrutura desenvolvida possibilitou a circulao de pessoas e produtos pelo Brasil. Por isso, usamos como situao-problema a greve dos caminhoneiros.

A continuao dessa discusso se d com a migrao interna no Brasil. O texto favorece a anlise dos movimentos migratrios da populao, que s foram possveis em nmero elevado devido expanso do sistema de transporte. Isso resultou em inmeras mudanas no espao geogrfico geogrfico. Como vimos na discusso sobre migrao e transportes, o espao geogrfico se altera devido ampliao das atividades econmicas. Percebemos que para atender aos interesses do desenvolvimento capitalista no Brasil, principalmente aps os anos 1950, o Estado atuou na preparao do territrio construindo uma infra-estrutura de transportes, energia e comunicao. Nota-se que a transformao do territrio no foi por igual. Muitas regies tiveram sua ocupao acentuada aps os anos 1970. Isso tambm ocorreu na Amaznia e deveu-se expanso das atividades agropecurias, causando inmeros impactos sociais e ambientais regio.

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Em resumo, o captulo apresenta: 1. A importncia dos transportes na organizao do territrio brasileiro, que marcado pelas aes humanas ao longo da sua histria. O texto trata mais do transporte rodovirio e faz algumas comparaes com outros meios de transporte em outros pases. 2. Os movimentos migratrios da populao que aumentaram aps a construo do sistema de transportes no Brasil, principalmente o rodovirio. As diferentes atividades econmicas que incentivaram o deslocamento de milhares de pessoas. 3. Os danos que ocorreram ao meio ambiente devido ao crescimento das atividades econmicas, especialmente aquelas vinculadas ao desenvolvimento da agropecuria na Amaznia. O objetivo do captulo proporcionar ao aluno, o entendimento da organizao do espao geogrfico brasileiro por meio da problematizao sobre: os transportes; a migrao; os problemas socioambientais.

Ela est desdobrada nas seguintes habilidades: Identificar fenmenos e fatos histrico-geogrficos e suas dimenses espaciais e temporais, utilizando mapas e grficos. Analisar, geograficamente, as caractersticas e dinmicas dos fluxos populacionais, relacionando-as com a constituio do espao. Interpretar situaes histricogeogrficas da sociedade brasileira referentes constituio do espao, do territrio, da paisagem e/ou do lugar. Comparar os processos de formao socioeconmicos e geogrficos da sociedade brasileira. Comparar propostas de solues para problemas de natureza socioambiental, respeitando valores humanos e a diversidade sociocultural.. Essas habilidades foram relacionadas aos seguintes contedos: 1. Os transportes no Brasil: especialmente o rodovirio de cargas. 2. A ao do Estado na construo da infra-estrutura do sistema de transporte. 3. A migrao interna no Brasil - causas e conseqncias. 4. A expanso da fronteira agrcola na Amaznia. 5. Os problemas ambientais e sociais decorrentes da ocupao da Amaznia. 6. A formao de reservas extrativistas como soluo para os problemas sociais e ambientais na Amaznia.

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
A competncia foco do captulo : Compreender o papel da sociedade brasileira no processo de produo e organizao do Espao Geogrfico.

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V. Orientao para o trabalho do professor

Podemos destacar algumas sugestes metolgicas: Leitura do texto do aluno. Identificar, no lugar onde mora, como os transportes esto organizados. Qual deles prioritrio? Como o poder pblico atua para resolver os problemas relativos ao deslocamento de pessoas e produtos? Observar os mapas para identificar a organizao dos transportes no Brasil. Se possvel, escolher um atlas para comparar o sistema de transporte do Brasil com outros pases. Pesquisar em jornais e revistas notcias relacionadas ao transporte de cargas e entrevistar pessoas para confrontar com as opinies problematizadas no captulo. Fazer mapas para identificar quais regies tm mais rodovias, hidrovias ou ferrovias.

Investigar com parentes e amigos para saber por que as pessoas migraram da sua terra natal. O que atraiu a vinda de milhares de pessoas para as grandes cidades? Por que milhares de pessoas migraram para a Amaznia? Verificar se na comunidade h algum projeto de preservao ambiental e como as pessoas participam dele. Pesquisar como as cooperativas atuam na regio. Pesquisar como era a ocupao da Amaznia antes da expanso da fronteira agrcola. Tentar atualizar os dados do captulo, atravs do uso da internet.

BIBLIOGRAFIA
BECKER, B. Amaznia. 2. ed. So Paulo: tica, 1991. 112 p. (Srie Princpios, 192). BIONDI, A. O Brasil privatizado: um balano das privatizaes. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 1999. 48 p. CENTRO DE ESTUDOS MIGRATRIOS. Migraes no Brasil: o peregrinar de um povo sem terra. So Paulo: Paulinas, 1986. 82 p. (O povo quer viver, 17) GIANSANTI, R. O desafio do desenvolvimento sustentvel. So Paulo: Atual, 1998. (Srie Meio Ambiente). PORTELA, F. Secas no Nordeste. So Paulo: tica, 1987. 32 p. (Viagem pela Geografia). ______. A Amaznia. So Paulo: tica, 1987. (Viagem pela Geografia). ROSS, J. L. S. Os fundamentos da Geografia da natureza. In: ______ (Org.). Geografia do Brasil. So Paulo: Edusp, 1995. 546 p. (Didtica, 3). VALIM, A. Migraes: da perda da terra excluso social. So Paulo: Atual, 1997. 56 p. (Espao & Debate).

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COMPREENDER A

IMPORTNCIA DO PATRIMNIO CULTURAL

E RESPEITAR A DIVERSIDADE TNICA.

Histria e Geografia - Ensino Fundamental Captulo III

O valor da memria
Denise Gonalves de Freitas

O captulo foi elaborado tendo por objetivo o reconhecimento da importncia do patrimnio cultural, da preservao da memria e das identidades nacionais, como uma maneira de desenvolver o respeito diversidade cultural, to rica em nosso pas. Para atingirmos tal objetivo necessrio proporcionar ao aluno competncia para desenvolver cinco principais habilidades: Identificao do que patrimnio atravs do trabalho com diferentes elementos de nosso patrimnio, como depoimentos, construes e costumes. Reconhecimento do patrimnio em diferentes sociedades - o patrimnio cultural de um determinado grupo (no caso, um grupo remanescente de quilombolas) e suas relaes com elementos culturais de outros grupos. Interpretao do significado das manifestaes populares procura de possveis explicaes para as diferentes manifestaes citadas no captulo. Comparao entre as diferentes manifestaes reconhecimento da

singularidade das manifestaes de um determinado grupo e comparao com outras manifestaes, por vezes comuns ao nosso cotidiano. Importncia da preservao na reconstruo do caminho de um grupo, criao de sua identidade cultural, e como isso alcanado com a retomada da memria.

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
A opo pelo desenvolvimento e compreenso da importncia do patrimnio cultural passa, no captulo, pela preocupao em utilizar situaes didticas com questionamentos que estimulem o leitor a refletir sobre seu conhecimento anterior e, atravs de novas informaes, confrontar dados e elaborar novo conhecimento. Dessa forma, optamos pela criao de uma situao-problema mais ampla. No caso, o caminho a ser percorrido pelos remanescentes de uma determinada rea de quilombo no Vale do Ribeira, para

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adquirirem seu direito posse da terra. A partir dessa situao-problema mais ampla, foram sendo criados novos questionamentos, ao mesmo tempo em que foram sendo fornecidos aos leitores dados e informaes que lhes permitam construir a soluo para o problema levantado. Essa opo pelo questionamento e pelo fornecimento de dados para sua resoluo procura atender a uma preocupao cada vez maior no quadro da educao brasileira: desenvolver competncias e habilidades que, de algum modo, contribuam para os estudantes melhor analisarem, compreenderem, posicionarem-se e atuarem na sociedade. Por isso, a escolha de situaes-problema e questionamentos instigam solues, por meio da mobilizao de informaes significativas. importante salientar que edificaes, objetos da cultura material, tecnologias e saberes e manifestaes populares servem como forma de investigao na coleta de informaes a respeito do contexto histrico-temporal da sociedade que o criou e usou, transformando os gostos, valores e hbitos de um grupo social. Ao trabalhar objetos e edificaes, valorizar a observao e o questionamento: De que material feito? Por que foi feito desse material? Est completo? Foi alterado, adaptado ou consertado? Onde foi feito?

Quem o fez? Para que finalidade? Como foi ou usado? O que a forma ou decorao indicam? O captulo est dividido em alguns subttulos que enfatizam determinado tema, tendo, como objetivo maior, responder questo-problema principal: a posse da terra pelos remanescentes de quilombo do Vale do Ribeira. Destacamos os seguintes tpicos: 1. Terra de quilombolas - Utilizando mapas, documentos e imagens, o texto trabalha com o aluno o significado da escravido, o que so os quilombos e a resistncia negra. Pode ser feito um aprofundamento do tema com a incluso de imagens de Debret e Rugendas (ver bibliografia) e documentos que mostrem outras formas de resistncia escravido (ver bibliografia Documentos sobre a escravido). 2. Os quilombos nos dias de hoje O texto apresenta a possibilidade de legalizao de reas remanescentes de quilombos e reflete sobre as possibilidades de um grupo provar essa descendncia. Pode ser realizada uma pequena investigao com o aluno, com base em seu conhecimento, sobre a sua histria pessoal ou sobre a histria de seu local de origem. 3. Investigando a histria do quilombo do Vale do Ribeira Utilizando um depoimento oral e uma construo, a Igreja de Nossa Senhora do Rosrio, o

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V. Orientao para o trabalho do professor

texto prope a reflexo sobre a descendncia dos moradores da regio. A Igreja existente no local permitiu um estudo sobre as manifestaes religiosas. Pode ser interessante, nesse momento, acrescentar outras formas de manifestaes populares no Brasil. Por exemplo: Maracatu, Cateret, BoiBumb etc. 4. No modo de vida, uma forma de investigao O texto ressalta a particularidade do modo de vida da comunidade quilombola, destacando como esse modo de vida, esse saber e saber fazer possibilitam uma identidade cultural. Pode ser interessante salientar a questo da identidade e diversidade cultural e trabalhar exerccios para o aluno refletir sobre esses dois

conceitos, para que assuma uma postura de respeito diversidade. 5. Identidade cultural: resgate atravs da memria Ressaltando os principais conceitos trabalhados: Memria, identidade cultural, diversidade cultural, patrimnio cultural, manifestaes populares e culturais. 6. Nosso patrimnio cultural Fechamento do captulo. As atividades propostas no captulo tm o objetivo de desenvolver as habilidades j apresentadas. No final do texto, esto sendo propostas trs atividades que acrescentam outras formas de manifestaes culturais para o aluno e ressaltam alguns conceitos estudados.

BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, A. M.; VASCONCELLOS, Camilo de Mello. Por que visitar museus. In: BITTENCOURT, C. et al. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1998. (Repensando o ensino). BITTENCOURT, C. et al. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1998. 175p. (Repensando o ensino). FUNDAO CULTURAL PALMARES. Quilombos do Brasil. Braslia, DF: Ministrio da Cultura, 2000. HORTA, M. de L. P.; GRUNBERG, E.; MONTEIRO, A. Q. Guia bsico de educao patrimonial. Braslia, DF: Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, 1999. LEMOS, C. A. C. O que patrimnio histrico. 5. ed. So Paulo: Brasiliense, 2000. 115 p. (Coleo primeiros passos).

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COMISSO PR-NDIO DE SO PAULO E ASSOCIAO DAS COMUNIDADES REMANESCENTES DE QUILOMBOS DO MUNICPIO DE ORIXIMIN. Minha terra: meus direitos, meu passado, meu futuro. [S.l.: s.n.: 199-?]. NEVES, M. de F. R. das. Documentos sobre a escravido no Brasil. So Paulo: Contexto, 1996. (Textos e documentos, 6). OLIVEIRA, L. A. (Org.). Quilombos: a hora e a vez dos sobreviventes. So Paulo: Comisso Pr-ndio de So Paulo, 2001. ORI, R. Memria e ensino de Histria. In: BITTENCOURT, Circe et al. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1998. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1997. 90 p. Traduo de Bruno Charles Magne. TERRA, A. Histria e memria. Bolando aula de Histria. So Paulo, v. 2, n. 3, maio 1999.

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COMPREENDER E VALORIZAR OS FUNDAMENTOS DA CIDADANIA E DA DEMOCRACIA, DE FORMA A FAVORECER


UMA ATUAO CONSCIENTE DO INDIVDUO NA SOCIEDADE.

Histria e Geografia - Ensino Fundamental Captulo IV

Cidadania e democracia
Antnio Aparecido Primo - Nico

Vivemos num pas em que o povo mais simples e pobre tem procurado se organizar para defender seus interesses, como cidados, para tornar nosso regime poltico mais democrtico. Hoje, por exemplo, existem mais organizaes populares independentes do Estado e de partidos polticos do que na metade do sculo XX. Todavia, apesar desses avanos, a atitude de no-participao ainda forte entre os brasileiros. comum vermos pessoas aceitarem passivamente o desrespeito aos direitos do cidado por esferas privadas e pblicas. Partindo dessas constataes, este captulo pretende construir com os jovens e adultos os conceitos de cidadania e democracia. Um dos principais objetivos que os estudantes apreendam informaes e procedimentos que lhes possibilitem questionar a realidade, identificando problemas e possveis solues, conhecendo formas poltico-institucionais e organizaes da sociedade civil que permitam atuar sobre

a realidade. Outra finalidade estimular os alunos a refletir sobre as atitudes que eles e outros cidados brasileiros tm assumido na vida cotidiana. Algumas atitudes foram questionadas e referncias histricas foram buscadas para aprofundar a compreenso das mltiplas possibilidades de ser um cidado ativo no presente.

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
Destacamos as seguintes habilidades: Identificar, em diferentes documentos histricos, os fundamentos da cidadania e da democracia presentes na vida social. Caracterizar as lutas sociais, em prol da cidadania e da democracia, em diversos momentos histricos. Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, do presente e do passado, aos valores ticos e morais na vida cotidiana.

Para se aprofundar nesse tema, ver objetivos do ensino nos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria para o 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental e na Proposta Curricular para a educao de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental : 5 a 8 srie, publicados pelo MEC em 1998 e 2002.

