Guia do Professor

Português

3º Ciclo do Ensino Básico

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Ministério da Educação
2010
ÍNDICE

Página

1. Introdução 2

2. Princípios organizadores do Programa 2

2.1. Os objectivos do ensino do Português 2

2.2. Os domínios da disciplina de Português 3

2.2.1. O domínio da comunicação oral 4

2.2.2. O domínio da leitura 5

2.2.3. O domínio da escrita 5

2.2.4. O conhecimento sobre a língua 6

3. Orientações para a operacionalização do programa 6

4. Planificação das actividades pedagógicas: Orientações e exemplos 13

4.1.1 Exemplos de instrumentos de planificação 15

4.1.2. Propostas de actividades 21

5. Avaliação 45
5.1. Instrumentos de avaliação 46
6. Glossário 51
7. Bibliografia 55
8. Textos de Apoio 56

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1. Introdução

O Guia do Professor de Português é um documento que pretende auxiliar o professor

na sua prática docente, ajudando-o a interpretar o programa e a concretizá-lo. O Guia
pretende levar ao conhecimento do professor de Português os aspectos essenciais do
Programa da disciplina - os seus objectivos, as competências que ele pretende
desenvolver, o modo como os conteúdos se encontram organizados. Pretende
também ajudar o professor a compreender as razões que estão na base das opções
que foram tomadas; por isso, o Guia apresenta uma descrição de vários domínios da
disciplina, - escutar, falar, ler, escrever -, e também por isso inclui um Glossário, uma
Bibliografia e um conjunto de textos de apoio à reflexão didáctica.

O Guia pretende ainda ajudar o professor a planificar a sua prática pedagógica. Nesse
sentido, depois de algumas indicações sobre a importância da planificação da
actividade pedagógica, apresenta exemplos de planificação de aulas, em cada um dos
domínios fundamentais – escutar, falar, ler, escrever -, não esquecendo que o mais
comum nas aulas é que estes domínios sejam trabalhados em simultâneo. Atenção
particular é prestada ao tema da avaliação, um assunto que é particularmente delicado
quando se trata de competências linguísticas.

Em síntese, espera-se que o Guia possa constituir um importante instrumento de

trabalho dos professores, ajudando-os a compreender melhor o Programa da sua
disciplina e auxiliando-os na preparação das suas aulas.

2. Princípios organizadores do Programa

2.1. Os objectivos do ensino do Português

O programa da disciplina de Português, que com as disciplinas de Tétum e de Inglês

constituem, no currículo, a área de desenvolvimento linguístico, visa desenvolver nos
alunos as suas competências comunicativas, para que estes possam ter mais
oportunidades para se relacionarem com outras pessoas, possam realizar melhor as
tarefas do seu quotidiano e possam ter acesso a novos conhecimentos.
A disciplina de Português pretende desenvolver capacidades, conhecimentos e
atitudes que permitam aos alunos comunicar, oralmente e por escrito, de forma cada

2
vez mais adequada, de modo a facilitar o seu desenvolvimento pessoal e ajudar ao
desenvolvimento dos grupos e da sociedade em que vivem.
A disciplina de Português, em conjunto com as restantes disciplinas da área de
desenvolvimento linguístico, ajudará a que, no final do Ensino Básico, os alunos sejam
capazes de compreender e usar discursos de diversa natureza; valorizar as diferentes
culturas e tradições nacionais, adoptando atitudes favoráveis à diversidade linguística
e cultural; participar na construção de uma sociedade multilinguística e multicultural,
com base nos valores da paz, da liberdade, da igualdade e da tolerância; utilizar os
saberes escolares para compreender a realidade e participar na resolução dos
problemas do dia-a-dia; dar importância à escola como lugar de aprendizagens úteis;
valorizar a capacidade de aprender durante toda a vida; participar na vida das
comunidades de forma democrática, livre, consciente e crítica; colaborar com a
comunidade para ajudar a resolver diferentes tipos de problemas.
A disciplina de Português tem como objecto competências relativas às diferentes
modalidades verbais, do escrito e do oral, visando assegurar que no final do Ensino
Básico os alunos sejam capazes de:
• Compreender e produzir textos orais, de diferentes géneros, com distintos
graus de formalização e diferentes intenções comunicativas;
• Compreender e produzir textos escritos, de diferentes géneros, com distintos
graus de formalização e diferentes intenções comunicativas;
• Compreender aspectos da estrutura e do funcionamento do português, nos
seus diferentes registos, bem como as suas inter-relações com outras línguas;
• Relacionar o português com o tétum e as outras línguas nacionais;
• Reconhecer e valorizar a diversidade linguística, compreendendo as razões e
características dessa diversidade.

2.2. Os domínios da disciplina de Português

O programa de Português operacionaliza-se em quatro domínios principais - leitura,

escrita, escuta e fala. Para facilitar a leitura do programa, estes domínios aparecem
separadamente; no entanto, em aula, deverão ser trabalhados de forma articulada

3
pelo professor, que desenvolverá actividades relativas aos vários domínios, para que
os alunos desenvolvam as suas competências de escuta, de fala, de leitura e de escrita.

2.2.1. O domínio da comunicação oral

Os usos orais da linguagem têm lugar em contextos muito diversos, envolvendo

interlocutores com diferentes estatutos, espaços e tempos de comunicação
diversificados, textos pertencentes a diferentes géneros, visando portanto objectos
variados e possuindo estruturas linguísticas e discursivas características. A prática oral
da linguagem é uma prática social, isto é, a forma como as pessoas falam depende do
estatuto de quem fala ou escuta, do seu papel social (mãe ou filho, professor ou aluno,
médico ou doente), da circunstância em que se encontra (na escola, na igreja, na
família, entre amigos), dos seus objectivos comunicativos (contar uma história,
convencer alguém, dirigir o comportamento, exprimir um ponto de vista).

Assim sendo, as práticas pedagógicas no domínio do falar e do escutar devem

contemplar a diversidade dos usos orais da língua no dia-a-dia.

Os alunos devem, por isso, ser envolvidos em actividades que possibilitem:

a. o uso oral da língua para a realização de vários objectivos como, por

exemplo, (a) apresentar e justificar as suas opiniões; (b) comentar os pontos de
vista de outros; (c) contar ou recontar narrativas; (d) exprimir os seus
sentimentos; (e) ler em voz alta; (f) fazer comunicações formais;

b. falar para interlocutores variados, em função do seu estatuto e do

contexto;

c. escutar pessoas que falam em diferentes circunstâncias, para públicos

diversos e com objectivos variados;

d. a simulação de situações de comunicação que envolvam técnicas

específicas de comunicação (entrevista, debate, etc.).

Ao trabalhar o domínio da oralidade, os alunos desenvolverão competências de

fala e de escuta, enquanto aprendem que se fala para informar e pedir
informações, relatar e descrever, explicar, convencer, exprimir e apreciar, e que

4
 se escuta para reproduzir e recontar, comentar e avaliar, seguir indicações,
recolher e arquivar informações.

2.2.2. O domínio da leitura

Para que os alunos saibam ler, e possam vir a ser leitores, é necessário que a escola
promova muitos momentos e modos de leitura. Ao contactar com textos de diferentes
origens e de diferentes tipos, progressivamente mais complexos, chegando mesmo a
obras integrais de dimensão reduzida, o aluno poderá desenvolver o gosto pela leitura,
valorizar as produções da sua cultura, desenvolver estratégias para aprofundar a
compreensão do que lê. É também através da leitura que o aluno pode conhecer
outros mundos, outras vivências e realidades, retratadas nos textos, podendo viajar
por tempos e lugares distantes, alargar o conhecimento e a possibilidade de sonho e
de recreação.

Ao trabalhar o domínio da leitura, os alunos desenvolverão competências de uso de

textos escritos com diferentes finalidades - aprender e adquirir conhecimentos,
realizar acções, apreciar e divertir-se - a partir de textos de natureza instrucional, como
manuais de instruções, formulários, fichas de trabalho, enciclopédias, receitas
culinárias, etc., e de textos literários, como contos, poesias, lendas e outros.

2.2.3. O domínio da escrita

É importante que a escrita esteja associada a momentos e a actos com significado para
o aluno, para que ele a possa compreender a sua utilidade. Através da escrita o aluno
poderá brincar e jogar, bem como realizar tarefas concretas da sua vida (deixar um
recado, fazer um aviso, escrever um bilhete, fazer uma lista, escrever a sua
identificação e a de pessoas próximas).

O apoio e o encorajamento do professor são essenciais para que o aluno seja capaz de
produzir textos escritos com diferentes intenções, para que ele aprenda a organizar os
textos que produz. Com o reforço do professor, o aluno sentir-se-á mais confiante,
capaz de ir mais longe com segurança e com progressiva autonomia. Por isso, é
fundamental praticar a escrita, planear, escrever, corrigir e escrever de novo para
aperfeiçoar os textos produzidos. Com estas práticas de escrita frequentes, os alunos

5
aprendem que tudo aquilo que se escreve pode ser reformulado, transformado,
melhorado.

A prática da escrita desenvolverá nos alunos competências de produção de textos

escritos com a intenção de ficcionar, inventar e criar e recriar textos de diferentes
géneros (contos, histórias, jogos poéticos), informar, explicar, descrever (notícias,
folhetos, biografias), de convencer, argumentar, aconselhar (reclamações, anúncios,
folhetos, avisos), de analisar, comentar e apreciar (texto de opinião).

2.2.4. O conhecimento sobre a língua

Reflectir sobre a língua, sobre o seu uso, sobre a sua variação significa explorar, na
escola, a dimensão da curiosidade humana sobre aspectos constitutivos da vida dos
homens e das mulheres, como é o caso linguagem.

Desenvolver o conhecimento sobre a língua é também uma forma de, a partir da

observação, se criar condições para aperfeiçoar o uso linguístico. Para que tal
aconteça, porém, é necessário que o conhecimento (i) seja relevante e (ii) seja
significativo para os alunos, o que implica que ele seja construído a partir de uma
compreensão global do fenómeno linguístico e que ele tenha em conta os usos
linguísticos que os alunos já experienciaram ou podem vir a experienciar.

Desenvolver o conhecimento sobre a língua não significa acumular conhecimentos

factuais desarticulados, nem tão pouco a simples aquisição de uma terminologia.

Na perspectiva que o programa adopta, os alunos devem ser envolvidos em

actividades que lhes permitam a reflexão sobre os seus usos linguísticos e sobre os
usos da comunidade em que estão inseridos.

3. Orientações para a operacionalização do programa

A aprendizagem do português deve ser uma experiência que os alunos entendam

como significativa para a sua vida, na escola e fora da escola.
As actividades devem também servir para que os alunos usem o português com
diferentes objectivos, na medida do possível semelhantes àqueles que são utilizados
fora da escola.

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O trabalho desenvolvido pelos professores nas aulas deve ter em conta que as
actividades das aulas, para lá do desenvolvimento da competência comunicativa dos
alunos, devem servir para assegurar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos,
para o que se torna importa que tenham em consideração os aspectos seguintes:
- a interacção dos professores com os alunos deve pautar-se pelo respeito
mútuo, pelo sentido de justiça, dignificando as pessoas e valorizando as suas
características próprias;
- os professores devem apoiar muito de perto o trabalho dos alunos, ajudando-
os a aprender por si próprios, construindo um bom ambiente de trabalho nas
aulas, ensinando-os a conhecer e a utilizar os recursos de apoio à
aprendizagem, definindo regras claras e justas para o trabalho, comunicando
com clareza os critérios de avaliação;
- os professores devem promover a participação dos alunos nas aulas,
diversificando os materiais, utilizando diferentes formas de trabalho na turma
(em grupos, em pares, trabalho individual), atendendo aos pontos de vista
expressos pelos estudantes, fazendo com que os alunos não tenham apenas o
papel de responder, mas possam também fazer perguntas ou expor pontos de
vista, informando os alunos sobre as razões por que as suas respostas são ou
não correctas ou adequadas.

O ensino do português deve pautar-se por um conjunto de princípios próprios da

metodologia de ensino da língua, entre os quais se destacam:

1. O desenvolvimento gradual e integrado das aprendizagens

Aprender uma língua é um processo gradual que necessita de um exercício continuado

de aprofundamento e de reforço. O desenvolvimento das competências de uso e de
reflexão exige que, em cada ano do Ensino Básico, sejam recuperados e trabalhados
com maior complexidade os conteúdos dos anos anteriores. Por isso, no
desenvolvimento do programa, ao longo dos três anos, os objectivos e as
competências fundamentais mantêm-se idênticos, variando as competências

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específicas, os conteúdos e as actividades que lhes são associados, que são
progressivamente mais complexos.

Neste sentido, pode dizer-se que a aprendizagem do português é um processo que não
está nunca terminado.

Por outro lado, o desenvolvimento da competência comunicativa não pode deixar de

se articular com o desenvolvimento integral dos alunos, atendendo ao seu
desenvolvimento pessoal e social. Assim, o ensino do português deve valorizar a
partilha de conhecimentos e de experiências, a participação em actividades que
envolvem a cooperação entre os alunos, a identificação conjunta de problemas e de
propostas de solução. As actividades de ensino da língua devem também favorecer a
imaginação e a criatividade através, entre outras, de actividades de natureza lúdica
(jogos, concursos, dramatizações, etc.).

Além disto, a aprendizagem do português deve estar fortemente relacionada com o

conhecimento das línguas e das culturas, incluindo o conhecimento científico. As
aprendizagens a realizar na disciplina de Português devem, por isso, relacionar-se com
as aprendizagens realizadas nas outras disciplinas escolares.

2. Uma abordagem orientada para a acção e para a reflexão

Os alunos que aprendem uma língua devem ser entendidos como participantes de
actos sociais, como pessoas que usam a língua para realizar determinados objectivos
em interacção com outras pessoas, em determinadas circunstâncias de espaço e de
tempo e num determinado contexto de relações sociais, que podem ser de maior
igualdade ou de maior desigualdade. As pessoas não usam a língua da mesma maneira
quando, num ambiente informal, falam com um amigo ou quando, num ambiente mais
formal, falam com um seu superior hierárquico.

Importa notar que os alunos de Português, porque têm quase sempre outra língua
materna, transportam consigo saberes linguísticos e comunicativos que devem ser
aproveitados para se assegurar o desenvolvimento de competências multilingues e
multiculturais. A utilização dos saberes que os alunos já têm permitirá consolidar
melhor as novas aprendizagens, através de actividades de comparação e de reflexão
sobre as línguas.

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Ensinar português deve significar também o desenvolvimento da consciência dos
alunos acerca do modo como a língua funciona. O professor deve ser capaz de
encontrar momentos em que os alunos possam reflectir sobre a estrutura e o
funcionamento da língua portuguesa, comparando-o com o tétum ou com outras
línguas nacionais ou estrangeiras, ao nível do léxico e da gramática, das regras de uso,
em função das circunstâncias em que se encontram aqueles que as falam.

Por outro lado, o ensino da língua deve contribuir para promover a reflexão acerca do
modo como se aprende uma língua, através da identificação das dificuldades com que
os alunos se confrontam e das estratégias que podem ser usadas para a sua resolução,
incluindo a comparação com as suas línguas maternas, o recurso a outras pessoas, ao
professor e também aos outros alunos, ou ainda o recurso a materiais de apoio como
gramáticas, dicionários ou manuais escolares.

3. A valorização da actividade discursiva

A aula de Português é antes de tudo uma aula de língua, uma aula em que as práticas
de comunicação oral e escrita têm um lugar central. Isto significa que na aula de
Português as actividades devem sempre partir de um texto ou resultar num texto.
Estes textos devem exprimir diferentes objectivos de comunicação (convencer, avisar,
ordenar, explicar), diferentes redes de circulação (de um escritor para o público, do
director de uma escola para os alunos, do governo para os cidadãos, de uma pessoa
para um amigo, do jornalista para o cidadão, etc.), diferentes papéis (escritor, leitor,
falante, ouvinte) e suportes variados (jornal, manual, livro de ficção, etc.).

Os textos em volta dos quais se organiza a aula de Português devem servir menos para
que os alunos aprendam a gramática do português e mais para que eles desenvolvam
as suas competências de uso escrito e oral da língua e para que alarguem o seu
conhecimento de aspectos sócio-culturais. Os textos devem ser seleccionados de
acordo com o seu género, conteúdo e destinatário, para diversificar e aumentar as
possibilidades de trabalho. É essencial a criação de condições de diálogo efectivo entre
os alunos, entre os alunos e professores, a partir dos textos, para aumentar as
possibilidades de compreensão e permitir a comparação e discussão de pontos de vista
diferentes.