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Discutir situaes da vida cotidiana relacionadas a preconceitos tnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra natureza. Selecionar criticamente propostas de incluso social, demonstrando respeito aos direitos humanos e diversidade sociocultural. O captulo procura relacionar o mundo do trabalho com o da cidadania e da democracia e, tambm, explorar a natureza e o carter das matrias jornalsticas na imprensa escrita. Em sntese, o captulo trata dos seguintes itens: Construo dos conceitos de leis trabalhistas, cidadania e democracia. Cidadania e democracia atravs de jornais: o projeto de flexibilizao da CLT. Tipos e caractersticas das matrias jornalsticas. Conflitos sociais, cidadania e democracia: relaes presente e passado. Comentrios finais e glossrio. Como os contedos so compostos de conceitos, informaes, idias, procedimentos e atitudes, sugerimos: Identificao dos principais direitos e deveres dos cidados e das condies para existir um regime democrtico atravs de diferentes tipos de matrias jornalsticas ligadas, principalmente, ao tema Leis trabalhistas. Anlise das lutas dos trabalhadores brasileiros para conquistar cidadania e democracia no presente e na Primeira Repblica, procurando construir esses conceitos.

Estabelecimento de uma relao entre os fundamentos desenvolvidos anteriormente e a recente discusso sobre o Projeto de Flexibilizao das leis trabalhistas. Outros temas ligados situao dos trabalhadores podem ser escolhidos, a fim de aprofundar e ampliar estas relaes. Nesse processo, importante que os alunos sejam orientados a selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informaes de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. A partir da anlise de diferentes tipos de matrias jornalsticas, procurar relacionar conceitos, informaes e idias para construir argumentao consistente. Aprofundamento dos estudos sobre os conflitos sociais na Primeira Repblica e comparao entre presente e passado, para que os alunos possam elaborar propostas de interveno solidria na realidade. Podemos indicar algumas propostas metodolgicas: Leitura, compreenso e interpretao de matrias jornalsticas do presente e do passado, como reportagens, artigos de opinio, entrevistas, fotos etc. Leitura, compreenso e construo de tabelas e de linhas do tempo. Escrita de textos relacionados ao tema. Comparao entre diferentes matrias jornalsticas sobre um mesmo assunto, a fim de concretizar o fato de que elas e outros tipos de documentos histricos constituem verses sobre a realidade.

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V. Orientao para o trabalho do professor

Comparao entre diferentes verses histricas sobre o mesmo tema. Discusses em grupo e debates sobre temas polmicos relacionados cidadania e democracia, como o Projeto de Flexibilizao das leis trabalhistas.

Resoluo de testes ligados ao tema. Identificao de problemas vividos pelos alunos, na busca de solues e formas de atuao cidad na comunidade e na sociedade em geral.

BIBLIOGRAFIA
BENEVIDES, M. V. de M. A cidadania ativa: referendo plebiscito e iniciativa popular. 3. ed. So Paulo: tica, 1998. 208 p. (Ensaios, 136). BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Histria. Braslia, DF: MEC, 1998. 108 p. ______. Proposta curricular para a educao de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5 a 8 srie. Braslia, DF: MEC, 2002. COLEO NOSSO SCULO. So Paulo: Abril Cultural, 1985. 10 v. FARIA, M. A. O jornal na sala de aula. 2. ed. So Paulo: Contexto, 1991. 128 p. (Repensando a lngua portuguesa). FAUSTO, B. Histria do Brasil. 8. ed. So Paulo: Edusp, 2000. 660 p. (Didtica, 1). PETTA, N. L. de. A fbrica e a cidade at 1930. 7. ed. So Paulo: Atual, 1995. 39 p. (A vida no tempo).

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COMPREENDER O PROCESSO HISTRICO

DE OCUPAO DO

TERRITRIO E A FORMAO DA SOCIEDADE BRASILEIRA.

Histria e Geografia - Ensino Fundamental Captulo V

Movimentos polticos pelos direitos dos ndios


Adriane Costa da Silva

A ocupao do territrio e formao da sociedade brasileira envolvem questes ligadas s disputas entre os primeiros habitantes do Brasil (ndios) e os conquistadores e seus descendentes, (europeus e brasileiros) pelas terras onde vivemos hoje. Esse processo histrico abrange outros temas, alm das lutas pelas terras e a resistncia escravizao, na histria de contato entre ndios e no-ndios. No captulo, destacamos esses dois aspectos da histria de contato, porque so questes importantes para refletirmos sobre a construo da sociedade brasileira, no presente e no passado. As lutas dos povos indgenas para verem os seus direitos reconhecidos e respeitados continuam a acontecer no presente. Tais lutas esto ligadas, tambm, construo das identidades dos brasileiros e dos ndios. Essas identidades definem-se a partir das semelhanas e diferenas entre ndios e no-ndios. ndio um nome genrico que os conquistadores deram aos povos que

habitavam a Amrica, muito diferentes entre si. Patax, Xavante, Yanomami, Terena, Guarani, Tupinamb so nomes de grupos indgenas que falam lnguas diferentes e tm modos de vida diferentes. As identidades dos povos indgenas tambm so definidas pelas semelhanas e diferenas entre esses grupos. Durante muitos anos, as pessoas pensaram que os ndios desapareceriam ou se transformariam em brasileiros. Por isso, no precisavam de terra, mas de conviverem junto com os no-ndios para aprender a viver igual a eles. Entretanto, os povos indgenas tinham outras expectativas para o futuro. Eles mesmos queriam dizer como imaginavam esse futuro e no apenas ouvir as explicaes dos no-ndios sobre as mudanas em suas sociedades. Tinham suas prprias idias e queriam cont-las para os no-ndios. As reivindicaes desses povos foram transformadas em lei federal e esto garantidas na Constituio brasileira. Para que isso acontecesse, os povos

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indgenas tiveram e tm o apoio de alguns aliados no-ndios. Embora mostrem muito interesse pela medicina, pela tecnologia, pela educao dos no-ndios, os grupos indgenas querem manter o seu modo de viver e pensar, que muito diferente do nosso modo de viver e pensar. Alguns no-ndios mudaram o pensamento de que os ndios iriam desaparecer. As transformaes que aconteceram e acontecem com os grupos indgenas no so mais um sinal do seu desaparecimento inevitvel. Atualmente, algumas pessoas pensam que o jeito de viver desses povos dinmico, assim como o modo de vida dos outros povos do mundo. Nem todas as pessoas da nossa sociedade vem os ndios com os mesmos olhos. Enquanto para algumas eles so os homens mais prximos da natureza, para outras eles so considerados uma ameaa preservao de plantas e bichos dos parques. Muitas pensam que eles no so mais ndios. As atividades propostas no captulo procuram criar oportunidades para o estudante refletir sobre essas idias.

marcos histricos relacionados histria da formao da sociedade brasileira.


Interpretar o processo de ocupao e formao da sociedade brasileira, a partir da anlise de fatos e processos histricos. Analisar relaes entre as sociedades e a natureza na construo do espao histrico e geogrfico. Avaliar propostas para superao dos desafios sociais, polticos e econmicos enfrentados pela sociedade brasileira na construo de sua identidade nacional. importante debater os conhecimentos que os alunos j possuem sobre os grupos indgenas. O objetivo das imagens, textos e atividades possibilitar reflexes a partir de diferentes pontos de vista sobre os contatos entre os povos indgenas e a sociedade brasileira. As histrias do contato entre alguns povos indgenas e os no-ndios so contadas atravs de iconografia (fotos, gravuras, mapas), documentos escritos de vrias pocas (leis, depoimentos, cartas, entrevistas etc), texto explicativo e atividades. A anlise das imagens mereceu grande destaque nas atividades, devido ao papel que elas desempenham nas sociedades atuais. As atividades trazem vrias orientaes sobre interpretao de desenhos, fotografias e mapas.

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
Destacamos as seguintes habilidades: Identificar em diferentes documentos histricos e geogrficos vrios movimentos sociais brasileiros e seu papel na transformao da realidade. Investigar, criticamente, o significado da construo e divulgao dos

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BIBLIOGRAFIA
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INTERPRETAR A FORMAO E ORGANIZAO DO ESPAO GEOGRFICO BRASILEIRO, CONSIDERANDO DIFERENTES ESCALAS.

Histria e Geografia - Ensino Fundamental Captulo VI

A cidade e o campo no Brasil contemporneo


Roberto Giansanti

O objetivo do captulo apresentar e discutir aspectos da formao e da organizao do espao geogrfico brasileiro contemporneo, em diferentes escalas, destacando o campo e a cidade: sua constituio histrica e geogrfica, estrutura interna, relaes sociais, problemas e desafios futuros. Este o fio condutor para que o estudante problematize, compreenda, explique e proponha formas de interveno solidria para o campo e a cidade. Neste percurso, a idia que ele discuta situaes-problema, selecione e relacione informaes, mobilize conhecimentos e realize a leitura e interpretao de textos, mapas, tabelas ou fotografias como modo de reflexo sobre a realidade em que vive. O captulo est organizado em trs partes: 1. Mudanas na distribuio da populao urbana e rural do Brasil, que analisa questes sobre a urbanizao brasileira e as recentes mudanas nas funes e atividades no campo, luz do processo da modernizao brasileira.

2. Cidades e campo no Brasil moderno: distribuio regional, que busca reconhecer e interpretar o papel do campo e da cidade em meio a desigualdades regionais e sociais no pas. 3. O uso e a apropriao dos recursos naturais no campo e na cidade, que prope a anlise das interaes entre sociedade e natureza e a avaliao crtica de formas de uso e apropriao do espao geogrfico. O desenvolvimento da competncia prevista organiza-se a partir das cinco habilidades descritas a seguir: Identificar representaes do espao geogrfico em textos cientficos, imagens, fotos, grficos, diagramas etc. Caracterizar formas espaciais criadas pelas sociedades, no processo de formao e organizao do espao geogrfico, que contemplem a dinmica entre a cidade e o campo. Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao do espao histrico e geogrfico, envolvendo a cidade e o campo.

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Discutir diferentes formas de uso e apropriao dos espaos, envolvendo a cidade e o campo e suas transformaes no tempo. A partir de interpretaes cartogrficas do espao geogrfico brasileiro, estabelecer propostas de interveno solidria para consolidao dos valores humanos e de equilbrio ambiental.

espao e suas implicaes tanto para dinmicas sociais como para os sistemas naturais, notadamente em elementos como drenagem, cobertura vegetal, solos e relevo. Avaliando criticamente usos inadequados, a idia que os estudantes reflitam sobre problemas desse tipo no lugar onde vivem e formulem proposies mais equilibradas e sustentveis de uso dos recursos naturais, em favor do conjunto da sociedade. Cada uma das partes do captulo iniciase com a proposio de uma situaoproblema, um desafio novo que, para ser resolvido ou superado, necessita de novos ingredientes e informaes. Como exemplo, na primeira parte do captulo, a questo reside em resolver o dilema entre a intensa urbanizao do pas e o aumento da populao rural, tendo em vista aes de planejamento. O aporte de novas informaes, fundadas em conceitos e processos histricos e geogrficos, dever permitir que o estudante possa oferecer respostas situao-problema e resolva questes correlatas. Observe-se que h atividades ao longo de cada uma das partes que solicitam que o estudante levante hipteses ou aplique os conhecimentos construdos. Por fim, solicita-se ao estudante que reflita sobre um conjunto de questes que sistematiza conceitos e processos desenvolvidos em cada parte do captulo. As formas de avaliao devem considerar o desenvolvimento das habilidades previstas para o captulo e as progresses apresentadas pelo estudante

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
O domnio de linguagens como texto escrito, tabelas, mapas e fotografias com o objetivo de interpretar diferentes representaes do espao geogrfico brasileiro percorre o captulo como um todo, com nfase em tabelas na primeira parte, mapas, na segunda, e fotografias, na ltima. Para a gradativa apropriao destas linguagens pelo estudante, sugerimos etapas de identificao e reconhecimento de seus elementos centrais (ttulo/assunto, formas de dispor ou representar informaes, cdigos, sinais e convenes) e conexes com a interpretao de processos e dinmicas relativos ao campo e cidade. Entre os conceitos especficos desenvolvidos para caracterizar a formao do espao geogrfico, na perspectiva apontada, esto os de campo, cidade, urbano, rural, migrao, urbanizao, populao urbana, populao rural e metrpole, tendo em vista processos como o de modernizao. As relaes sociedade-natureza nos quadros urbano e rural, so discutidas a partir da anlise de formas de uso e apropriao do

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ao longo de cada unidade de aprendizagem. Desta forma, importante verificar, nesse processo, os modos de aplicao dos conceitos relativos s dinmicas do campo e das cidades diante de novas situaes, assim como o

domnio progressivo das linguagens e as capacidades de selecionar e relacionar informaes para construir argumentos seguros e consistentes sobre as formas de uso e apropriao dos espaos na cidade e no campo.

BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Geografia: 5 a 8 sries. Braslia, DF, 1998. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo: 5 a 8 sries. Braslia, DF, 1998. BEZERRA, M. do C. L.; FERNANDES, M. A. (Coord.). Cidades sustentveis: subsdios elaborao da Agenda 21 brasileira. Braslia, DF: Ministrio do Meio Ambiente, 2000. Disponvel em: <http://www.mma.gov.br> Acesso em: 19 set. 2001. Consrcio Parceria 21 IBAM-ISERREDEH. CORRA, R. L. Origem e tendncias da rede urbana brasileira. In: Trajetrias Geogrficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997. p. 93-106. ______. Os centros de gesto do territrio: uma nota. Territrio, Rio de Janeiro, n. 1, p. 23-30, 1996. IBGE. Atlas Nacional do Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2000. 262 p. ______. Censo Demogrfico 2000. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br> Acesso em: 18 maio 2002. ______. Pesquisa Nacional de Saneamento Bsico 2000. Disponvel em: <http:// www.ibge.gov.br>. Acesso em: 3 maio 2002. ______. Censo Agropecurio 1995-1996. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 3 maro 2002. JACOBS, J. Morte e vida de grandes cidades. So Paulo: Martins Fontes, 2000. 510p. JOLY, F. A cartografia. Campinas: Papirus, 1990. Traduo de Carlos S. de Mendes Rosa. MARTINS, J. de S. Impasses sociais e polticos em relao a reforma agrria e agricultura familiar no Brasil. SEMINRIO DILEMAS E PERSPECTIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO REGIONAL NO BRASIL, COM NFASE NO AGRCOLA E NO RURAL NA PRIMEIRA DCADA DO SCULO XXI. Anais... Santiago [Chile], 11-13 de dezembro de 2001.

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MELLONI, E. Agricultura familiar a apontada como modelo. O Estado de S. Paulo, So Paulo, 27 jul. 1998. OLIVA, J. T. O espao geogrfico como componente social. Terra Livre, So Paulo, n. 17, p. 25-48, 2. semestre 2001. PNUD/IPEA/FJP/IBGE. Desenvolvimento humano e condies de vida: indicadores brasileiros. Braslia, DF, setembro de 1998. REVISTA DO ASSENTAMENTO 1 DE SUMAR (SP). Piracicaba: Unimep, jun. 1999. Edio Comemorativa dos 15 anos do Assentamento. SANTANNA, L. Conceitos de rural e urbano imploram por reviso. O Estado de S. Paulo, So Paulo, 9 dez. 2001. SANTOS, M. A natureza do espao: tcnica e tempo: razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996. 308p. ______. A urbanizao brasileira. So Paulo: Hucitec, 1993. 157 p. SANTOS, Milon; SILVEIRA, M. L. O Brasil: territrio e sociedade no incio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001. 471 p. SANTOS, S. A. Reforma Agrria: a luta inconcilivel ente dois projetos, o oficial e o popular. Revista Sem-Terra, v. 2, n. 14, p.31-40, fev. 2002. SILVA, J. G.; DEL GROSSI, M. E. A evoluo das rendas e atividades rurais no-agrcolas no Brasil. In: SEMINRIO SOBRE O NOVO RURAL BRASILEIRO, 2., 2001, Anais... Campinas. NEA: Instituto de Economia: Unicamp, outubro de 2001. ______. O novo rural brasileiro. Revista Nova Economia, Belo Horizonte, MG, v. 7, n. 1, p. 43-81, maio de 1997. VEIGA, J. E. Coletnea de artigos. O Estado de S. Paulo, So Paulo, 1998-2001. VEIGA, Jos. E. et al. O Brasil rural precisa de uma estratgia de desenvolvimento. Braslia, DF: CNDRS; MDA; NEDS, ago. de 2001.

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SITES

NA INTERNET

Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria EMBRAPA: Disponvel em: <http://www.embrapa.br Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE: Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br Instituto de Terras do Estado de So Paulo Jos Gomes da Silva: Disponvel em: <http://www.institutodeterras.sp.gov.br Confederao Nacional dos Trabalhadores da Agricultura CONTAG: Disponvel em: <http://www.contag.org.br Ministrio do Desenvolvimento Agrrio: Disponvel em: <http://www.mda.gov.br Ministrio do Meio Ambiente: Disponvel em: <http://www.mma.gov.br Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra: Disponvel em: <http://www.mst.org.br

SUGESTO

DE FILMES

CABRA marcado para morrer. Direo de Eduardo Coutinho, 1984. O HOMEM que virou suco. Direo de Joo Batista de Andrade, 1980. SBADO. Direo de Ugo Giorgetti, 1995.

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PERCEBER-SE INTEGRANTE,

DEPENDENTE E AGENTE

TRANSFORMADOR DO AMBIENTE.

Histria e Geografia - Ensino Fundamental Captulo VII

As sociedades e os ambientes
Hugo Luiz de Menezes Montenegro

Essa competncia destaca a necessidade do estudante de ampliar sua percepo como cidado que se relaciona, interage e co-responsvel pela preservao dos ambientes, estabelecendo a possibilidade de avaliar a diversidade de usos e intervenes humanas na escala local e em escalas mais amplas (regional / nacional), de forma a desenvolver uma atitude responsvel e tica com relao preservao e conservao do meio ambiente. Os alunos conhecero diferentes lugares/ regies do pas, verificando como se do as interaes e arranjos especficos de cada grupo social e o meio que cada um deles habita. Podero analisar e refletir sobre como a sociedade interage em diferentes ambientes, aproveitando os recursos existentes, e que tipos de modificaes realiza em seu ambiente. Nesse enfoque, so considerados os aspectos econmicos, polticos, tecnolgicos e culturais, medida em que diferentes problemas de nossa sociedade atual so analisados.

importante que percebam que, mesmo nas reas intensamente modificadas pela ao humana, como as grandes cidades, existem elementos naturais, ainda que no sejam diretamente visveis na paisagem urbana ou que muitos recursos da natureza tenham sido utilizados e transformados em grande escala para edificaes de construes como praas, ruas etc. A idia de que a paisagem rural exclusivamente natural pode tambm ser desmitificada, verificando-se as interferncias da ao humana nas reas rurais, com o desmatamento, adubao qumica do solo, a poluio e a degradao de nascentes ou cursos de gua, as queimadas e a poluio do ar. Essas crticas devem apoiar o aluno na percepo de que as interferncias humanas devem ser feitas de forma planejada e racional, no colocando em ameaa o ambiente, ou de que, dependendo do tipo de ao, podem-se destruir esses ambientes e seus recursos, impossibilitando seu aproveitamento futuro e acentuando os problemas vivenciados por diferentes grupos sociais.

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DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
Conhecendo a dinmica existente na natureza e percebendo alguns ritmos e processos diferenciados, os alunos podero problematizar e avaliar situaes de degradao dos recursos e de desequilbrio ecolgico, compreendendo suas causas, seus efeitos e conseqncias, podendo assim ampliar os conhecimentos que possuem sobre os processos naturais e perceber a responsabilidade da sociedade na conservao do meio natural . O captulo se apresenta como um conjunto de textos e atividades, para que os alunos tenham oportunidade de desenvolver as seguintes habilidades: Identificar, em textos, mudanas histricas relacionadas com as dinmicas e processos naturais e humanos. Reconhecer, em fotografias, a diversidade de ambientes e de paisagens existentes, identificando alguns fatores que determinem essas diferenas. Reconhecer, em mapas, os diferentes lugares e as questes ambientais. Avaliar os efeitos da interveno humana em diferentes ambientes. Identificar, em artigo de jornal, as diferentes concepes e vises em relao utilizao dos recursos naturais e s interferncias no ambiente. Identificar, em fotografias e textos, a fragilidade do ambiente e dos recursos

nele existentes, a diversidade de usos do solo (no meio urbano e rural), as tcnicas utilizadas e suas conseqncias ambientais.
Em relao aos contedos que envolvem a questo ambiental, espera-se que os alunos compreendam que os grupos sociais estabelecem entre si e com o meio natural um conjunto complexo de relaes e interaes. Espera-se que possam dimensionar o conjunto de interferncias humanas relacionadas tanto capacidade de modificar e degradar os recursos da natureza como de conserv-los e utiliz-los de forma a garantir a sobrevivncia do conjunto de seres vivos que fazem parte do ambiente. Assim, foram selecionados contedos que no so apenas conceitos isolados, mas tambm procedimentos e atitudes a serem trabalhados com os conceitos ou teorias abordados, destacando-se: 1. Reconhecimento dos elementos naturais que formam o ambiente, observando como esto distribudos na paisagem; as relaes e interaes existentes entre eles, associando as caractersticas do ambiente (local ou regional) vida pessoal e social. 2. Observao de relaes entre as formas de aproveitamento dos recursos naturais com os tipos de ocupao humana, considerando: - os fatores geogrficos (diversidade regional, meio urbano e rural), histricos (situao do ambiente antes e depois da ocupao humana), sociolgicos (grupos sociais e seus valores);

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- a diversidade de modificaes provocadas pela ao humana no ambiente e sobre o conjunto de interaes existentes entre os animais, as plantas, o solo, o ar e as guas; - os modos de vida das pessoas e seus vnculos com o ambiente e com o lugar; - o conjunto variado de fatores e fenmenos envolvidos: os culturais, os econmicos, os polticos, os sociais e os ambientais; - a fragilidade e a degradao dos ambientes e dos recursos neles existentes; - a exemplificao de propostas, tendo em vista a conservao do ambiente. Em sala de aula, as atividades do captulo, sob orientao do professor, podero ser amplamente exploradas, possibilitando-se que os alunos: extraiam e comparem as informaes dos diferentes textos;

apresentem e exponham, oralmente, o que compreenderam sobre os contedos analisados, com o uso de diferentes recursos; relacionem as questes ambientais tratadas no captulo a outros lugares e situaes vivenciadas ao longo do seu processo de vida e, mais particularmente, ao ambiente de sua comunidade local; pesquisem e busquem novas informaes comparando os elementos que permaneceram, os que se modificaram, as causas dessas modificaes, os lugares atingidos, podendo, tambm, realizar estimativas de futuros acontecimentos e transformaes; realizem um levantamento de diferentes modos de vida, concepes e vises em relao utilizao dos recursos naturais e transformao do ambiente; valorizem os recursos naturais dos diferentes ambientes como bens pessoais e coletivos que devem ser utilizados de forma sustentvel e em equilbrio com a natureza.

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BIBLIOGRAFIA
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_______. Litoral do Brasil. So Paulo: Metalivros, 2001. p. 111. Ttulo original: Brazilian coast. Verso para o ingls Charles Holmquist.
CONTI, J. B.; FURLAN, S. A. Geoecologia: o clima, os solos e a biota. In: ROSS, J. L. S. (Org.). Geografia do Brasil. 4. ed. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 2001. EMBRATUR. Pontos tursticos: Brasil. So Paulo: EPPE, 2000. GABEIRA, F. O mar no est mais para a Famlia Peixe. Folha de S. Paulo, So Paulo, [200-?]. Caderno Turismo. GIANSANTI, R. O desafio do desenvolvimento sustentvel. So Paulo: Atual, 1998. GUIMARES, R. B. Tecendo redes e lanando-as ao mar: o livro didtico de Geografia e o processo de leitura e escrita. Em Aberto. Braslia, DF, v. 16, n. 69, jan./fev. 1996. KOZEL, S.; FILIZOLA, R. Didtica de geografia: memrias da terra, o espao vivido. So Paulo: FTD, 1996. 109 p. (Geografia. Contedo e Metodologia 1 a 4 srie). MACEDO, S. S.; SAKATA, F. G. Parques urbanos no Brasil. So Paulo: Edusp, 2002. 207 p. (Coleo Quap). MENEGAT, R. (Coord.). Atlas ambiental de Porto Alegre. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2001. 228 p. ROSS, J. L. S. (Org.). A sociedade industrial e o ambiente In: ______. (Org.) Geografia do Brasil. 4. ed. So Paulo: Edusp, 2001. (Didtica, 3). SANTOS, M.; SILVEIRA, M. L. O Brasil: territrio e sociedade no incio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001. 471 p. SCHFFER, N.O. Ler a paisagem, o mapa, o livro... escrever nas linguagens da geografia. In: NEVES, I. C. B. B. et al. Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 3. ed. Porto Alegre: Ed. Universidade do Rio Grande do Sul, 2000. TEIXEIRA, W. (Org.). Decifrando a terra. So Paulo: Oficina de Textos, 2001.

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SITES

ELETRNICOS RELACIONADOS COM A QUESTO AMBIENTAL:

LITE (LABORATRIO INTERDISCIPLINAR DE TECNOLOGIA EDUCATIVA Disponvel em: <http://www.lite.fae.unicamp.br REDE BRASILEIRA DE EDUCAO AMBIENTAL Disponvel em: <http://www.usp.br PROGRAMAS DE EDUCAO AMBIENTAL Disponvel em: <http://www.bdt.org.br CANAL FUTURA Disponvel em: <http://www.futura.org.br MINISTRIO DO MEIO AMBIENTE Disponvel em: <http://www.zeebrasil.com.br/index.asp IBAMA (INSTITUTO BRASILEIRO DE MEIO AMBIENTE) Disponvel em: <http://www.ibama.gov.br Portal AMBIENTE BRASIL Disponvel em: <http://www.ambientebrasil.com.br EDUCAO AMBIENTAL Disponvel em: <http://www.redeambiente.org.br NOTCIAS E ACONTECIMENTOS ENVOLVENDO O AMBIENTE MUNDIAL Disponvel em: <http://www.iowcoffice.org/iwc.htm DADOS E INFORMAES SOBRE O MEIO AMBIENTE RELACIONADOS COM OS RECURSOS NATURAIS E COM OS ESTUDOS AMBIENTAIS Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br

FILMES/VIDEOGRAFIA
APROVEITAMENTO do lixo. Direo de Gonzaga Mota. Braslia, DF: Ema Vdeo, 1988. (24 min.). ILHA das flores. Direo de Jorge Furtado. Porto Alegre, RS: Casa do Cinema, 1989. 1 videocassete (12 min.). TERRA azul n 3. Direo de Roberto Werneck. Rio de Janeiro: RW Vdeo, 1989. (50 min.) VIDA qualidade vida. Direo de Marcia Meirelles; Maria A. Lemos. Rio de Janeiro: REDEH/CEMINA, 1993. (8 min.).

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COMPREENDER A

ORGANIZAO POLTICA E

ECONMICA DAS SOCIEDADES CONTEMPORNEAS.

Histria e Geografia - Ensino Fundamental Captulo VIII

A organizao econmica das sociedades na atualidade


Sonia Maria Vanzella Castellar

O captulo foi elaborado com o objetivo de se analisar as mudanas que ocorreram na organizao e produo do espao geogrfico contemporneo, a partir do desenvolvimento tecnolgico. Para atingirmos esse objetivo estamos nos fundamentando nas cinco principais habilidades que orientaram a elaborao do captulo:

Identificao dos aspectos da realidade econmica e social de um pas ou regio. Essa habilidade estar sendo discutida a partir das transformaes das tcnicas na produo dos alimentos, das construes e dos transportes. Caracterizao das formas de circulao de informao, capitais, mercadorias e servios. Nesse caso, estaremos trabalhando com o sistema de circulao de mercadorias e de informao. Comparao dos diferentes modos de vida das populaes, utilizando dados sobre produo, circulao e consumo.

Discusso e anlise das diferentes formas de propagao de hbitos de consumo que induzem a sistemas produtivos do ambiente e da sociedade, trabalhadas por meio de problematizaes sobre consumo e propagandas. Comparao entre as organizaes polticas, econmicas e sociais no mundo contemporneo, ressaltando a cidadania e a maneira como as pessoas tm acesso aos produtos industrializados. Alm dessas habilidades, priorizamos:
A utilizao de diferentes tipos de linguagens, tais como, mapas, imagens e textos jornalsticos. A leitura de mapas, utilizando smbolos e sinais como forma de interpretao do espao geogrfico. O reconhecimento no texto de diferentes informaes adequadas ao contexto social e econmico do leitor.