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No domínio da leitura, é necessário que os professores envolvam os alunos na
formulação de perguntas aos textos, que os alunos confrontem as suas opiniões e
experiências com aquelas que aparecem nos textos, que apresentem o seu ponto de
vista sobre o que é dito nos textos, podendo fazê-lo individualmente ou em grupo. Os
professores não devem adoptar um método que se baseie essencialmente na leitura
dos textos em voz alta, seguida de perguntas e respostas que são escritas no quadro e,
depois, copiadas pelos alunos para os seus cadernos.

No domínio da escrita, atribuir centralidade ao texto significa tornar o processo de

produção do texto o núcleo das actividades da aula de Português. Significa que a
escrita é entendida como um processo em que os alunos aprendem a planificar um
texto, em função do seu destinatário ou destinatários, do conteúdo que pretendem
comunicar, dos objectivos que se pretende atingir com a escrita do texto. Significa
também que os alunos aprendem a compor um texto, a partir do plano inicial, e que
são capazes de fazer uma revisão do texto, utilizando essa mesma revisão para
perceberem se ele corresponde aos seus objectivos e às circunstâncias da sua
circulação.

No domínio da comunicação oral, os textos que são falados ou ouvidos devem também
ser entendidos como elemento central do desenvolvimento das competências
comunicativas dos alunos. No domínio da fala, os alunos devem ser ensinados a
planificar os seus textos, em função das circunstâncias em que são realizados,
sobretudo quando se trata de textos dos géneros públicos e formais do oral. No
domínio da escuta, os alunos devem ser ensinados a escutar em função de objectivos
próprios, tendo em conta o conteúdo e o modo como os textos se encontram
organizados.

Em todos estes domínios deve ser valorizada a experimentação. O trabalho no domínio

da produção de textos, orais e escritos, deve ser sobretudo entendido como um
trabalho de oficina. Para tal, os professores devem fazer variar as circunstâncias em
que os alunos têm de escrever e de falar, modificando os assuntos, os destinatários, o
grau de formalidade da comunicação, etc. A experimentação supõe que após a
produção dos textos, alunos e professor avaliem a adequação às suas circunstâncias
dos textos que foram ditos ou escritos.

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Nas actividades de ensino da língua, é importante ter presente que todas as pessoas,
mais velhas ou mais jovens, transportam consigo um conjunto de experiências e de
conhecimentos que podem e devem ser usados pelos professores para consolidar
novas aprendizagens.

No ensino da língua, deve ter-se presente também que uma língua não é nunca uma
realidade estática, mas que ela está sujeita a variações em função de quem a usa, de
com quem a usa e dos lugares em que a usa.

4. A repartição equilibrada do tempo destinado ao trabalho nos vários domínios da

disciplina
A organização do trabalho a realizar na aulas de Português deve ter em consideração o
facto de o programa da disciplina se encontrar estruturado em domínios –
comunicação oral, leitura escrita, estudo da língua -, todos eles igualmente
importantes para o desenvolvimento, por parte dos alunos, das competências de
comunicação e de atitudes e de conhecimentos nas esferas linguística e discursiva.
Sendo assim, ao planificar as suas actividades, o professor deve procurar contemplar
actividades relativas a todos aqueles domínios. Numa semana de trabalho na disciplina
de Português – a que correspondem cinco aulas -, o professor deve dedicar, em média,
1,5 tempos a trabalhar o domínio da comunicação oral, 1,5 tempos ao trabalho sobre a
escrita, 1,5 tempos ao trabalho sobre a leitura e 0,5 tempos ao estudo sobre a língua.
Nestes tempos estão consideradas as actividades dedicadas à avaliação.

5. A adequação dos conteúdos e a sua contextualização

Os conteúdos a ensinar devem ser adequados à realidade timorense, de modo a que

os alunos possam reconhecer como significativo aquilo que estão a aprender;
designadamente, os textos a utilizar devem remeter para realidades que se relacionem
com os saberes, as experiências, as expectativas e as necessidades dos alunos.

A valorização da adequação ao ‘local’ não pode significar perder de vista que a

realidade de Timor-Leste se enquadra na realidade da região, do continente e do
mundo. Quer isto dizer que os temas dos textos, lidos ou escritos, falados ou ouvidos,

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devem incluir problemas que são comuns a outros povos, alargando o conhecimento e
desenvolvendo o pensamento crítico dos alunos.

6. A utilização de diversas formas de organização do trabalho pedagógico

Nas actividades de ensino, com o objectivo de assegurar uma participação mais activa
dos alunos e uma aprendizagem mais efectiva, os professores devem usar formas
diversificadas de organização do trabalho, incluindo, entre outras técnicas, a
participação dos alunos em:

- debates, envolvendo a sua planificação, desenvolvimento e avaliação;

- trabalhos de pesquisa, a partir de fontes diversas, incluindo fontes escritas e

orais, realizados em grupo ou individualmente;

- apresentações, individuais ou colectivas, de trabalhos;

- dramatizações, situações em que os alunos representam papéis

correspondentes a situações diversas de comunicação.

O trabalho pedagógico assente nestas técnicas deverá envolver o aluno na realização

de tarefas orientadas para a aquisição ou o desenvolvimento de formas de realização
de objectivos comunicativos específicos, como, por exemplo, usar as regras próprias
dos géneros formais e públicos do oral, distinguir factos de opiniões num artigo de um
jornal, usar mecanismos de organização textual na escrita de uma reclamação. É
desejável que algumas destas tarefas sejam idênticas àquelas que devem ser
realizadas pelos alunos nas comunidades em que vivem.

A utilização de um conjunto variado de técnicas permite criar novas oportunidades

para aprender a língua porque os alunos serão necessariamente confrontados com
uma grande variedade de condições e objectivos de uso da língua, ao contrário do que
acontece quando a aula constitui oportunidade apenas para os alunos ouvirem o
professor ou para responderem ao que o professor pergunta.

O uso de técnicas variadas permite também aos alunos o desenvolvimento de

capacidades e atitudes cooperativas, permitindo aprender formas de lidar com a
diferença de opinião, modos de argumentar e contra-argumentar, e de práticas de
solidariedade e interdependência.

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Nas actividades desenvolvidas nos vários domínios não é necessário que todos os
alunos estejam a fazer a mesma coisa ao mesmo tempo. Os alunos, em grupo ou em
pares, podem estar a realizar tarefas diferentes, cujos resultados partilharão depois
com os outros.

O ensino de uma língua, porque visa preparar os alunos para a sua utilização com
objectivos muito diversificados e em contextos variados, deve socorrer-se de uma
grande diversidade de materiais: textos escritos e textos orais; textos relativos a
situações de comunicação formal e a situações de comunicação informal; textos
breves e textos longos; textos verbais e textos que associam palavras e imagens; textos
literários e textos não literários, etc.

Estes materiais devem ser escolhidos em função das possibilidades que oferecem para
facilitar a concretização dos objectivos do ensino e o envolvimento dos alunos. Os
textos a trabalhar serão, por isso, textos de livros, de jornais e de revistas, textos da
tradição oral de Timor-Leste, textos da rádio, anúncios, etc. Pode e deve recorrer-se à
tradução de textos orais ou escritos em tétum e nas outras línguas nacionais.

Também devem ser utilizados textos característicos de outras disciplinas escolares,

usando, para actividades de leitura, por exemplo, textos do manual de História e
Geografia, desenvolvendo trabalhos de projecto sobre catástrofes naturais ou
problemas ambientais, traduzindo textos do património oral, elaborando folhetos
bilingues para divulgação na comunidade.

4. Planificação das actividades pedagógicas: Orientações e exemplos

A planificação constitui um instrumento de trabalho muito importante para facilitar o

trabalho do professor e ajudar a organizar o processo de ensino e de aprendizagem.
Na planificação, o professor, mostra o que vai ensinar, que actividades vai desenvolver
e que percurso vai seguir para ajudar os alunos a aprenderem e a terem uma
participação verdadeira na sala de aula. Para tomar essas decisões, o professor precisa
de conhecer os documentos oficiais que definem as orientações educativas, como o
programa e o guia do professor, assim como outros materiais elaborados para apoiar o
processo de ensino e de aprendizagem, designadamente o manual escolar.

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O professor analisa o programa, selecciona os conteúdos, objectivos e competências a
trabalhar durante o ano lectivo. Divide essas dimensões que seleccionou pelos
diferentes momentos do ano: semanas, meses e períodos lectivos. Estabelece por
onde vai começar e como vai ligar os diferentes momentos, para garantir que os
alunos progridam e aprendam, com base nos princípios do Programa da disciplina.

De acordo com a especificidade de cada disciplina, com as características da classe

(alunos, idade, dificuldades e aprendizagens anteriores), o professor escolhe como vai
explicar, como vai motivar os alunos, que actividades vai propor (o que faz com os
alunos, o que fazem sozinhos ou com os companheiros), como vai verificar se os
alunos estão a aprender, se marca, ou não, trabalho de casa (por que o vai fazer, como
o vai corrigir, que utilização vai fazer desse trabalho nas aulas seguintes), como conclui
a aula.

Quando planifica, o professor responde às seguintes questões:

- O que vou ensinar?

- Quais as actividades a desenvolver?

- Quais as competências que quero promover?

Por isso, na planificação constam conteúdos (assunto a ensinar), actividades (o que se

vai fazer na aula; como se apresenta o assunto, o que fazem os alunos e o que faz o
professor; que materiais vão ser utilizados) e competências (como mostram os alunos
o que estão a aprender).

14
4.1.1 Exemplos de instrumentos de planificação

Sequência didáctica 1

Escola: _____________________________ Classe: ______________

Professor: ___________________________ Data: _______________

Tempo previsto: 45m+ 45m

Conteúdos:

Texto narrativo (fábula); personagens; caracterização das personagens; marcas das

falas nos textos; reconto

Competências: Relaciona o texto lido com as suas experiências; identifica as

personagens e as suas características; identifica o texto como fábula; reconta
oralmente o texto lido.

Materiais: Texto “Fábula

Actividades:

1. Leitura da fábula pelo professor.

2. Diálogo com os alunos sobre as características do texto:

Quem são as personagens?

1. Leitura de parte do texto em que intervêm as personagens

O que estão a fazer?

1. Palavras que indicam as acções; registo no quadro dessas palavras

(verbos)

2. Construção de frases a partir das respostas anteriores.

Exemplo: trepando – raposa / piar – mocho

Frase: A raposa trepava sem fazer barulho para apanhar o mocho

que piava, mas estava atento.

Em que é que estas personagens são diferentes de outras de outras histórias?

15
3. Nova audição/ leitura da fábula.

4. Diálogo com os alunos para registar no quadro as ideias principais: quem são as
personagens? Onde estavam? O que fizeram? O que lhes aconteceu?

5. Reconto oral pelos alunos.

6. Diálogo entre os alunos e o professor para comparar a história que leram e a que
recontaram: se se afastaram da história original; se acrescentaram alguma coisa; se
faltou alguma coisa importante.

7. Os alunos lêem as falas finais da fábula.

8. Os alunos indicam pares de animais que pudessem substituir o mocho e a raposa

(formiga e um toké; uma galinha e um cão; um búfalo e uma abelha) e dizem o que
cada um deles poderia dizer ao outro; dizercomo terminaria a história se fossem essas
as personagens.

9. Os alunos escrevem, de novo, os diálogos da fábula, com personagens diferentes.

10. Leitura das produções escritas dos alunos.

11. Síntese do trabalho realizado. Registo no caderno dessa síntese.

16
 Sequência didáctica 2

Escola: ____________________________ Classe: ______________

Professor: __________________________ Data: ________________

Actividade: Debate
Conteúdos: Géneros formais do oral; características e regras do debate (moderador;
tomada de palavra)

ACTIVIDADES MATERIAIS / RECURSOS TEMPO

90m

10m
1- O professor pergunta quem sabe o que é um debate.

2- Em diálogo, os alunos dizem o que sabem sobre o debate, se

já assistiram a algum (na televisão, na rádio, na rua) e quem
participava.

3- O professor escreve no quadro: moderador; participantes;

tema ou assunto

4- Em diálogo com os alunos, o professor explica como se Quadro; canetas; giz 10m

organiza um debate

5- O professor coloca uma imagem bem visível sobre um

assunto da actualidade, um problema do mundo ou da
15m
comunidade local
Fotografias, imagens,
6- Os alunos dizem o que lhes lembra a imagem e o professor
desenhos
regista no quadro algumas ideias

8- Organização do debate

Em diálogo, o professor e os alunos decidem quem são

os intervenientes: o moderador, os que estão a favor e
os que estão contra.
35m

17
9- Divisão da classe em dois grupos: um grupo a favor, outro
grupo contra.

Cada grupo defenderá um ponto de vista (contra ou a favor) e

justifica sua opinião.

7- O moderador inicia o debate. Pede a opinião aos elementos Quadro; papel;

de cada grupo (contra e a favor). canetas; cadernos dos

8- Os participantes levantam o braço para pedir a palavra; o alunos

moderador toma nota de quem quer falar para lhe dar a 15m

palavra no momento oportuno.

9- Terminado o tempo previsto, o moderador encerra o debate

e não aceita mais inscrições para falar.

10- Cada grupo faz uma síntese do debate

Os alunos de cada grupo dizem quais foram os dois argumentos

mais importantes, a favor e contra

11- Registo no quadro e no caderno dos argumentos escolhidos

para fazer a síntese do debate.

Este registo poderá ser o sumário da aula

18
Sequência didáctica 3
(matriz)

Escola: ______________________________________ Classe: ______________

Professor: ___________________________________ Data: ________________

Conteúdos Competências Actividades

19
Sequência didáctica 4
(matriz)

Escola: ______________________________________ Classe: ______________

Professor: ___________________________________ Data: ________________

Conteúdos Competências Percurso da aula Avaliação

20
4.1.2. Propostas de actividades

4.1.2.1. Domínio do oral

a) Exposição Oral

1. Selecção de um tema (poderá ser um assunto da actualidade, um tema da

História do país ou da História Universal, um tema ligado à Ciência, etc.).

2. Indicação de textos, livros e outros materiais para os alunos recolherem

informações.

3. Diálogo com os alunos para os ensinar a recolher e organizar informações dos

documentos consultados (sublinhar o que é mais importante; resumir as ideias
principais; organizar os apontamentos que foram registando; construir um texto /
documento próprio, claro e simples, sobre o assunto pesquisado).

4. Discussão com os alunos sobre formas de apresentação do trabalho (evitar ler

todo o texto que elaboraram; arranjar imagens que apoiem o que estão a dizer;
treinar antes o que vão dizer e estudar a forma como vão dizer – apresentarem
com vivacidade para entusiasmar quem ouve; não repetirem várias vezes a mesma
ideia; falarem de forma a que se ouça bem e dizendo claramente todas as
palavras).

5. Marcação de um tempo (20 a 30 minutos) para expor o assunto.

6. Selecção de quem vai apresentar o assunto (pode ser apenas um aluno mas
também se poderá optar por seleccionar mais do que um para que eles possam
confrontar diferentes formas de apresentar o mesmo assunto).

7. Exposição oral / apresentação do tema escolhido.

b) Entrevista: Perguntar e Responder

Esta actividade poderá resultar da leitura e estudo de um conteúdo relativo à

história, à ciência, à arte, etc. Depois de estudar um tema, uma biografia de uma
personalidade significativa para a humanidade, os alunos preparam uma
entrevista.

21
 1. Depois de ler e estudar o assunto, registar as ideias principais, anotar as
características de personalidade estudada, organizar as informações recolhidas.

2. Discussão com os alunos para clarificar o que são perguntas relevantes e

pertinentes que tornem a entrevista interessante.

3. Em pequenos grupos, ou pares, os alunos escolhem uma pergunta para ficarem

a saber mais sobre o assunto da entrevista.

4. Cada par ou grupo apresenta a pergunta que elaborou. O professor registará as

perguntas e serão eliminadas as que se repetem.

5. Observação, análise e troca de impressões sobre as perguntas registadas.

6. Registo das perguntas que serão efectivamente utilizadas na entrevista.

8. Realização da entrevista.

c) Imagens para uma história

Duas hipóteses para contar uma história oralmente.

Hipótese 1

1. Mostrar uma imagem que seja bem visível para todos (evitar imagens
pequenas).

2. Durante um a dois minutos, todos observam a imagem.

Cada um dá a sua opinião, sem comentários dos outros colegas.

3. Cada aluno diz / escreve uma palavra (UMA SÓ PALAVRA) que a imagem lhe
lembra.

4. Pedir aos alunos que digam onde gostariam de ter a imagem, onde a
guardariam, que nome lhe dariam.

5. Dividir a classe em dois ou três grupos (conforme o número de alunos da classe).

6. Cada grupo construirá oralmente uma história a partir da imagem. Um aluno

começa, o outro continua e assim sucessivamente. O último aluno conclui
obrigatoriamente a história.

22
 Hipótese 2

1. Apresentar um conjunto de imagens e colocá-las em local com visibilidade para

os alunos.