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DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
Em todas essas habilidades, esteve presente o desenvolvimento das tcnicas na organizao do espao geogrfico e na mudana do modo de vida das pessoas em diferentes tempos, destacando os sculos XIX, XX e XXI. Iniciamos esse captulo com a utilizao de uma situao-problema cujo objetivo era estimular o leitor a analisar mudanas de hbitos e costumes a partir do cotidiano e de ter, a partir disso, informaes sobre os modos de vida do passado. Nesse sentido, optamos por uma problematizao que partisse dos hbitos alimentares da populao em duas pocas. O caminho que optamos esteve sempre vinculado ao processo de sua industrializao, aos meios de circulao de mercadorias, de pessoas e de informaes e, tambm, s transformaes na tecnologia. Como conseqncia dessas questes, acreditamos que o leitor ter condies de construir um novo conhecimento e ter, por sua vez, condies de refletir sobre a maneira como as pessoas consomem e como o mercado comercial, atualmente, se organiza no mundo. A partir dessa situao-problema, foram criados novos questionamentos. A estes questionamentos, foram fornecidas ao leitor novas informaes, que permitiro a construo de uma soluo para o problema levantado.

Em resumo, indicamos os seguintes tpicos: 1. Introduo: apresentao da situaoproblema. 2. O que mudou e o que permaneceu na organizao das cidades ao longo do sculo XX. A partir das mudanas que ocorreram nos hbitos alimentares e nas tcnicas de sua produo passando pelas alteraes que ocorreram no modo de vida. Mudanas nas cidades, considerando as alteraes histricas e geogrficas materializadas nas construes e no ritmo da populao. 3. A circulao e os meios de transportes: a ferrovia e a hidrovia Mudanas nos meios de transporte, principalmente ferrovirio e hidrovirio, considerando os aspectos histricos na dinmica da produo e circulao de mercadorias. 4. As mudanas das tcnicas no campo Mudanas no campo evidenciando as transformaes tecnolgicas do sistema produtivo capitalista, principalmente no que se refere ao uso de maquinarias e insumos agrcolas para a produo de alimentos. 5. Produo e consumo As mudanas nos alimentos caracterizadas pelos ritmos das pessoas e da produo na sociedade contempornea, possibilitando ao leitor uma reflexo sobre a qualidade de vida da populao brasileira e o consumo.

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Produo e consumo onde retomamos a situao-problema, para que o leitor refletisse sobre os hbitos de consumo e a produo de lixo em diferentes momentos histricos. 6. O consumo mundial e os meios de comunicao A influncia dos meios de comunicao no consumo, o papel das propagandas e como esto relacionadas com os hbitos de consumo e o comrcio mundial so questes apresentadas nesse item do captulo. Alm deles, propomos uma reflexo sobre o desenvolvimento tecnolgico, o papel da diviso internacional do trabalho e a localizao das reas industriais no mundo.

As atividades propostas, no final do captulo, tm como objetivo resgatar as habilidades e os conceitos trabalhados nele. Como sugesto para outros procedimentos que podem ser desenvolvidos com os alunos, propomos relacionar as problematizaes com o cotidiano e o lugar de vivncia. Por exemplo, explore com imagens do passado e do presente lugares da cidade onde vivem, trabalhando com os meios de transporte, o ritmo do lugar, os hbitos culturais. Enfim, o que permaneceu e o que mudou. Se for uma cidade porturia, inclua na discusso a modernizao dos portos, dos navios, a tcnicas empregadas na navegao. Se for histrica e turstica, converse sobre a importncia econmica e o que permaneceu para ser uma cidade de referncia histrica.

BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, R. (Org.). Neoliberalismo, trabalho e sindicatos: reestruturao produtiva no Brasil e na Inglaterra. So Paulo: Bomtempo, 1997. 129 p. (Mundo do Trabalho). BURKE, J.; ORNSTEIN, R. O presente do fazedor de machados: os dois gumes da histria da cultura humana. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1998. 348 p. Traduo de Pedro Jorgensen Junior. CHRISTOFOLETTI, A. Geomorfologia. 2. ed. rev. e ampl. So Paulo, Edgard Blucher, 1980. 188 p. CORREIA, R. L. Trajetrias geogrficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997. 302 p. GIDDENS, A. Mundo em descontrole: o que a globalizao est fazendo de ns. Rio de Janeiro, Record, 2000. 108p. Traduo de Maria Luiza X. da A. Borges. Ttulo Original: Runaway world. LEFF, E. et al. Ambiente & Sociedade. Campinas: Unicamp, v. 3, n. 6/7, 1. e 2. semestres de 2000.

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Ensino Fundamental

LENCIONI, S. Regio e Geografia. So Paulo Edusp, 1999. 214 p. (Acadmica, 26). MATTOS, O. N. de. Caf e ferrovias: a evoluo ferroviria de So Paulo e o desenvolvimento da cultura cafeeira. So Paulo: Alfa-Omega, 1974. OLIVEIRA, A. U. de. A agricultura camponesa no Brasil. So Paulo: Contexto, 1991. 164 p. (Caminhos da Geografia). SANTOS, M. A urbanizao brasileira. So Paulo: Hucitec, 1993. ZAMBONI, E. Representaes e linguagem no ensino de Histria. Revista Brasileira de Histria, [S.l.], v. 18, n. 36, p. 89-101, 1998. WETTSTEIN, G. Subdenvolvimento e Geografia. So Paulo: Contexto, 1992. 254 p. (Caminhos da Geografia).

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COMPREENDER OS PROCESSOS

DE FORMAO DAS

INSTITUIES SOCIAIS E POLTICAS A PARTIR DE DIFERENTES FORMAS DE REGULAMENTAO DAS SOCIEDADES E DO ESPAO GEOGRFICO.

Histria e Geografia - Ensino Fundamental Captulo IX

Estado e democracia no Brasil


Jaime Tadeu Oliva

Para compreender os processos de formao e consolidao das instituies sociais e polticas, a partir de diferentes formas de regulamentao das sociedades e ordenamento do espao geogrfico, desenvolveu-se, no captulo, uma abordagem que teve os seguintes objetivos: mostrar que, no processo constitutivo das sociedades atuais, entre as instituies que se vo forjando, as mais importantes so aquelas que acabam por consolidar o Estado moderno; que os Estados modernos so expresso de uma histria de mudanas profundas das sociedades, que originaram os pases contemporneos com seus respectivos territrios; que o Estado moderno no uma mera estrutura operacional a servio da sociedade (ou, como querem muitos autores, de alguns setores da sociedade), mas sim um conjunto de instituies que so, ao mesmo tempo,

produto e produtor das sociedades modernas; que no d para compreender as sociedades modernas, sem considerar o papel que o Estado possui na estruturao das atividades econmicas, na regulao dos conflitos, dos contratos de trabalho e no modo como a partir dele se organiza e se distribui o poder poltico; que o princpio constitutivo-chave das sociedades modernas se incorpora no Estado por meio da democracia representativa representativa; que as falhas da democracia representativa no correspondem apenas a desvios morais de polticos inescrupulosos e eleitores ingnuos e desinformados. Que se trata de algo muito mais profundo do que isso, pois corromper a democracia representativa atingir o centro da constituio e da consolidao de uma sociedade moderna em constituio;

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Ensino Fundamental

que a organizao do Estado, em vrios poderes e em vrios nveis geogrficos de atuao, uma necessidade para garantir que o Estado esteja presente na vida cotidiana das pessoas e para que elas, de fato, consigam expressar suas posies junto ao Estado. Para que haja, realmente, uma situao na qual se possa afirmar que o poder emana do povo povo, princpio fundante de sociedades como a nossa; que o desrespeito s regras e ao papel dos poderes assim como o uso ilegal do poder, nas mos de poucos (que, em geral, se expressam de modo violento), no s condenvel como uma violao aos direitos humanos, mas, principalmente, por ser algo que vai em direo ao autoritarismo e que nega a grande e difcil construo de um mundo civilizado com base na democracia e na justia; que a negao do Estado moderno, com aes autoritrias em seu seio, acaba por atingir, preferencialmente, algumas camadas da populao, com menos possibilidades de se proteger da violao dos direitos e com menos possibilidades de fazer valer sua vontade poltica. Os contedos deste captulo foram trabalhados a partir e em torno de uma situao-problema referente s dificuldades da constituio plena das sociedades modernas, no que se refere a um dos seus princpios fundamentais, . que a democracia representativa.

Identificou-se um mal corruptor da democracia representativa que o clientelismo poltico poltico, algo muito presente na sociedade brasileira. Foram trabalhadas desde uma face mais evidente, dura e cruel do clientelismo, isto , algumas modalidades ainda existentes , at do chamado voto de cabresto, aspectos mais sutis, por vezes imperceptveis, dessa doena que atinge a democracia representativa. Como derivaes dessa situao-problema central, trabalharam-se tambm algumas sub-situaes problemticas, referentes a anlises de posies antagnicas de candidatos a cargos parlamentares sobre a pena de morte. A idia foi procurar colaborar na construo de um conhecimento necessrio para enfrentar a questo do clientelismo e outras questes graves de nossa sociedade, passos importantes na constituio da cidadania.

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
Destacamos no captulo os seguintes tpicos: 1. Onde comea a organizao da sociedade. 2. Todo poder emana do povo? 3. Qual a extenso do clientelismo poltico no Brasil? 4. A poltica: elemento organizador da sociedade. 5. As formas de se organizar a poltica nas sociedades. 6. O Estado: consolidao das formas de organizao das sociedades.

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7. Por que surgiram os Estados modernos? 8. Como se organiza o Estado brasileiro? 9. Voltando questo da pena de morte. As habilidades referentes ao captulo foram trabalhadas em dois nveis. Em primeiro lugar, elas vo sendo trabalhadas na prpria seqncia do captulo. assim que os itens 1, 2 e 3 do captulo (vide ndice) so diretamente focados para trabalhar a habilidade: Identificar os processos de formao das instituies sociais e polticas que regulamentam a sociedade e o espao geogrfico brasileiro. Porm, se ela resolvida nos itens citados, preciso ir at 8 e 9 para que todos seus aspectos sejam trabalhados mais plenamente. Os itens 4, 5, 6 e 7 do conta da habilidade: estabelecer relaes entre os processos de formao das instituies sociais e polticas. E da habilidade: compreender o significado histrico das instituies sociais considerando as relaes de poder, a partir da contraposio de sociedades tradicionais e sociedades modernas. Quanto s habilidades: discutir situaes em que os direitos dos cidados foram conquistados, mas no usufrudos por todos os segmentos sociais, e comparar propostas e aes das instituies sociais e polticas, no enfrentamento de problemas de ordem econmico-social, elas esto contempladas nos itens 8 e 9. Em segundo lugar, apesar dessa ordem linear, todas as habilidades permearam o conjunto do texto.

O captulo contm quatro figuras para as quais se prope uma srie de observaes. Alis, duas delas, praticamente iniciam dois momentos capitais do texto (Figuras 1 e 2). O estilo do texto , na medida do possvel, o menos afirmativo possvel. Na verdade, ele possui um desenvolvimento de estilo interrogativo, visando sempre a mobilizar e a confrontar o conhecimento do leitor com as questes de contedo trabalhadas no captulo. Espera-se que, do conjunto dos raciocnios que o captulo contm, somados aos raciocnios que os leitores realizaro, possam surgir afirmaes, concluses, opinies e posicionamentos. Em resumo: O texto inteiramente ponteado por expresses e palavras assinaladas em negrito. Essa assinalao refere-se s passagens que, naquele momento, naquele raciocnio, so as chaves principais do entendimento (como acabamos de fazer). Um olhar especial sobre esses destaques que percorrem o texto pode ajudar no trabalho. H itens do texto que so especificamente construdos para propor atividades, exerccios e problemas a serem solucionados. Contudo, todos os outros itens so entremeados por um conjunto significativo de interrogaes que podem ser igualmente aproveitadas como questes separadas para atividades. Um exemplo a figura 2, para a qual se prope um exerccio de observao, que pode ser transformado num exerccio destacado, embora essa passagem do texto no esteja em algum item especfico de atividade.

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Ensino Fundamental

BIBLIOGRAFIA
CALDEIRA, T. P. do R. Cidade de muros: crime, segregao e cidadania em So Paulo. So Paulo: EDUSP, 2000. 399 p. Traduo de Frank de Oliveira e Henrique Monteiro. CARDOZO, J. E. A mfia das propinas: investigando a corrupo em So Paulo. So Paulo: Ed. Fundao Perseu Abramo, 2000. 215 p. HABERMAS, J. Tcnica e cincia enquanto ideologia. In: BENJAMIN, Walter, et al. Textos escolhidos. So Paulo: Abril Cultural, 1983. p. 313-343. (Os pensadores). LEAL, V. N. Coronelismo, enxada e voto: o municpio e o regime representativo no Brasil. 4. ed. So Paulo: Alfa-mega, 1978. 273p. (Biblioteca Alfa-mega de Cincias Sociais, 2). MASTROPAOLO, A. Clientelismo. In: BOBBIO, N.: MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionrio de Poltica. 7. ed. Braslia, DF: Ed. Universidade de Braslia, 1995. v. 1, p. 177-179. Traduo de Joo Ferreira (Coord.). PASQUINO, G. Modernizao. In: ______. Dicionrio de Poltica. 7. ed. Braslia, DF: Ed. Universidade de Braslia, 1995. v. 2 p. 769-776. Traduo de Joo Ferreira (Coord.). SCHIERA, P. Sociedade por categorias. In: ______. Dicionrio de Poltica. 7. ed. Braslia, DF: Ed. Universidade de Braslia, 1995. v. 2 p. 1213-1217. Traduo de Joo Ferreira (Coord.).

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V. Orientao para o trabalho do professor

Cincias Humanas e suas Tecnologias


Ensino Mdio
Captulos I ao IX Neste bloco, so apresentadas sugestes de trabalho para que o professor possa orientar-se no sentido de favorecer aos seus alunos o desenvolvimento das competncias e habilidades que estruturam a avaliao do ENCCEJA Cincias Humanas e suas Tecnologias Ensino Mdio. Estes textos complementam o material de orientao de estudos dos estudantes e ambos podem ganhar seu real significado se incorporados experincia do professor e bibliografia didtica j consagrada nesta rea.

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COMPREENDER OS ELEMENTOS CULTURAIS QUE CONSTITUEM AS IDENTIDADES.

Cincias Humanas e suas Tecnologias - Ensino Mdio - Captulo I

Cultura, memria e identidade


Roberto Catelli Junior e Denise Brando Almeida Villani

Com este captulo, o aluno dever ser capaz de compreender os elementos culturais que constituem as identidades. Ao abordar vrios aspectos da vida cultural de um grupo social a religiosidade, as festas, os hbitos, enfim, os modos de vida , o aluno dever conseguir estabelecer os vnculos entre esses elementos e a formao das identidades individual e social. O captulo faz referncia a conceitos bsicos para vrias disciplinas da rea de Cincias Humanas: cultura, identidade, memria, fonte histrica e patrimnio cultural. Espera-se que, ao construir situaes ligadas ao seu cotidiano, o aluno perceba o significado delas e consiga utilizar esses conceitos aplicando-os para resolver problemas e refletir acerca do presente e do passado. Para realizar esse estudo, foram utilizadas as diferentes linguagens que so fontes de conhecimento para a histria.

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
O captulo foi elaborado tomando como referncia as seguintes habilidades: Interpretar historicamente fontes documentais de naturezas diversas. Analisar a produo da memria e do espao geogrfico pelas sociedades humanas. Associar as manifestaes culturais do presente aos seus processos histricos. Comparar pontos de vista expressos, em diferentes fontes, sobre um determinado aspecto da cultura. Valorizar a diversidade do patrimnio cultural, identificando suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades. No h, no captulo, uma diviso por assuntos. Trata-se de um conjunto no qual as habilidades vo sendo discutidas e apresentadas por meio de atividades e desafios propostos aos alunos. Por

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Ensino Mdio

exemplo, a habilidade que faz referncia memria est diretamente relacionada com a questo do patrimnio histrico e assim por diante. Da mesma forma, comparamos pontos de vista de diferentes culturas utilizando diferentes fontes histricas. Ao trabalhar com fontes histricas, discutimos o uso que se faz dos registros produzidos pelo homem, atribuindo-lhes um sentido. Foi abordada, tambm, a questo da subjetividade do conhecimento histrico, uma vez que o pesquisador sempre faz uma seleo de fontes e uma interpretao vinculada aos seus prprios valores e matiz ideolgico. A produo da memria relaciona-se diretamente com a cultura e com a construo de uma identidade. A memria pode ser de um grupo, de uma luta social, de uma comunidade, do bairro, da cidade, do partido, enfim, pode ser o elo de construo da identidade de diferentes coletividades. Nesse sentido, rompemos com a viso, muitas vezes reafirmada, da memria como lembranas vinculadas a um passado enterrado. Combatemos a viso de que a memria coletiva relaciona-se somente com o que est guardado nos museus ou registrado em documentos do governo. A habilidade que faz referncia ao patrimnio histrico retoma a questo da memria e da identidade e implica a definio conceitual do que patrimnio cultural. preciso ampliar esse universo, considerando todos os bens culturais como parte de nosso patrimnio cultural. O patrimnio cultural pode estar

relacionado tanto aos edifcios histricos como a objetos, artefatos, instrumentos de trabalho, obras artsticas e, at mesmo, ao prprio meio ambiente, uma vez que o espao de vida do homem. O patrimnio cultural tambm se refere identidade cultural dos grupos sociais, ou seja, ele pode ser a memria viva de uma luta, ajudando tambm a compreender quem somos e para onde queremos ir. Pode contribuir para reforar os laos sociais, restabelecendo a todo momento o que j foi historicamente pactuado. Valorizar deve ter, aqui, esse sentido. Para trabalhar os conceitos propostos, partimos da realidade do aluno e realizamos questes que o desafiem, levando-o reflexo, de modo a perceber algumas relaes do seu cotidiano com os assuntos estudados. importante que ele reflita com cuidado sobre cada uma das perguntas formuladas. Ele deve procurar mobilizar seus prprios recursos intelectuais para buscar uma resposta prpria, a partir do repertrio que j possui e de sua experincia de vida. Em seguida, o professor deve retomar as explicaes do texto para confrontar as solues apresentadas pelos alunos com a resoluo proposta pelos autores. S assim ocorrer uma interao real: os alunos precisam ser convidados a pensar e no somente a reproduzir conceitos prontos. Ao realizar as atividades propostas, importante que o aluno observe, com cuidado, os textos e as imagens,

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V. Orientao para o trabalho do professor

procurando compreender e retirar deles as informaes necessrias para resolver o problema. Ao trabalhar com as questes do tipo teste, o aluno deve julgar todas as alternativas apontando o que est certo ou errado em cada uma delas. Aps ter escolhido a alternativa adequada, chegado o momento de analisar as alternativas, conforme as indicaes dos autores. Sugerimos que o aluno seja orientado a recorrer constantemente linha de

tempo e ao mapa presentes no captulo, pois esses instrumentos podem auxililo na compreenso do prprio texto estudado. Dificilmente o aluno consegue ter um bom domnio dos conhecimentos de histria, se no conseguir se localizar no espao e no tempo. O estudo do tema proposto poder ser ampliado, se o professor trouxer ou pedir aos alunos que tragam recortes de revistas e jornais para a aula, j que esses materiais podem contribuir para ampliar os conceitos e as habilidades propostos no captulo.

BIBLIOGRAFIA
BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997. 175 p. (Repensando o ensino). BOSI, E. Memria e sociedade: lembranas de velhos. 3. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. 484 p. DA MATTA, R. O que faz o brasil, Brasil? 8. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. 126 p. ESCOBAR, P.; SEGATTO, C. A vitria feminina. Revista poca, So Paulo, v. 3, n. 187, 17 dez. 2001. FEBVRE, L. Combates pela histria. Lisboa: Presena, 1977. HALBWACHS, M. A memria coletiva. So Paulo: Vrtice, 1990. 189 p. (Biblioteca Vrtice. Sociologia e Poltica, 21). Traduo de Laurent Leon Schaffter. LE GOFF, J. Histria e memria. 4. ed. Campinas, SP: Unicamp, 1996. 553 p. Traduo de Irene Ferreira et al. LOPES, J. S. L. A tecelagem dos conflitos de classe na cidade das chamins. So Paulo: Marco Zero, 1988. 623 p. (Coleo Pensamento Antropolgico). MONTENEGRO, A. T. Histria oral e memria: a cultura popular revisitada. So Paulo: Contexto, 1992. 153 p. (Caminhos da Histria).

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ORI, R. Memria e ensino de Histria. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997. p. 128-148. SANTOS, J. L. dos. O que cultura? 15. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. SO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Cultura. Departamento do Patrimnio Histrico. O direito memria: patrimnio histrico e cidadania. So Paulo, 1992. 235 p. SCHAFF, A. Histria e verdade. Lisboa: Estampa, 1974. 306 p. (Teoria, v. 19).

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COMPREENDER A GNESE E A TRANSFORMAO

DAS

DIFERENTES ORGANIZAES TERRITORIAIS E OS MLTIPLOS FATORES QUE NELAS INTERVM, COMO PRODUTO DAS RELAES DE PODER.

Cincias Humanas e suas Tecnologias - Ensino Mdio - Captulo II

A construo do territrio
Oscar Medeiros Filho

O conjunto de habilidades discutidas no captulo compreende que a constituio dos diversos territrios no se d por foras naturais, mas fruto da participao ativa das coletividades. Assim, deve-se destacar a importncia dos movimentos sociais e da participao de cada um como um agente poltico participativo, como um cidado muito mais do que um mero observador passivo da histria. O captulo est dividido em cinco sees de assuntos: As diferentes divises territoriais Trabalho e territrio Conflito e territrio Territrio e movimentos sociais Vrias divises regionais

espao geogrfico. Para isso, o uso da linguagem cartogrfica essencial. Os mapas devem ser explorados e analisados. A produo de textos tambm se presta muito bem ao desenvolvimento desta habilidade. Sugerimos que os alunos desenvolvam redaes a partir da observao de mapas ou a partir da concepo de territrio e de fronteira. No captulo do Livro do Aluno, foi dada ateno especial representao das diferentes divises do espao, com nfase nas fronteiras territoriais. Sugerimos que seja dada continuidade discusso iniciada no captulo, por meio de exerccios prticos como, por exemplo, a representao dos diferentes territrios que fazem parte do dia-a-dia dos alunos: a empresa, o mercado, a rua, o bairro etc. A habilidade identificar os significados histricos das relaes de poder dever ser desenvolvida por meio da construo e aplicao de conceitos que possibilitem ao aluno identificar o significado das relaes de poder nos processos histrico-geogrficos. Ou seja, alguns

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
A habilidade interpretar as diferentes representaes do espao geogrfico dever ser desenvolvida por meio da anlise de diferentes representaes do

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conceitos precisam ser trabalhados. Para que o aluno possa compreender as diversas divises regionais do mundo adotadas ao longo dos tempos (Metrpole-Colnia, Norte-Sul etc.), por exemplo, ele precisa saber que, historicamente, elas so fruto de relaes de poder que acontecem entre conquistadores e dominados. No captulo do Livro do Aluno, esto discutidas algumas divises regionais do Brasil e do mundo, destacando a tendncia atual de formao de blocos regionais (Mercosul, Alca etc). Sugerimos que sejam analisadas outras formas de divises regionais como, por exemplo, as divises regionais das cidades (zona sul, zona norte etc) analisando, em cada caso, o significado histrico de sua formao e desenvolvimento. A habilidade analisar os processos de transformao histrica e seus determinantes principais pressupe a capacidade do aluno de organizar informaes histricas oriundas de diversas fontes, relacionando-as s transformaes ocorridas no espao geogrfico. Em outras palavras, esta habilidade consiste em enfrentar situaes nas quais a capacidade de interpretao do aluno permita ao mesmo a compreenso do territrio enquanto centro de disputa. As informaes histricas podem ser representadas de diferentes formas: textos, grficos, tabelas etc. No captulo do Livro do Aluno, esta habilidade corresponde quarta seo Conflito e territrio, na qual so discutidos conflitos oriundos da disputa de territrios, dando-se nfase aos motivos estratgicos.

Sugerimos como forma de desenvolvimento dessa habilidade a proposio de um trabalho de pesquisa em diferentes fontes (entrevista com moradores, textos etc) versando sobre mudanas ocorridas na localidade do aluno, destacando os interesses e os fatos que as determinaram. Quanto habilidade comparar o significado histrico da constituio dos diferentes espaos, a seo Trabalho e territrio destaca os processos migratrios ocorridos em nosso Pas. A migrao interna no Brasil sempre foi muito intensa. O grande crescimento de So Paulo, por exemplo, se deve migrao de um grande nmero de brasileiros, especialmente nordestinos, na segunda metade do sculo passado. Boa parte dos alunos (jovens e adultos) faz parte desse grupo de migrantes ou tem algum exemplo na famlia. So essas situaes concretas que devem ser exploradas no desenvolvimento desta habilidade. Os alunos devem entender que os espaos geogrficos so dinmicos, ou seja, mudam constantemente. O que hoje um grande centro de atrao, um plo de desenvolvimento econmico, por exemplo, poder vir a ser um centro de repulso, a partir da decadncia de seu modelo. Sugerimos que sejam exploradas ao mximo as situaes concretas dos alunos como, por exemplo, migraes realizadas (internas, inter-regionais, temporrias, xodo rural, transumncia etc), buscando, em cada caso, os motivos que os levaram a migrar, destacando o

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V. Orientao para o trabalho do professor

significado dos espaos de migrao. A habilidade reconhecer a dinmica da organizao dos movimentos sociais e a importncia da participao da coletividade na transformao da realidade histrico-geogrfica consiste na capacidade de interpretar os problemas sociais, destacando os seus fatores determinantes e de reconhecer a importncia dos movimentos sociais na transformao da realidade. No captulo do Livro do Aluno, discutida a relao Territrios e Movimentos Sociais, com nfase nos

problemas agrrios do Brasil, que envolvem principalmente os trabalhadores rurais sem-terra e os povos indgenas. Sugerimos que sejam realizadas com os alunos discusses a respeito da participao da comunidade nos movimentos sociais e polticos (sindicato, associao de bairros etc). Como resultado dessas discusses, os alunos devero apresentar uma lista de propostas com vistas melhoria da qualidade de vida da coletividade.

BIBLIOGRAFIA
CAMPOS, F.; DOLHNIKOFF, M. Atlas histrico do Brasil. 2. ed. So Paulo: Scipione, 1994. CULTURA e pensamento: erguendo muros. Disponvel em: www.terra.com.br/voltaire/ cultura/muros.htm. Acesso em: maio 2002. HUNTINGTON, S. P. O choque de civilizaes e a recomposio da ordem mundial. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996. 455 p. Traduo de M.H.C. Cortes. MARTIN, A. R. Fronteiras e naes. 4. ed. So Paulo: Contexto, 1998. 91 p. (Repensando a Geografia). MORAES, A. C. R.; COSTA, W. M. da. Geografia crtica: a valorizao do espao. 4. ed. So Paulo: Hucitec, 1999. 196 p. (Geografia: teoria e realidade. Linha de frente). SANTOS, M; SILVEIRA, M. L. O Brasil: territrio e sociedade no incio do sculo XXI. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. 471 p. SANTOS, R. B. Migraes no Brasil. So Paulo: Scipione, 1994. SCHMIDT, S. Cem favelas em quatro anos. O Globo, Rio de Janeiro, 19 maio, 2002. p. 18. SIMIELLI, M. E. R. Geoatlas. 31. ed. So Paulo: tica, 2001. 136 p. VERSSIMO, L. F. A parquia contra o mundo. O Estado de S. Paulo, So Paulo, 24 abr. 2002. Caderno Nacional, p. A4.

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COMPREENDER O DESENVOLVIMENTO DA

SOCIEDADE COMO

PROCESSO DE OCUPAO DE ESPAOS FSICOS E AS RELAES DA VIDA HUMANA COM A PAISAGEM.