2. Diálogo com os alunos sobre o que vêem nas imagens, se a ordem lhes parece
adequada, que imagem mudariam ou retirariam do conjunto, de que forma
começariam uma história com aquelas imagens (”Era uma vez”; “Era o dia / a tarde
/ a noite”; “Havia...”; “Naquele dia de...”).

3. Observação em silêncio das imagens. Cada um diz ou escreve o lugar onde

imagina que a história pudesse ocorrer.

4. Cada aluno conta uma história, de acordo com a sequência das imagens.
NOTA: Chamar a atenção para o facto de todos deverem estar atentos a ouvir, mas sem fazer qualquer
comentário relativamente ao que os colegas estão a contar. O professor também não fará qualquer
comentário enquanto o aluno está no uso da palavra, excepto se o próprio aluno pedir ajuda. Se for
necessário algum comentário por parte do professor, este fá-lo-á no fim, de uma forma genérica, sem
apontar falhas individuais que possam criar inibições nos alunos, não os deixando à vontade em
actividades futuras.

d) Ouvir e Dizer

1. O professor lê um poema, uma canção, uma lengalenga, um trava-línguas (um

texto curto).

2. O professor distribui o texto em papel.

3. Repete-se a audição do texto.

4. Os alunos repetem o que ouviram.

5. Repetem oralmente o texto várias vezes, até o memorizarem. Poderão fazê-lo

em coro.

e) Adivinhas, canções, lengalengas

1. Dizer adivinhas, canções e lengalengas.

2. Repetir em coro com os alunos.

3. Dividir os alunos em dois ou três grupos e dizer/ cantar o texto, um grupo de

cada vez.

23
 4. Os alunos individualmente dizem ou cantam o texto memorizado.

Também poderá ser dito/ cantado em partes: uma parte da turma começa, a outra
continua, como se estivessem a responder ao que foi dito ou cantado.

4.1.2.2. Domínio da leitura

a) Fábula

Fábula da raposa e do mocho

Uma raposa passou por um souto e ouviu piar um mocho. Disse então para si:

– Ceia já eu tenho.

Muito sorrateira, foi trepando pelo castanheiro em que o mocho estava a piar, e
filou-o.

O mocho conheceu a sorte que o esperava, e viu que não podia livrar-se da
raposa sem ser por ardil. Disse-lhe então:

– Ó raposa, não me comas assim como qualquer frango desses que furtas pelos
galinheiros; tu também sabes andar à caça de altanaria, e é preciso que todos o
saibam. Antes de me comeres, grita bem alto:

– Mocho comi!

A raposa, levada por aquela vaidade, gritou:

– Mocho comi!

– A outro sim, que não a mim! – replicou o mocho caindo-lhe de entre os dentes
e voando pelo ar fora, livre do perigo.

História tradicional portuguesa

Percurso de leitura

1. Leitura da fábula pelo professor.

2. Diálogo com os alunos sobre as características do texto:

24

Quem são as personagens?

O que estão a fazer?

O que é diferente nestas personagens?

3. Nova audição/ leitura da fábula.

4. Reconto oral pelos alunos.

b) Conto

O Coelho e o Leão

O coelho e o leão eram amigos.

O coelho indicava onde estavam os animais e o leão ia caçá-los.

Um dia disse o coelho: «Sabes amigo, arranjei uma maneira de caçar animais sem
precisares de ter de caminhar».

«Como assim?» perguntou o leão admirado. «Olha, na base da montanha é o lugar

mais indicado. Tu ficas cá em baixo num lugar que te vou indicar e eu vou lá acima
espantá-los. Verás que até os apanhas com os olhos fechados». O leão concordou
satisfeito e até achou graça a essa de poder apanhar os animais de olhos fechados.

No dia combinado, lá foram. O coelho colocou o leão num lugar por ele escolhido e
foi lá acima onde deslocou uma grande pedra. Esta começou a rolar com estrondo.
Quando o pedregulho se aproximou do lugar onde estava o leão, o coelho gritou:
«Fecha os olhos para os animais não verem o seu brilho. Apanha-os todos». O leão
assim fez e apanhou com o pedregulho na cabeça, tendo ficado esmagado. O coelho
foi-se embora.

Desde esse dia, os leões não gostam do coelho.

Lourenço do Rosário, Contos Africanos. Texto Editora, 2001

25
Percurso de leitura

1. Apresentação do conto aos alunos (dizer que é da tradição oral; explicar que não
tem um autor específico, o seu autor é colectivo – é o povo, e vai sendo transmitido de
geração em geração).

2. Dizer qual o título do conto e pedir aos alunos que apontem hipóteses quanto ao
seu conteúdo: Que relação existiria entre o coelho e o leão? Onde se passará a
história? Um deles pregou uma partida ao outro. Qual deles terá pregado a partida?
Como terá acabado a história? Os dois terão ficado amigos? Porquê?
NOTA: Dar oportunidade para que todos os alunos vão falando, cada um na sua vez, aproveitando
também para colocar em confronto opiniões divergentes e levar os alunos a justificar os seus pontos de
vista. O professor não avançará com qualquer confirmação, nem tomará partido por esta ou por aquela
opinião para não condicionar a expressão dos alunos e deixá-los desenvolver o seu raciocínio e a sua
capacidade de argumentação.

3. Distribuição do texto aos alunos.

4. Leitura do texto pelo professor.

5. Leitura silenciosa pelos alunos.

6. Nova leitura em silêncio para os alunos sublinharem as duas frases que mostram
como o coelho e o leão passaram de amigos a inimigos (a 1ª e a última frase).

7. Leitura das frases pelos alunos.

8. O professor vai colocando perguntas sobre o texto, de modo a que os alunos fiquem
com uma visão global do mesmo.

NOTA: À medida que os alunos respondem, o professor pede para lerem a parte do texto que confirma a
resposta que apresentam. O professor insistirá para que os alunos tentem responder por palavras suas,
usando as palavras do texto sobretudo para justificar as respostas às perguntas que o professor
apresenta. O momento de leitura/ compreensão do texto é também uma oportunidade para o professor
fazer perguntas que conduzam o aluno à reflexão sobre a linguagem e sobre o modo como a língua é
utilizada. Através da observação e da análise, os alunos poderão verificar como são conseguidos efeitos
expressivos, como a organização das frases, a utilização das palavras e a relação entre elas influenciam o
sentido do texto e a compreensão do leitor. Deste modo, o professor estará também a fazer a integração
de conteúdos gramaticais.

a) No princípio, o que unia o coelho e o leão?

b) Qual o verbo que mostra a actividade que os dois animais praticavam? Qual a frase
em que aparece?

26
c) Como tentou o coelho convencer o leão? Por que motivo o leão se sentiu atraído
pela proposta.

d) O leão foi atraiçoado porque confiou cegamente no coelho e não pensou bem no
significado de uma expressão que o divertiu. Que expressão foi essa?

e) O que farias, se fosses o leão? Porquê?

f) Se fosses juiz, que decisão tomarias? Porquê?

g) Que outro final poderia ter a história?

9. Leitura em voz alta pelos alunos. Um aluno é o narrador; outro será o coelho e outro
será o leão.

NOTA: Antes desta leitura, o professor, em diálogo com os alunos, leva-os a distinguir as diferentes falas.
Os alunos sublinham /marcam as várias falas. Lêem uma vez mais individualmente o início e o fim da
respectiva fala e só depois é que passam à leitura dialogada. Por se tratar de um texto curto, este tipo de
leitura poderá ser realizada mais do que uma vez, dando oportunidade a que vários alunos leiam na aula.

c) Conto

O macaco e o cágado

Tendo o cágado feito amizade com o macaco, disse este certo dia:

– Amigo, quero que venhas almoçar a minha casa.

O cágado, todo contente, respondeu:

– Agradeço-te muito o convite. Amanhã lá estarei.

No dia seguinte, o cágado dirigiu-se a casa do amigo. Quando lá chegou, viu que
o macaco e a macaca tinham matado um galo e cozinhado echima *. O macaco pousou
a comida na mesa e disse:

– Ora, vamos lá comer a echima e este belo galo.

Ao ver isto, o cágado pensou para consigo: «Então… o meu amigo põe a comida
na mesa, sabendo que eu não arranjo maneira de lá chegar?». Ainda tentou subir, mas
nada conseguiu: as pernas pequenas e a pesada carapaça não lho permitiam. E, sem se
importarem com o amigo, o macaco e a companheira banquetearam-se com o galo e a
echima.