Cincias Humanas e suas Tecnologias - Ensino Mdio - Captulo III

O que estamos fazendo com a natureza


Victor William Ulmmus

No momento que atravessamos, nossa principal funo talvez seja envolver um nmero cada vez maior de pessoas na discusso de como a sociedade humana tem ocupado o espao do planeta, produzindo situaes que se aproximam dos limites de sua suportabilidade ambiental. Por isso, a escolha foi estabelecer o planeta como referncia, j que nele progressivamente se instala a sociedade humana e modificaes vo sendo realizadas, ao longo desse processo histrico. Nesse quadro, procura-se estabelecer as relaes entre o crescimento da populao, os processos de industrializao e urbanizao, a tomada de decises e a produo de desigualdades socioeconmicas, para discutir a viabilidade desse sistema do ponto de vista da permanncia civilizada da espcie humana na Terra. Evidentemente, a extenso da abordagem pretendida e os limites do captulo no permitem um

aprofundamento, mesmo porque a inteno discutir a questo na sua macroamplitude, como forma de desenvolver uma viso que permita estabelecer relaes entre problemas de escala local, regional, nacional e global. A exibio dos planisfrios e os comentrios que os acompanham, assim como as atividades solicitadas, alm das outras representaes, objetivam contribuir para a habilidade de dominar a linguagem cartogrfica por meio da identificao de diferentes representaes de um mesmo espao geogrfico. Pretende-se demonstrar, tambm, a inexistncia de parcelas do planeta que no sejam afetadas por esses processos. O destaque que se d questo da gua, do solo e do aquecimento global se deve sua importncia como recursos naturais diretamente relacionados a uma de nossas funes vitais: a alimentao. Alm disso, uma significativa parcela da populao mundial est envolvida nessa atividade.

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O crescimento da populao uma das variveis mais importantes na proposta apresentada pelo captulo, j que seus nmeros, consumo e tcnicas iro determinar a organizao do espao no futuro. As questes sobre o problema da gua visam a exercitar a habilidade de o aluno se colocar em diferentes posies sociais em relao a um mesmo problema, bem como discutir a questo tica envolvida na utilizao e distribuio desse recurso natural. Muito das atividades propostas se presta realizao de debates, que,

orientados pelo professor, podero conduzir a uma prtica mais prxima das necessidades que a realidade nos est impondo nesse momento, proporcionando elementos slidos para a questo: o que fazer? A avaliao pode ser construda ao longo da realizao das atividades propostas, debates ou de outros elementos que venham a ser desenvolvidos, observando-se o desenvolvimento da capacidade de relacionar os diferentes fenmenos envolvidos e sua manifestao na formulao de propostas.

BIBLIOGRAFIA
CHIAVENATTO, J. J. O massacre da natureza. So Paulo: Moderna, 1989. 136 p., il. (Polmica). COLTRINAI, L. A Geografia e as mudanas ambientais. So Paulo: Marco Zero, 1990. HELENE, M. E. M. Evoluo e biodiversidade: o que ns temos com isso? So Paulo: Scipione, 1996. 62 p., il. (Ponto a ponto). KURTZ, R. O colapso da modernizao: da derrocada do socialismo de caserna crise da economia mundial. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 224 p. Traduo de Karen Elsabe Barbosa. MONTANARI, V.; STRAZZACAPA. Pelos caminhos da gua. Ilustrao de Zuri Morgani. So Paulo: Moderna. 2000. 55 p. (Desafios). PROGRAMA DAS NAES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO. Relatrio do desenvolvimento humano 2001. Lisboa: Trinova Ed., 2001. 1 v. RELATRIO do desenvolvimento humano 2001. [S. I.: s. n.], 2001. SANTOS, M. O espao do cidado. 5. ed. So Paulo: Nobel, 2000. 142 p. (Espaos). SANTOS, M. Por uma globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 5. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. 174 p.

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SIMIELLI, M. E. R. Geoatlas. So Paulo: tica, 2001. 136 p. TOYNBEE, A. J. A humanidade e a me terra: uma histria narrativa do mundo. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. 772 p. (Biblioteca de Cultura Histrica). Traduo de Helena Maria Camacho Martins Pereira; Alzira Soares da Roch. VESENTINI, J. W. Geografia, natureza e sociedade. So Paulo: Contexto, 1989. 91p., il. (Coleo repensando a Geografia). WEINER, J. Os prximos cem anos: em nossas mos o destino da Terra. Rio de Janeiro: Campus, 1992. 278 p., il. Traduo de Maria Ines Rolim.

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COMPREENDER A PRODUO E O PAPEL HISTRICO DAS INSTITUIES SOCIAIS, POLTICAS E ECONMICAS, ASSOCIANDO-AS S PRTICAS DE DIFERENTES GRUPOS E ATORES SOCIAIS.

Cincias Humanas e suas Tecnologias - Ensino Mdio - Captulo IV

Estado e Direito
Carlos Alberto de Moura Ribeiro Zeron

O captulo trata de duas instituies fundamentais que regulam a convivncia em sociedade, o Estado e o Direito. Essas duas instituies permearam a histria da humanidade desde as primeiras civilizaes e so centrais ainda nas sociedades contemporneas. O tema bastante amplo, podendo servir como um fio condutor para contarmos toda a nossa Histria, desde 5.000 anos.

experincias histricas empreendidas pelos homens neste terreno so as diferentes formas adquiridas pelo Estado de Direito e, tambm, inversamente, as suas formas negativas, isto , as experincias que no respeitaram os princpios do Estado de Direito. Trata-se, portanto, de reconhecer um princpio e as suas variaes. A melhor maneira de reconhecer esse princpio identificando-o nas suas primeiras manifestaes, para, em seguida, apreendermos as melhorias e as variaes que foram introduzidas em diferentes tempos e lugares. A referncia s primeiras formas republicanas de governo, Roma e Grcia, impe-se portanto. Esse deve ser o ponto de partida do estudo: a caracterizao e a contextualizao da experincia democrtica grega e da Repblica Romana. O passo seguinte seria estabelecer as continuidades e as diferenas com as demais experincias histricas, em outros tempos e lugares, observando os

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
A melhor possibilidade de tratarmos um assunto to vasto e complexo consiste em apresentar os fundamentos histricos do Estado e do Direito, identificando em seguida as suas variaes no tempo e no espao. Alm disso, um ponto de fuga para colocarmos em perspectiva a questo Estado e Direito dado pela matriz do ENCCEJA: A distribuio da justia e dos benefcios econmicos. Ou seja, o que o estudante deve reconhecer nas diversas

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procedimentos bsicos de um mtodo comparativo: cada novo caso estudado deve partir igualmente de uma descrio e de uma contextualizao precisas para que possamos identificar, em cada situao histrica, como o Estado e o Direito foram repensados e institucionalizados. Por exemplo: Como a Igreja tornou-se um poder temporal durante a Idade Mdia e de que maneira o Direito cannico veio substituir, por assim dizer, o direito civil romano? Em que contexto o Sacro Imprio Romano recuperou o direito civil romano como instrumento de governo, na baixa Idade Mdia? Comparar a permanncia do direito civil romano no Oriente at 1453 e o seu abandono no Ocidente, aps a queda do Imprio Romano, em 476, seguida, contudo, pela sua recuperao, aps o longo interregno medieval, pelos Estados Nacionais em formao, na Idade Moderna. Perceber como o direito romano de gentes foi relido na Idade Moderna como direito internacional, conforme os Estados Nacionais se implantaram e desenvolveram uma atividade diplomtica voltada para os seus interesses expansionistas e, tambm, comerciais. Comparar o sistema romano, que estrutura ainda hoje a constituio civil da maior parte dos pases ocidentais (inclusive o Brasil), com o sistema ingls, baseado no direito costumeiro ou consuetudinrio. Ainda dentro dessa perspectiva histrica, um outro objetivo a ser atingido no

estudo desta questo deve ser o de compreender em que medida o Direito tem uma funo instituinte ao apoiar a fundao e a sustentao do Estado. Essa compreenso supe o entendimento do Direito como um ordenamento que, ainda que estabelecido a partir de um consenso social, s se realiza atravs da fora e em defesa de determinados princpios que podem ser (ou apenas parecer) consensuais. Esse postulado conduz a uma interrogao importante e to abrangente como as anteriores: de que maneira o Direito tem sido concebido, nas sociedades ocidentais, como um instrumento privilegiado de organizao das prticas sociais, por meio das noes de direito e dever, de justia distributiva e dos valores ticos e morais que as fundamentam? Nesse sentido, seria til propor alguns elementos de reflexo que permitam ao estudante identificar, nas Constituies, no s os momentos de fundao de diferentes organizaes sociais, mas tambm o lugar de resoluo no litigiosa dos conflitos internos a essas mesmas sociedades (direito civil), ou entre grupos e sociedades diferentes (direito internacional). Em resumo: 1. A perspectiva histrica dever induzir o estudante a reconhecer a tradio jurdica romana como uma matriz fundamentadora do modelo ocidental e permitir, por outro lado,

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exerccios comparativos em funo de contextos histricos especficos. 2. Por outro lado, esta mesma perspectiva histrica dever levar o estudante a reconhecer a sociedade atual como uma sociedade em movimento, onde ainda se criam, reformam e modificam as instituies legais e polticas, tanto em funo dos contextos de conflito (guerras militares ou comerciais, por exemplo), como em funo dos interesses em conflito. 3. Essa perspectiva histrica levar o estudante, enfim, a reconhecer alternativas de interveno em conflitos sociais e em crises institucionais, privilegiando a resoluo de tipo no beligerante fundada, justamente, num consenso jurdico fundamentado em princpios ticos e morais amplos. A complexidade aparente da questo poder ser facilmente desmistificada com atividades simples, que remetam experincia imediata e cotidiana do aluno. Assim, a leitura de jornais poder levar ao alargamento da compreenso da notcia ao focar a sua interpretao na questo enunciada: o vnculo existente entre Direito e Estado e os interesses (particulares ou gerais) que as leis e as instituies polticas veiculam concretamente. No final, o estudante dever ser capaz de: Interpretar os textos para reconhecer e compreender os diferentes fenmenos histricos onde se coloca a questo do convvio pacfico entre os homens.

Identificar as situaes problemticas onde o convvio social esteja ameaado, ou onde a justia no seja o dado fundamental constitutivo de uma determinada sociedade, gerando desigualdade social ou impossibilitando a sobrevivncia e a reproduo dos homens. Ser capaz ainda de criticar os argumentos e as prticas que se opem ao convvio social e elaborar propostas que regenerem uma ordem social pacfica e justa. Uma ltima observao: a utilizao dos meios de comunicao de massa como instrumento de trabalho tem a vantagem de permitir ao estudante ancorar a sua reflexo em fatos prximos da sua experincia de vida. Contudo, essa atividade deve ser necessariamente acoplada comparao com outras experincias, em outros tempos e lugares. Dito de outra maneira, essa atividade e a reflexo dela resultante devem se dar numa perspectiva histrica. Os instrumentos de trabalho devem, portanto, incluir livros de Histria e textos histricos. Um conselho: no deixe de utilizar no seu trabalho instrumentos auxiliares, tais como enciclopdias ou dicionrios, como, por exemplo, o de Norberto Bobbio, indicado na bibliografia.

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BIBLIOGRAFIA
ARISTTELES, Poltica. [s.n.t.] BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionrio de Poltica. 5. ed., Braslia, DF: UnB; So Paulo: Imprensa Oficial, 2000. 2 v. COULANGES, F. de. A cidade antiga: estudo sobre o culto, o direito e instituies da Grcia e de Roma. 6. ed. Lisboa: Livraria Clssica, 1945. 2 v. HOBBES, T. Leviat, ou matria, forma e poder de um Estado eclesistico e civil. So Paulo: Abril Cultural, 1974. (Os Pensadores). LOCKE, J. Carta acerca da tolerncia: segundo tratado sobre o governo: ensaio acerca do entendimento humano. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1978. 344 p. (Os Pensadores). Traduo de Anoar Alex e E. Jacy Monteiro. MARX, K. Para a crtica da economia poltica: salrio, preo e lucro; o rendimento e suas fontes: a economia vulgar. So Paulo: Abril Cultural, 1982. 242 p. (Os Economistas, 2). Traduo de Edgard Malagodi et al. ROUSSEAU, J.-J. Do contrato social: ensaio sobre a origem das lnguas: discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens: discurso sobre as cincias e as artes. 2. ed. So Paulo, Abril Cultural, 1978. 432 p. (Os Pensadores). VILLEY, M. Compendio de Filosofia del derecho. Pamplona: Ed. Universidad de Nevarra, 1979-1981. 2 v. WEBER, M. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. 3. ed. So Paulo: Pioneira, 1994. 3 v.

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COMPREENDER E VALORIZAR OS FUNDAMENTOS DA CIDADANIA E DA DEMOCRACIA, FAVORECENDO UMA


ATUAO CONSCIENTE DO INDIVDUO NA SOCIEDADE.

Cincias Humanas e suas Tecnologias - Ensino Mdio - Captulo V

Cidadania
Leandro Karnal

Esse tema possibilita uma discusso rica e bastante presente na realidade do aluno. Como a sala de aula um espao poltico, discutir cidadania nela colaborar para uma sociedade melhor para todos. O texto do captulo tenta explicar, em linguagem muito acessvel, o significado do termo cidadania e sua historicidade historicidade. O que significaria isto? O aluno deve ser estimulado a refletir que a idia sobre o que ser cidado foi sendo construda ao longo da Histria Ocidental. No uma idia pronta. No uma idia que tenha cado do cu. Cada poca e cada sociedade foram acrescentando algo na compreenso e prtica do termo. Assim, da mesma forma, o tema continua sendo debatido. O aluno pode ser estimulado percepo de que no uma idia fixa, acabada e imutvel mas, dinmica e orgnica. O aluno deve perceber que a cidadania necessita da ao dele e de outros. Uma das tarefas do professor da rea de humanas tentar criticar a idia de uma histria automtica e inevitvel.

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
O texto inicia com questionamentos que podem ser utilizados pelo professor para a realidade do aluno. O aluno usa a palavra cidado, mas, a partir de perguntas (Um ladro cidado? O banqueiro cidado?) ele pode passar a questionar seu senso comum sobre a palavra. Instalada a dvida, comeamos a trabalhar com o desenvolvimento histrico. Os momentos principais so: Grcia Clssica Revolues Inglesas Revoluo Francesa O Sculo XIX no Brasil e no Mundo A Cidadania no Sculo XX A Constituio de 1988 no Brasil muito importante explorar as linhas de tempo para conseguir estabelecer seqncias de antes e depois. O problema que o professor deve sempre evitar uma certa causalidade que a linha de tempo estimula. Em outras palavras, o aluno v

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a linha como uma srie inevitvel de acontecimentos que tinham de ser daquele jeito. A habilidade do professor est tambm em explicar que a linha de tempo uma construo posterior, que ningum sabia o sentido e a meta dos acontecimentos, como no sabemos hoje o que ocorrer amanh. A linha de tempo uma referncia para o aluno e, como tal, um instrumento de compreenso. A linha de tempo no uma seqncia lgica de causas e efeitos! Para trabalhar, os alunos poderiam ser divididos em grupos e cada grupo trabalhar com um perodo. Depois, num painel coletivo ou num seminrio, juntar as concluses. Mais do que a maioria dos temas, este se presta muito discusso e a libertar o aluno da idia de contedo a ser decorado. Trabalhos em conjunto com Portugus e outras disciplinas sobre o tema cidadania so muito estimulantes. Logo aps a explicao histrica, temos uma percepo do conceito na legislao brasileira, com nfase na Constituio de 1988 e suas derivaes. Se houver tempo, alm dos textos indicados, o professor pode trazer para a sala outros artigos de leis como o Cdigo do Consumidor. Organismos como o Procon distribuem o Cdigo gratuitamente e a Internet tambm tem o Cdigo completo e de fcil acesso. Alguns jornais apresentam um setor sobre o consumidor e os casos podem ser discutidos. Trabalhando com situaes concretas (como um carn

pago e cobrado de novo por uma loja), o aluno pode trazer para sua realidade o conceito de cidadania e descobrir muito mais do que a especulao conceitual. A aula pode partir da escola (a partir de questes como lixo, fumo em lugares fechados, convivncia com a diferena) e tomar o bairro e a cidade como pontos concretos. Explorar a percepo do aluno e at do senso comum dominante pode ser um princpio, mas importante trabalhar e aprofundar tais temas. Por exemplo, o aluno pode ter a sensao que tudo sempre a mesma coisa e no adianta mudar. O texto e o professor estimulam o oposto: as coisas mudaram muito exatamente porque houve aes concretas. O estmulo conscincia de cada indivduo como ser atuante e histrico muito importante. O grande desafio de todo educador continua sendo trazer a opinio de cada um sem transformar a sala em fluxo de conversa em que as opinies so apresentadas e se passa adiante para o texto. Costurar a experincia do aluno com as experincias histricas uma grande tarefa. Ao longo do texto, h vrias atividades. Elas apresentam as respostas no prprio texto, mas seria til ao professor debater cada uma. Em particular, a interpretao das figuras pode estimular muito a discusso em sala. As atividades devem ser vistas no apenas como verificao de aprendizagem, mas como uma oportunidade para aprender mais.

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BIBLIOGRAFIA
BARACHO, J. A. de O. Teoria geral da cidadania: a plenitude da cidadania e as garantias constitucionais e processuais. So Paulo: Saraiva, 1995. 69 p. CARVALHO, J. M. de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. 236 p. DIMENSTEIN, G. O cidado de papel: a infncia e adolescncia e os direitos humanos no Brasil. 20. ed. So Paulo: tica, 2002. 175 p. MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. 220p. (Biblioteca de Cincias Sociais). Traduo de Milton Porto Cadelha. VIEIRA, L. Os argonautas da cidadania: a sociedade civil na globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2001. 403 p. ______. Cidadania e globalizao. 5. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. 142 p.

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PERCEBER-SE INTEGRANTE

E AGENTE

TRANSFORMADOR DO ESPAO GEOGRFICO, IDENTIFICANDO SEUS ELEMENTOS E INTERAES.

Cincias Humanas e suas Tecnologias - Ensino Mdio - Captulo VI

A vida cotidiana e os impactos ambientais


Wagner Costa Ribeiro

Para compreender a dimenso ambiental da vida contempornea, preciso relacionar diversos aspectos. No captulo, partimos da compreenso do sistema de produo hegemnico, baseado no uso crescente de recursos naturais para produzir mercadorias que so comercializadas em vrias partes do mundo. Uma idia central do texto a de que a acumulao do capital teve, desde a Revoluo Industrial, o uso perdulrio de recursos naturais e quase nenhuma preocupao com impactos ambientais. Por isso, importante destacar que parte dos problemas verificados atualmente decorre de prticas do passado. Uma outra idia com destaque no material com relao vida urbana, que gera impactos ambientais graves, ainda que estes no sejam os mesmos em todas as cidades do mundo. Em pases de renda baixa, ou mesmo em pases de renda mdia como o Brasil, freqente encontrar falta dgua, ausncia de reas verdes e de coleta e/ou tratamento de

esgotos, disposio inadequada de resduos slidos, reas de risco (aquelas sujeitas s intempries naturais que podem trazer prejuzos materiais e, infelizmente em alguns casos, at a morte de seus ocupantes), poluio do ar, sonora e visual. Para alterar esse quadro, que resulta em imenso desconforto ambiental para a maioria da populao que vive nas cidades de pases mais pobres, preciso mais que planejamento. Apenas com a mobilizao da populao local, ser possvel construir um ambiente saudvel que gere bem-estar e altere o padro de produo predominante, o qual apresenta sinais de esgotamento devido carncia de recursos naturais vitais sua manuteno, como gua doce de qualidade, por exemplo. Com relao ao Brasil, o captulo apresenta dados a respeito das reas urbanizadas com enorme concentrao de renda, situando o pas, infelizmente, no grupo de pases que ainda no conseguiu prover ambientes urbanos

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agradveis maioria da populao. Nesse sentido, o texto fornece subsdios para alertar que faltam renda e moradia para muita gente. Esses dois fatores geram presso sobre as reas naturais dos municpios brasileiros resultando na ocupao de reas de risco, como fundos de vale, reas de expanso natural de corpos dgua (vrzeas), reas destinadas manuteno de mananciais, de reas protegidas com fins de conservar a diversidade biolgica. O abandono do campo pela populao rural resulta da modernizao do campo promovida pela introduo de uma base tcnica que prescinde de mo-de-obra na agricultura, do endividamento do produtor rural, que obrigado a hipotecar sua terra para obter financiamento para a produo e acaba refm de juros elevados, e de polticas agrcolas que priorizam as culturas destinadas exportao. Isso tudo gera mais presso sobre as cidades. Migrantes sem terra, sem ocupao e sem renda dirigem-se para as grandes metrpoles da regio Sudeste, como So Paulo e Rio de Janeiro, para as metrpoles regionais e para as cidades mdias localizadas no interior. No por outra razo que ocorreu uma exploso urbana em Fortaleza, Salvador e Recife, para citar algumas metrpoles regionais que receberam migrao. Entre as cidades mdias, cabe destacar as do estado de So Paulo, como So Jos dos Campos, Marlia, Presidente Prudente e Araraquara, que tambm tiveram que alojar um grande contingente

populacional, quando comparado ao total de populao que as habitava. Aos migrantes no resta alternativa para morar seno ocupar reas naturais que deveriam ser mantidas sem ocupao. A falta de fiscalizao e interesses nem sempre conhecidos resultam em mortes, perdas materiais e problemas ambientais. So justamente as reas de risco as que mais sofrem com as intempries, como as fortes chuvas tpicas de um pas tropical. Transbordamentos de corpos d gua e escorregamentos de encostas afetam a populao miservel que vive em habitaes subnormais (cortios e favelas) construdas em reas imprprias para a ocupao. O mais triste que, em algumas favelas, j possvel encontrar famlias que esto em sua terceira gerao, ou seja, avs, filhos e netos convivendo com situaes dramticas de maneira cotidiana e que no tiveram a possibilidade de alterar sua condio de sobrevivncia. Para quem atua no campo, o quadro diferente mas tambm preocupante. Se for um trabalhador rural, vai enfrentar o dia-a-dia do transporte em estradas mal conservadas de sua cidade at as fazendas. Convive ainda com o uso inadequado de defensivos agrcolas, muitas vezes manipulados sem proteo para mos e rosto, ficando sujeito a doenas funcionais graves que podem conduzi-lo morte. A queimada, prtica recorrente entre agricultores brasileiros de diversas regies do pas, produz uma fuligem que, se aspirada, acarreta problemas

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pulmonares. E a utilizao de gua para abastecimento de reas cultivadas com o uso de agrotxicos tambm resulta em contaminao que perturba o bom funcionamento do organismo humano. Alterar este quadro exposto acima uma tarefa urgente de todos os que desejam um mundo mais justo, no qual seja possvel a convivncia com a diferena sem mediao com a capacidade de compra, como vemos em nossos dias. Com base nestes contedos, um dos principais objetivos do captulo problematizar a tenso entre dois tempos diversos: o da reproduo do capital e o da natureza e sua capacidade de regenerar os ambientes. O primeiro quer mais e mais, o segundo no pode suportar a presso gerada pelo primeiro. Os alunos tambm devero se deparar com o debate a respeito das alternativas de superao dos problemas ambientais da atualidade. Alterar essa situao s ser possvel com uma renovao drstica do sistema de produo hegemnico, tarefa rdua que enfrenta obstculos polticos de vrias ordens. Entretanto, ela imperiosa e reconhecida mesmo por quem est obtendo vantagens com sua manuteno. A evidncia disso so os tratados e convenes internacionais sobre o ambiente que procuram regular a ao humana em escala internacional, gerando restries pautadas em argumentos cientficos, como o aquecimento global do planeta, agravado pela emisso de gases pelas atividades humanas que aumentam o efeito estufa.

Este complexo cenrio deve ser interpretado de maneira otimista. Com todas as dificuldades e restries, as temticas ambientais ingressam no pensamento dominante de empresrios, governos e da sociedade civil. Isso indica que estamos construindo um mundo mais saudvel para a maior parte da populao do planeta. Afirmar o contrrio significaria esconder-se atrs do muro das lamentaes da manuteno das desigualdades socioambientais. preciso, sim, abrir a voz para que outros cidados conheam os temas ambientais e participem do debate sobre as alternativas existentes para minimiz-los. preciso fundar uma nova tica que responsabilize quem, de fato, gera problemas ambientais e que permita a incluso social pautada na dignidade e realizao humanas e no no consumismo desenfreado praticado atualmente.

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
O captulo trata das habilidades e competncias do Ensino Mdio que devem levar o aluno a perceber-se como integrante e agente transformador do espao geogrfico, identificando seus elementos e interaes. Por isso, o captulo privilegia a vida cotidiana, a partir da necessidade da reposio material da existncia, destacando a produo de alimentos e de abrigos, tanto nos ambientes da cidade quanto do campo.

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Para tal, foram combinadas diversas fontes que permitem identificar as caractersticas do espao geogrfico, como mapas, textos de apoio, grficos, tabelas e esquemas ilustrativos, os quais contribuem para que o leitor relacione as implicaes socioambientais com o uso de tecnologias em diferentes contextos geogrficos e histricos. As atividades foram idealizadas para levar seu praticante a pensar sobre sua situao como ser no mundo

contemporneo, envolto em um meio tcnico, pleno de significados que viabilizam uma srie de fluxos de mercadorias e informaes, bem como as implicaes ambientais que sua produo e manuteno acarretam. Por fim, o objetivo central permitir que o leitor adquira mais elementos para discutir as relaes da sociedade com o ambiente e posicionar-se frente necessidade de conservao ambiental, destacando temas como abastecimento de gua e energia.

BIBLIOGRAFIA
LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. 343 p. (Educao ambiental). Traduo de Lcia Mathilde Endlich Orth. PONTING, C. Uma histria verde do mundo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1995. 646 p. Traduo de Ana Zelma Campos. RIBEIRO, W. C. A ordem ambiental internacional. So Paulo: Contexto, 2001. ______. Relaes internacionais: cenrios para o sculo XXI. So Paulo: Scipione, 2000. 103 p. (Ponto de Apoio). SANTOS, M. A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996. 308 p.

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ENTENDER O IMPACTO DAS TCNICAS E

TECNOLOGIAS

ASSOCIADAS AOS PROCESSOS DE PRODUO, AO DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO E VIDA SOCIAL.

Cincias Humanas e suas Tecnologias - Ensino Mdio - Captulo VII

O mundo urbano e industrial


Jos Geraldo Vinci de Moraes

O captulo selecionou e priorizou alguns aspectos relevantes para o desenvolvimento do conhecimento e a formao crtica do estudante do Ensino Mdio. Por isso, para encaminhar as reflexes sobre as transformaes proporcionadas pelo universo das tcnicas, do conhecimento e da cincia, relacionando-as com as diretrizes e contedos do Ensino Mdio, foram selecionados dois momentos histricos de reflexo que concentram diversos desses aspectos: a Revoluo Industrial e a Revoluo Cientfico-Tecnolgica. Porm, a parte substancial do captulo est centrada nesse ltimo item, pois foram as mudanas do final do sculo XIX que criaram os limites e as referncias da sociedade contempornea, com a qual o estudante ainda convive e, sobretudo, participa de suas radicais transformaes. A partir da realidade construda pela Revoluo Cientfico-Tecnolgica, o estudante dever identificar os impactos das transformaes desse processo no seu

cotidiano, ainda vivido, de certo modo, nos limites do universo urbano e tecnolgico inaugurado nesse perodo. Esse fenmeno histrico no ser tratado como uma simples continuidade temporal e progressiva da Revoluo Industrial (por isso, considerada comumente como a Segunda Revoluo Industrial). Ao contrrio, se procurou justamente demonstrar como ela descontnua em relao Revoluo Industrial, pois se baseia em outras referncias sociais, culturais, tcnicas e econmicas, criando uma nova realidade social.

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
Deste modo, a partir da observao direta da realidade em que vive, o estudante ser convidado a refletir sobre as formas como o conhecimento, a cincia, as tcnicas e a tecnologia esto presentes no seu cotidiano e como elas interferem, diretamente, tanto na transformao da natureza como nas formas de ver o mundo. O estudante dever perceber que

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as bases culturais e sociais do universo urbano e tecnolgico desenvolvido ao longo do sculo XX foram lanadas em fins do sculo XIX. Espera-se tambm que o leitor perceba que foi nesse processo de rpida modernizao que se construiu a equivocada idia da naturalidade do progresso contnuo e ininterrupto, direcionado construo de uma ordem social e histrica superior e

civilizada. E, por fim, como essas referncias serviram para levar o modelo de progresso civilizador ocidental ao restante do planeta, desalojando e discriminando outras formas de organizar a cultura, a produo e a tcnica. Deste modo, o estudante ter instrumentos para avaliar criticamente a superao dessa realidade e a construo da nova ordem social e cultural em que vivemos.