27
 Ofendido e com fome, o cágado decidiu regressar casa, não sem antes convidar o
macaco:

– Agora, hão-de ir vocês a minha casa.

– Lá estaremos na próxima semana – disse o macaco em tom jovial. E

combinaram o dia.

Na semana seguinte, o macaco e a macaca atravessaram um campo e, saltando

de árvore em árvore, chegaram à casa do amigo. Aí deram conta de que também o
cágado tinha preparado um galo e feito echima – e lamberam os beiços. O cágado
deitou fora a água das panelas e disse para o amigo:

– Não há água, mas podem lavar as mãos no poço. Tenham cuidado para não as
porem no chão quando voltarem.

Ao macaco e à macaca o conselho pareceu lógico. Foram ao poço, lavaram as

mãos e começaram a caminhar só com as patas de trás. Ora acontece que o cágado
tinha queimado todo o capim em volta da casa e o chão estava coberto de cinza. Como
o macaco e a macaca não aguentavam andar só nas patas traseiras, pousaram as mãos
no chão, ficando com elas todas sujas. Tiveram de voltar ao poço para de novo as
lavar. E fizeram isto tantas vezes que acabaram por desistir.

Despediram-se então e foram para casa, amuados e com fome. Quanto ao

cágado, deliciou-se com o galo. E, desde essa altura, não voltaram a ser amigos.

* Echima – farinha de milho.

História tradicional moçambicana recontada por João Pedro Mésseder

1. Depois da leitura do texto, os alunos completam uma ficha de leitura.

Ficha de leitura

Título do texto: _______________________________________________________

Autor: _______________________________ _______________________________

Personagens: _________________________________________________________

28
Relação entre as personagens: __________________________________________

____________________________________________________________________

Como começa a história: ______________________________________________

____________________________________________________________________

Como acaba a história: ________________________________________________

_________________________________________________________________

Uma palavra ou uma expressão que não conhecia: ______________________

_________________________________________________________________

d) Obra completa - O Anjo de Timor, Sophia de Mello Breyner Andresen, Cenateca,

2003

I – Antes da leitura

1. Mostrar o livro “O Anjo de Timor”, com texto de Sophia de Mello Breyner Andresen
e ilustrações da pintora Graça Morais (Cenateca, Associação Teatro e Cultura, 2003).
Folhear o livro para os alunos observarem a capa, a contracapa, a ilustração da capa e
as ilustrações do interior, a disposição gráfica do texto.

2. Apresentação da autora e da ilustradora (imagens, fotografias, textos, elementos

bio - bibliográficos).

NOTA: O professor organizará com os alunos cartazes com imagens e informações sobre os autores, à
medida que estes forem trabalhando. Estes cartazes poderão ser colocados na sala.

3. Observação da capa

Diálogo do professor com os alunos:

- Qual a relação entre a ilustração da capa e o título?

- O que sugere o título do livro?

Os alunos levantarão hipóteses sobre o conteúdo do livro, a história que vai ser
contada, as personagens que poderão aparecer.
NOTA: Valoriza-se a expressão livre dos alunos, levando-os a anteciparem hipóteses, e criar espaço para
várias possibilidades de interpretação. O professor não avançará com qualquer confirmação, nem tomará
partido por esta ou por aquela opinião para não condicionar a expressão. É importante dar oportunidade

29
 a todos os alunos para falarem, cada um na sua vez, aproveitando também para colocar em confronto
opiniões divergentes e levá-los a justificarem os seus pontos de vista.)

4. Mostrar algumas das imagens, sem o texto, para explorar em diálogo com os alunos:

a) Imagens e significados:

O que representa cada imagem? O que lhes lembra? Tem relação com
algo que já tenham visto ou de que já tenham ouvido falar? Que
significado atribuem às cores (procurar encontrar uma razão para a
utilização das cores, de acordo com a situação em que aparecem)?

b) Imagens com palavras:

Escolher livremente uma palavra para cada imagem apresentada.

Dizer uma palavra com uma determinada característica para uma

imagem específica (uma palavra quente, leve, pesada, cruel, triste,
sorridente, doce).

c) Imagens e histórias

Contar oralmente a história sugerida pelo conjunto das imagens.

5. Leitura da “nota explicativa” que está antes da primeira página - situar no tempo e
contextualizar esta história. (Por que motivo Sophia a escreveu e a quem escreveu; a
relação com o momento em que a escreveu e os acontecimentos em Timor-Leste).

6. Leitura da história pelo professor.

II – Compreensão do texto

NOTA: À medida que os alunos respondem, o professor pede para lerem a parte do texto que confirma a
resposta que apresentam. O professor insistirá para que os alunos tentem responder por palavras suas. As
palavras retiradas do texto servirão, sobretudo, para justificar as respostas às perguntas que o professor
apresenta. O momento de leitura/ compreensão de um texto é também uma oportunidade para o
professor fazer perguntas que conduzam o aluno a reflectir sobre a linguagem e sobre o modo como a
língua é utilizada, para que do texto se possa retirar determinadas informações que fazem compreender o
que se lê.

1. O professor coloca numa folha apenas as entradas de cada página da história, cuja
letra surge em tamanho maior. Distribui aos alunos. Lê essas partes em voz alta.

Leitura pelos alunos: cada aluno lê uma “entrada” (um começa e outro continua.
Previamente, o professor e os alunos estabeleceram quem leria cada uma das partes,
para não interromper, depois, a leitura dos alunos.).

30
2. Leitura silenciosa para localizarem no livro as “entradas” que leram.

Os alunos lêem em voz alta as frases onde se encontram as informações solicitadas.

3. Exploração do texto:

a) Personagens

• Quem são?

• Quais são as suas principais características?

• Que sonhos e desejos têm?

• Como se conhecem?

• Que relações há entre elas?

• O que procuravam?

• Que sentimentos tinham?

• Que contrariedades e obstáculos tiveram de vencer?

• Pedido do liurai ao Anjo: razão e significado

• Personagens mais importantes

b) Lugares

• De onde vinham e para onde foram as personagens que aparecem?

• Por e para onde viajaram as personagens?

• Onde começa e onde acaba a história?

NOTA: O professor poderá fazer com os alunos uma rota de viagem que mostre os diferentes lugares de
passagem das personagens, ilustrada com frases e expressões retiradas do texto.

c) Acontecimentos

• O que dá origem à história?

• Ordem dos acontecimentos / acções que fazem avançar a história

NOTA: Construir um quadro-síntese dos momentos mais significativos para o desenrolar da acção, para
facilitar a compreensão e para os alunos ficarem com uma visão organizada das diferentes sequências
narrativas.

31
 d) Desfecho

• Como acaba a história?

• Fim previsível ou surpreendente? Porquê?

III – Depois da leitura

1. Construção de um marcador de livro alusivo à história (cartão, cartolina, colagens…).

Cada um copia no verso uma frase ou expressão de que tenha gostado.

2. Organização de uma exposição dos marcadores construídos.

3. Construção de um anjo – cada aluno constrói o seu próprio anjo, em materiais

reutilizáveis.

4. Leitura dramatizada da história, ou partes da história: uma voz narra; os alunos

assumem os papéis das diferentes personagens; dramatização de diálogos que
surgem; representação da fala final do anjo. Os cenários poderão ser recriados a partir
das ilustrações ou criados pelos alunos, com a ajuda do professor de Educação
Artística.

5. Escolher uma parte da história e fazer uma outra ilustração, diferente da que
aparece no livro.

6. Escolher uma ilustração do livro para uma actividade de escrita.

NOTA: Escrever um texto curto, que poderá ser uma frase. Definir os critérios previamente: frases curtas,
claras e com linguagem sugestiva. É importante alimentar nos alunos o gosto pelas palavras, o trabalho
sobre a língua para explorar a sua riqueza e diversidade.

7. Fazer uma pequena exposição de “sementes do caleic”, com as regras do jogo ao

lado.

8. Recolher outros jogos característicos de Timor (“songue”; “manu-fulun”; “kuda-tal-

rebo-rebo”; ´”mokoró” ou “pedrinhas da praia”; “sampaló”, etc.) para organizar um
painel de parede e/ou um dossier. Esta recolha poderá ser ilustrada com imagens e
materiais dos jogos recolhidos.