BIBLIOGRAFIA
BARRACLOUGH, G. Introduo Histria contempornea. So Paulo: Crculo do Livro, [199-?]. 243 p. Traduo de lvaro Cabral. BRESCIANI, M. S. Londres e Paris no sculo XIX: um espetculo de pobreza. So Paulo: Brasiliense, 1982. 127 p. (Coleo Tudo Histria, 52). IGLESIAS, F. A Revoluo Industrial. So Paulo: Brasiliense, 1982. 127 p. (Coleo Tudo Histria, 11). MORAES, J. G. V. de M. Cidades e cultura urbana na Primeira Repblica. So Paulo: Atual, 1994. (Coleo discutindo a Histria do Brasil). SINGER, P. A formao da classe operria. 2. ed. So Paulo: Atual, 1985. 80 p. (Coleo discutindo a Histria). SCHWARCZ, L.; COSTA, . M. 1890-1914: no tempo das certezas. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. 176 p. (Virando Sculos).

SUGESTO

DE FILME

TEMPOS modernos. Direo de Charles Chaplin. [S.l.: s.n.], 1936. 1 bobina cinematogrfica (85min.). METRPOLIS. Direo de Fritz Lang. [S.l.: s.n.], 1926. 1 bobina cinematogrfica (90 min.). 1900. Direo de Bernardo Bertolucci, [S.l.: s.n.], 1976, 1 bobina cinematogrfica (239 min.).

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ENTENDER A

IMPORTNCIA DAS TECNOLOGIAS

CONTEMPORNEAS DE COMUNICAO E INFORMAO E SEU IMPACTO NA ORGANIZAO DO TRABALHO E DA VIDA PESSOAL E SOCIAL.

Cincias Humanas e suas Tecnologias - Ensino Mdio - Captulo VIII

O trabalhador, as tecnologias e a globalizao


Angela Corra Krajewski

O captulo tem como objetivo analisar as alteraes provenientes da incorporao das novas tecnologias na organizao e produo do espao geogrfico contemporneo e suas conseqncias para o mundo do trabalho e para a vida social e pessoal. Os crescentes fluxos de informao e os constantes avanos da cincia e da tecnologia so marcos substantivos para a compreenso do sculo XXI. A popularizao das tecnologias, proveniente dos avanos tcnicos, cientficos e da informao, tem aproximado distncias, ampliado a ao dos mercados e gerado profundas mudanas no perfil do trabalho e nas relaes entre culturas e Estados. Esse processo, que encurta distncias, aproxima mercados e cria redes de conexo imediata e virtual entre os mais diversos pases e regies, chamado de globalizao.

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
A competncia fundamenta-se nas seguintes habilidades: Identificar e interpretar formas de registro das novas tecnologias na organizao do trabalho e da vida social e pessoal. Interpretar fatores que permitam explicar o impacto das novas tecnologias no processo de desterritorializao da produo industrial e agrcola. Analisar a mundializao da economia e os processos de interdependncia acentuados pelo desenvolvimento de novas tecnologias. Comparar as novas tecnologias e as modificaes nas relaes da vida social e no mundo do trabalho. Relacionar alternativas para enfrentar situaes decorrentes da introduo de novas tecnologias no setor produtivo e na vida cotidiana, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural.

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Para desenvolver essas habilidades foram empregados os seguintes procedimentos: Utilizao de variados tipos de linguagem como mapas, grficos, imagens e textos jornalsticos e literrios. Leitura e interpretao de mapas. Em todos os procedimentos utilizados, esteve presente o desenvolvimento das tcnicas na organizao do espao geogrfico e na mudana do modo de vida das pessoas em diferentes tempos, destacando os sculos XX e XXI. Iniciamos o captulo com uma situaoproblema relativa s mudanas das exigncias do mercado de trabalho em diferentes pocas. O objetivo a ser atingido foi o de demonstrar que as tecnologias resultantes em pocas distintas provocaram uma ruptura extinguindo profisses at ento existentes e uma construo, na medida em que novas funes e profisses surgiram em decorrncia do novo. Nesse sentido, optamos por uma problematizao que demonstrasse a influncia de outras tecnologias em outros perodos que tambm causaram profundas alteraes no trabalho e na vida pessoal e social. O caminho que optamos para desenvolver o captulo esteve sempre vinculado ao processo de industrializao, aos fluxos de circulao de mercadorias, pessoas e

de informaes e, tambm, s transformaes na tecnologia na cidade e no campo. Como conseqncia dessas questes, acreditamos que o leitor ter condies de construir um novo conhecimento a respeito das alteraes relativas ao processo de globalizao e, por sua vez, condies de refletir sobre o seu papel como agente social responsvel diante dos desafios provenientes das atuais formar de produzir, consumir e agir na sociedade atual. Assim, procuramos levar o aluno a: refletir sobre o processo de globalizao e sua interferncia no modo de pensar e agir da sociedade contempornea; estabelecer relaes entre o processo de globalizao em curso e os pressupostos do sistema capitalista; compreender que a revoluo tcnicocientfica atual financiada e gerida pelas grandes corporaes, atores principais desse processo; analisar as alteraes ocorridas no espao geogrfico, resultantes da incorporao das novas tecnologias de produo e circulao de mercadorias nos servios e nas culturas; analisar alternativas que permitam tornar o processo de globalizao mais includente e solidrio, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural.

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V. Orientao para o trabalho do professor

O professor poder acrescentar outras atividades, relacionando as problematizaes incorporadas ao texto e buscando criar um ambiente de reflexo a partir do que vivido e percebido pelos alunos em seu cotidiano. Explorar imagens do passado e do presente de lugares da cidade onde vivem, trabalhando com os meios de comunicao e informao, agncias bancrias e as novas tecnologias (caixas eletrnicos), o uso dos celulares e das linhas de telefonia fixa, o ritmo do lugar (as modificaes no trnsito e a incorporao de meios de vigilncia eletrnicos), os hbitos culturais (a influncia da TV e da Internet), enfim o que permaneceu e o que mudou. Em resumo, o captulo est organizado nos seguintes tpicos: 1. Introduo Apresentao da situao-problema e terminologia utilizada pelos recursos da informtica. 2. A Revoluo Tecnolgica do Sculo XX O que mudou e o que permaneceu na organizao do trabalho ao longo do sculo XX. 3. O Choque da Eletricidade As mudanas substanciais ocorridas a partir da introduo da eletricidade nos processos produtivos e na vida social. 4. As Tecnologias Contemporneas e a Segunda Guerra Mundial Alteraes resultantes do avano das tecnologias de informao a partir das guerras mundiais.

5. O Fim dos Empregos? A incorporao das tecnologias no setor produtivo que introduziu a automao nas fbricas e modificou as formas de gerenciamento no setor tercirio de modo a provocar alteraes substanciais no emprego. 6. Educao e trabalho A alterao relativa insero das novas tecnologias que exige do cidado novas habilidades e competncias. 7. As tecnologias no campo A mecanizao agrcola e a aplicao de recursos provenientes da biotecnologia que tm revolucionado o campo e a produo, ao mesmo tempo em que colocam em xeque os interesses de grupos econmicos controladores do setor, acima da preocupao com o bem estar das populaes. 8. Globalizao dos mercados e os fluxos de transporte e informao Mudanas ocorridas ao longo do tempo nas comunicaes e que provocaram alteraes de hbitos familiares e pessoais. 9. Analisando a Globalizao Reflexo diante das alteraes provenientes das novas tecnologias e o impacto da globalizao nos modos de produzir, agir e pensar da sociedade atual.

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BIBLIOGRAFIA
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CONFRONTAR PROPOSIES, A PARTIR DE SITUAES HISTRICAS DIFERENCIADAS NO TEMPO E NO ESPAO, E


INDAGAR SOBRE PROCESSOS DE TRANSFORMAES POLTICAS, ECONMICAS E SOCIAIS.

Cincias Humanas e suas Tecnologias - Ensino Mdio - Captulo IX

Os homens, o tempo, o espao


Paulo Eduardo Dias de Mello

O captulo foi elaborado como um instrumento de apoio ao trabalho do professor e do aluno, visando a desenvolver um conjunto de competncias e habilidades bsicas para rea de Cincias Humanas. As habilidades so: Identificar os instrumentos para ordenar os eventos histricos, relacionando-os a fatores geogrficos, sociais, econmicos, polticos e culturais. Analisar as interferncias ocorridas em diferentes grupos sociais, considerando as permanncias ou transformaes ocorridas. Interpretar realidades histricogeogrficas, a partir de conhecimentos sobre economia, prticas sociais e culturais. Confrontar diferentes escalas espao/ temporais, a partir de realidades histricas e geogrficas. Posicionar-se criticamente sobre os processos de transformao polticas, econmicas, culturais e sociais.

DESENVOLVENDO A COMPETNCIA
Pensamos que o desenvolvimento destas habilidades e competncia est ligado tanto ao contedo a que o aluno tem acesso quanto s atividades de aprendizagem que ele desenvolve na sala de aula. Por isso, no se espera que uma simples leitura do captulo habilite o aluno a saber realizar mltiplas tarefas e estabelecer relaes entre os contedos de forma crtica e ativa. Nesse caso, isto depende fundamentalmente de como o professor decide utilizar o material que estar sua disposio. Apostamos que o professor possa fazer uso do captulo combinando leituras, atividades e pesquisas ou utilizando outros recursos didticos que tornem a aula dinmica, estimulando a participao dos alunos. A aula pode ser um espao de dilogo e reflexo coletiva sobre as diferentes vivncias de cada um em relao aos temas propostos. Da a importncia de propor problemas, de criar

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situaes e inventar novas questes que podem estimular o processo de construo do conhecimento pelos alunos. O captulo traz como conceitos norteadores o tempo e o espao. Nosso objetivo foi demonstrar as diversas facetas que envolvem a discusso sobre estes conceitos, que so de importncia vital no desenvolvimento das pessoas, na organizao da vida social e que implicam relaes com a cultura e o poder nas sociedades. Partimos de uma problematizao que no se restringiu ao uso instrumental dos conceitos, em geral, voltados para o localizar-se no tempo e no espao. Nossa problemtica inicial como nossa sociedade tem sido empurrada para uma acelerao do tempo e um virtual encurtamento dos espaos. Este discurso que aparece na mdia, como resultado da globalizao, uma espcie de smbolo da ultramodernidade. A velocidade e a facilidade das comunicaes so vistas com positividade, pois representariam benefcios para todos e rompimento com o mundo tradicional e atrasado. Ser mesmo assim? O que se ganha e se perde neste processo? Quem mais se beneficia? Alm disso, a partir de quando esta forma de viver o tempo se tornou predominante na histria? Isso nos encaminha para a discusso sobre os diferentes tempos, as diversas formas sociais de vivenciar a passagem do tempo e de medi-lo. Para isso, apresentamos ao aluno a discusso sobre as mltiplas formas de tempo: pessoal, biolgico, cclico, geolgico, astronmico, mitolgico.

Apresentamos as diversas formas de medir o tempo elaboradas por diferentes sociedades ao longo da histria. Os instrumentos utilizados, os padres e as escalas de medidas variavam de cultura para cultura, de poca para poca. Nosso exemplo destaca a vivncia do tempo de uma nao indgena do norte do Brasil, os Temb-Tenetehara, mostrando como este povo construiu um complexo sistema de medio do tempo pelas observaes da natureza, chegando a uma tima percepo do tempo astronmico. A comparao com outras formas de perceber o tempo desenvolvidas por outras culturas do passado mostra a dimenso antropolgica da vivncia temporal dos homens. Partindo dessas reflexes, chegamos ao relgio, instrumento mecnico que representa, por excelncia, a difuso de uma forma de perceber o tempo como mercadoria, tpica da sociedade capitalista, urbana e industrial que surge a partir da Revoluo Industrial. Mais que simples busca de exatido, a marcao do tempo pelo relgio, da forma como passa a ser utilizada no capitalismo revela novos interesses em jogo na sociedade. importante frisar que o relgio no surge com o capitalismo, mas ele que difunde um uso social aplicado ao controle do tempo como mercadoria. Do tempo curto dos segundos, minutos, horas que preenchem um dia, chegamos ao tempo longo dos calendrios. Alm dos conhecimentos pressupostos para

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V. Orientao para o trabalho do professor

elaborao dos calendrios, buscamos discutir os vnculos de sua organizao com formas de poder, particularmente as religies, que buscam o controle da vida social. Na seqncia, apresentamos como os historiadores entendem, dividem e localizam os tempos histricos. Neste caso, o exerccio com as linhas de tempo fundamental. Para isso, sugerimos comparaes entre a organizao da linha do tempo histrico proposta pelos ndios Terena e a linha histrica tradicional do Brasil. Da mesma maneira, visando a questionar os critrios de periodizao, propomos a leitura e discusso sobre a Pr- Histria brasileira, usando como referncia a proposta dos arquelogos do Museu de Arqueologia da USP Universidade de So Paulo. Para discutir e compreender o debate sobre as diferentes duraes do tempo, os ritmos e nveis de durao dos acontecimentos, seria interessante, depois da leitura, realizar algum exerccio prtico. Para esse exerccio, o professor pode tomar como referncias um episdio da histria local ou um acontecimento comum da histria de

vida dos alunos. Localizado o acontecimento no tempo e no espao, propomos realizar procedimentos de contextualizao, localizando as diferentes dimenses em que o fato se insere, estabelecendo as diversas duraes dos acontecimentos a ele relacionados. Finalizamos discutindo melhor a noo de espao e suas diferentes formas de percepo: corporal, geogrfica, polticoadministrativa, econmica, cultural. Abordamos tambm o assunto dos fusos horrios em exemplos cotidianos, estimulando a leitura de mapas. Para concluso, optamos pelo retorno reflexo sobre a perda da dimenso do tempo e do espao no processo de mudanas aceleradas do mundo de hoje. Talvez este tenha sido nosso propsito bsico, a reflexo. Esperamos que o captulo contribua para que esta reflexo seja coletiva, estimulando a participao dos alunos nas discusses a partir da anlise de suas prprias vivncias, de suas preocupaes e suas histrias de vida. Acreditamos que o dilogo aberto, em sala de aula, pode facilitar para o aluno a construo de uma melhor percepo de si mesmo, nos espaos e tempos histricos e sociais.

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