9. Registo: Síntese de informação

32
 Ficha de leitura

Título da obra: ______________________________________________________

Autor: _____________________________________________________________
Autor das ilustrações: ________________________________________________
Editora: ____________________________________________________________
Uma palavra ou uma expressão bonita: _________________________________
___________________________________________________________________
Uma palavra ou uma expressão que não conhecia: ________________________
____________________________________________________________________

[Ilustração da ficha de leitura: desenho, pintura, colagens, fotografias...]

e) Poesia

Poema pial

Toda a gente que tem as mãos frias

Deve metê-las dentro das pias.

Pia número UM
Para quem mexe as orelhas em jejum.

Pia número DOIS,

Para quem bebe bifes de bois.

Pia número TRÊS,

Para quem espirra só meia vez.

33
Pia número QUATRO,
Para quem manda as ventas ao teatro.

Pia número CINCO,

Para quem come a chave do trinco.

Pia número SEIS,

Para quem se penteia com bolos-reis.

Pia número SETE,

Para quem canta até que o telhado se derrete.

Pia número OITO,

Para quem parte nozes quando é afoito.

Pia número NOVE,

Para quem se parece com uma couve.

Pia número DEZ,

Para quem cola selos nas unhas dos pés.

E, como as mãos já não estão frias,

Tampa nas pias!

Fernando Pessoa

Percurso de leitura

1. Leitura do poema pelo professor.

2. Registo das rimas.

3. Leitura como se fosse um jogo de pergunta-resposta.

a) O professor lê o verso inicial e os alunos respondem em coro.

Exemplo:

Prof- “Pia número UM”

34
 AL- “Para quem mexe as orelhas em jejum”

b) Divisão dos alunos em dois grupos. Um grupo diz “Pia número…” e o outro responde
com o verso seguinte.

4. Os alunos dizem e escrevem outras palavras que rimem com os algarismos de um a

dez.

5. Em pares, os alunos constroem um texto à maneira deste de Fernando Pessoa.

Mantêm a forma e organização do texto, mas utilizam outras rimas.

Exemplo:

Pia número Um

Para quem………..

Pia número Dois

Para quem……

6. Memorização do poema para o dizer em voz alta.

f) Poesia

1. Apresentação de um poema escolhido pelo professor.

2. Leitura do poema pelo professor ou audição de uma gravação.

3. Leitura silenciosa pelos alunos.

4. Sublinhar duas palavras que se relacionem com o título.

5. Registo dessas palavras no quadro.

6. Pedir aos alunos sinónimos dessas palavras que se possam aplicar ao texto.

7. Leitura do(s) verso(s) com os sinónimos propostos.

8. Discutir qual a diferença que traz a utilização de uma ou de outra palavra

(adequação, expressividade, força, sonoridade, etc.).

9. Leitura individual - cada aluno treina palavras que lhe pareçam difíceis de ler, lendo-
as isoladamente.

35
10. Leitura em voz alta, individual, em pares e coral, pelos alunos.
NOTA:
Leitura individual – Um aluno lê todo o poema.
Leitura em pares – dois alunos lêem em simultâneo o texto, respeitando o ritmo e a velocidade
de leitura do outro, tendo que estar em sintonia.
Leitura coral – Dividir a classe em grupos (de acordo com o número de alunos). Distribuir um
verso a cada grupo. Cada grupo lê em coro o verso que lhe foi atribuído.

g) Produções do património oral

Adivinhas

1. Distribuir uma folha com adivinhas.

2. Leitura das adivinhas pelo professor.

3. Preparação da leitura das adivinhas pelos alunos. Em pares, os alunos escolhem

duas adivinhas para lerem. Podem ler em conjunto ou ler uma adivinha cada um.

h) Provérbios

1. Apresentar uma folha (ou registar no quadro) um conjunto de provérbios

incompletos mas com espaço para os alunos registarem a parte que falta. A parte em
falta estará numa outra folha.

Ex: Devagar _______________________________________

2. Os alunos observam os provérbios e tentam completá-los. O professor ouve sem

intervir.

3. O professor lê as partes que faltam, escritas numa outra folha.

Ex: ___________________________________se vai ao longe.

4. Distribuição aos alunos da folha que tem as partes em falta.

5. Em trabalho individual, de pares ou de pequeno grupo, os alunos descobrem a parte

que falta a cada provérbio.

6. Registo da parte em falta na folha inicial, para que cada um dos provérbios fique
completo.

7. Leitura dos provérbios pelos alunos.

36
i) Trava-línguas

1. Apresentar dois ou três trava-línguas.

2. Explicar o que é um trava-línguas.

3. O professor diz o trava-línguas com rapidez.

4. Os alunos dizem a par com o professor.

5. Cada aluno lê silenciosamente o trava-línguas apresentado.

6. Os alunos treinam as palavras mais difíceis de dizer.

7. Nova leitura silenciosa pelos alunos.

8. Leitura rápida, em voz alta.

4.1.2.2. Escrita

a) Construção de uma história

1. Dizer e escrever o título de um conto, de uma notícia, de um livro, de um filme.

2. Pedir aos alunos que digam quem seria a personagem principal, onde viveria e o que
estaria a fazer naquele momento.

3. Registar no quadro as sugestões dos alunos.

4. Oralmente, os alunos constroem uma breve história com os elementos que

indicaram.

5. Explicação da tarefa: em pares, os alunos vão escrever uma história, a partir do

título, e de acordo com as seguintes indicações:

A história passa-se _________________. Há uma personagem que

____________________. Surge um problema quando _________________ . Depois
disso, ______________________. É nesse momento
que________________________________. O problema resolve-se no momento em
que________________________. Finalmente, ________________________________

b) Uma imagem, uma história

1. Apresentar uma imagem (ilustração, pintura, jornal, revista, etc.)

37
2. Diálogo com os alunos sobre o que vêem na imagem, o que alterariam, que nome
lhe dariam.

3. Individualmente, os alunos constroem uma história, com base nas respostas às

seguintes perguntas:

Quem era? De onde veio? Como vinha? O que queria? Com quem se encontrou?
O que lhe aconteceu? Quem contribuiu para isso? Que rumo tomou?

4- Leitura dos textos produzidos pelos alunos

c) Poema para completar

1. Registo no quadro do poema “Mistérios da escrita” com espaços para os alunos

completarem.

Mistérios da escrita

Escrevi a palavra ______.

Um __________ nasceu
no deserto de _________.
Era um girassol
como é um girassol.
____________ o caule,
____________ as pétalas
e ____________ o ar.
__________ a cabeça
À procura do ________
e deixou cair dois grãos de pólen
_________ a mesa.
Depois _________ até ficar
com a ponta de uma __________
fora da Natureza.
Álvaro Magalhães (2003). O Limpa Palavras e outros poemas. Porto: Edições ASA

2. Leitura silenciosa do poema.

3. Diálogo com os alunos sobre as palavras possíveis para completar o texto.

38
4. O professor regista no quadro duas ou três palavras de cada vez.

Ar; cresceu; pétala; sobre; girassol; perfumou; sol; sacudiu; Voltou; Endireitou; papel;

5. Os alunos, em conjunto, vão descobrir qual o espaço a que essas palavras

pertencem. Os alunos justificam o que os leva a encontrar a sua resposta. Repete-se o
procedimento até o texto ficar completo.

6. Registo no quadro do poema completo.

Mistérios da escrita

Escrevi a palavra flor.

Um girassol nasceu

no deserto de papel.

Era um girassol

como é um girassol.

Endireitou o caule,

sacudiu as pétalas

e perfumou o ar.

Voltou a cabeça

À procura do sol

e deixou cair dois grãos de pólen

sobre a mesa.

Depois cresceu até ficar

com a ponta de uma pétala

fora da Natureza.

Álvaro Magalhães (2003). O Limpa Palavras e outros poemas. Porto: Edições ASA

d) Escrever “à maneira de…

1. Leitura do poema, em voz alta, pelo professor e pelos alunos.

39
A Máscara

Parei

Espreitei

Comprei

Saí

Subi

Abri

Sorri

Peguei

Coloquei

Atei

Ajeitei

Desci

Apareci

Rugi

E ri

Um leão!

Que aflição!

Mas não

É o João.

Maria Cândida Mendonça (s/d). O Livro do Faz-de-Conta. Lisboa: Plátano

2. Preparação para a escrita:

2.1. Diálogo com os alunos:

40
 a. Neste poema, aparecem quinze formas verbais seguidas. Quais são?

b. Substituir cada umas das formas por outra com a mesma terminação.

c. Como termina o poema? O que se descobre nos três últimos versos?

d. Quais as palavras que rimam nesses versos?

e. Substituir por outras que se possam utilizar numa situação idêntica, e que
rimem.

f. Por onde começar a escrita?

3. Escrita do texto (manter a estrutura e ritmo)

4. Revisão do texto escrito (número de versos; verbos com a mesma terminação/

mesmo tempo; situação final; rima; repetições; ortografia…)

d) Textos misturados

1. Escolher dois textos curtos (poema, trava-línguas, adivinha…) e misturá-los num só.

Exemplo:

Texto 1 Texto 2

Um limão, Padre Pedro pinta pregos,

Dois limões Padre Pedro prega pregos

Meio limão

Luísa Ducla Soares (rec.), Destrava Línguas, Terramar

2. Leitura pelo professor dos textos que foram misturados (os alunos só ouvem):

Um limão, Padre Pedro pinta pregos

Dois limões

Padre Pedro prega pregos

Meio limão

Luísa Ducla Soares (rec.), Destrava Línguas, Terramar

3. Distribuição aos alunos dos textos já misturados

41
4. Em pares, os alunos lêem o texto e marcam as partes de um e de outro texto.
NOTA: O professor fornece algumas pistas: quantos versos tem cada um, se os versos estão por
ordem ou não.
5. Reconstituição de cada um dos textos pelos alunos.

6. Diálogo sobre a forma como os alunos descobriram os textos (como fizeram, o que
lhes deu pistas, como confirmaram…)

7. Leitura dos textos misturados, pelos alunos.

e) Rimas

1. O professor escreve no quadro dois textos breves (poderão ser produções do

património oral, como neste exemplo):

Um limão, Sola, sapato

Dois limões Rei, rainha
Meio limão Foi ao mar
Buscar sardinha

2. O professor divide o quadro ao meio e escreve o texto da coluna 1. Os versos

sublinhados foram acrescentados.

3. Diálogo com os alunos para descobrirem as características dos versos acrescentados

(rimam com o anterior, são curtos e formam todos juntos um texto).

Coluna 1 Coluna 2

Um limão, Sola, sapato

Cor de sabão. ___________________

Dois limões Rei, rainha

Aos trambolhões. ___________________.
Meio limão Foi ao mar
Caiu no chão. ____________________.
Buscar sardinha
____________________.

42
4. O professor escreve outro texto, na coluna dois, mas com espaços para os alunos
completarem.

5. Diálogo com os alunos para eles dizerem palavras que rimam com sapato, rainha,
mar, sardinha.

6. Dois a dois, os alunos, constroem rimas para completar o texto da coluna 2.

7. Leitura dos textos pelos alunos.

8. Diálogo do professor com os alunos para verificarem se todos respeitaram as regras,

se os versos rimam, se o texto faz sentido e é cómico.

4.1.2.3. Escrita: Orientações para a correcção de textos

O processo de correcção de um texto escrito é importante, sobretudo, para ajudar os

alunos a compreenderem o que fizeram e a aperfeiçoarem as suas competências de
escrita. Por isso, é fundamental que o professor lhe dê indicações concretas quando
corrige os seus trabalhos escritos, para saber em que parte precisa de corrigir o seu
texto. Eis alguns aspectos sobre os quais os alunos podem ser informados para
melhorar os seus textos.

1. Assunto

acrescentar informação

ordenar a informação

retirar informação

distinguir o essencial do acessório

2. Organização do texto

Separar os parágrafos

Mostrar a ideia principal de cada parágrafo

Completar os parágrafos

Refoçar as ideias e palavras-chave

43
3. Redacção do texto

reduzir as frases muito extensas

introduzir/ acrescentar os elementos de ligação adequados

procurar as palavras exactas (léxico preciso)

desenvolver uma ideia por escrito

verificar os acentos, as consoantes “problemáticas”, a ortografia

verificar os verbos

verificar as concordâncias

rever os sinais de pontuação

substituir palavras repetidas

4. Apresentação

avaliar o aspecto geral do texto que está escrito

verificar as margens e o espaço entre as linhas

colocar o título em destaque

prestar atenção à caligrafia

44
5. Avaliação

A avaliação é uma parte muito importante do processo de ensino e de aprendizagem.

Na escola, o professor avalia para ajudar o aluno a identificar as suas dificuldades e os
seus sucessos, de modo a poder recuperar e a ter cada vez melhores resultados. Por
isso, se diz que a avaliação tem um papel formativo e deverá ser contínua, de modo a
que o professor recolha o maior número de elementos para poder avaliar os seus
alunos. A avaliação neste nível de ensino não será apenas o resultado obtido num
teste ou num exame, mas sim o resultado do trabalho desenvolvido durante o
processo de aprendizagem, com avaliações frequentes e dirigidas para os conteúdos
ensinados e para as tarefas que foram pedidas.

Os resultados da avaliação contínua que o professor realiza são muito importantes

para o professor identificar as dificuldades dos seus alunos, modificar estratégias e
métodos, mas também para mostrar ao aluno que é preciso estudar, cumprir as
tarefas propostas pelo professor, apresentar

as suas dificuldades e dúvidas para poder atingir resultados positivos e avançar nos
seus estudos.

Quando se fala de avaliação pedagógica e do seu carácter formativo, está presente a

necessidade de o professor utilizar instrumentos de avaliação diversos, de praticar a
avaliação com muita frequência, de adequar as estratégias para dar oportunidade a
todos os alunos, de avaliar apenas aquilo que ensina.

Na disciplina de Português, o professor precisa de ter práticas e instrumentos de

avaliação muito diversificados para avaliar as competências dos alunos nos diferentes
domínios do programa, e de acordo com a actividade específica que o professor
propõe.

A seguir, são apresentados alguns exemplos de instrumentos de avaliação para

diferentes domínios. Cada professor, no seu contexto, na sua prática, terá de os
adequar instrumentos de avaliação à situação, aos seus alunos e aos seus objectivos.

45
5.1. Instrumentos de avaliação

a) Oralidade

Exposição oral

(Colocar um X na coluna que for escolhida)

Muito Pouco Nada

Compreendeu-se qual era o assunto?

As ideias estavam organizadas?

A linguagem foi clara?

As palavras foram bem articuladas?

Ouvia-se bem o que foi dito?

O orador variou o tom da voz enquanto

falava?
Foi respeitado o tempo previsto para a
exposição?
Uma sugestão para melhorar:

b) Leitura

Atitude perante a leitura

(Colocar um X na coluna que for escolhida)

Sempre Às vezes Nunca
Distrai-se enquanto lê?
Revela segurança na leitura em
voz alta?
Revela interesse pela leitura?
Mostra satisfação quando
participa na leitura?

46
 Leitura silenciosa

(Colocar um X na coluna que for escolhida)

Sempre Às vezes Nunca
Movimenta os lábios?
Segue a leitura com o dedo?
Está concentrado na leitura?

Leitura em voz alta

(Colocar um X na coluna que for escolhida)

Sempre Às vezes Nunca
Pronuncia as palavras correctamente?
Tem dificuldade em ler palavras?
Tem dificuldade em dizer algumas
palavras?
Salta letras ou palavras quando lê?
Troca letras?
Salta linhas?
Lê palavras que não estão no texto?
Corrige os seus erros?
Faz pausas adequadas aos sinais de
pontuação?
Varia o tom de voz, de acordo com o
conteúdo do texto

47
 Compreensão da leitura de narrativas

(Colocar um X na coluna que for escolhida)

Sempre Às Nunca
vezes

Identifica as ideias principais?

Identifica pormenores?

Identifica sequências/ momentos/ acções?

Identifica relações entre as personagens?

Resume as ideias principais?

Organiza informação?

Infere características a partir de atitudes/

comportamentos?
Antecipa a conclusão?

Estabelece comparações?

Posiciona-se criticamente?

Sugere alternativas perante uma situação?

(Baseado em CATALÀ, Glòria et alii, Evaluación de la comprensión lectora, GRAÕ, 2001)

c) Escrita

Critérios de avaliação de um texto escrito

1. Apresentação (limpo, com margens, com espaços entre palavras e entre linhas, letra
legível).
2. Ortografia (sem erros de ortografia e de acentuação) e pontuação (uso adequado
dos sinais de pontuação).
3. Vocabulário: riqueza (palavras menos comuns) e precisão (utilização adequada das
palavras escolhidas).

48
4. Aspectos gramaticais: concordância (género, número e pessoa) e construção das
orações, conectores, pronomes, preposições....
5. Ideias: quantidade (abundância e diversidade), clareza (organização do texto com
princípio, meio e fim), concisão e precisão na exposição das ideias.
6. Originalidade (pensamento divergente, ideias peculiares, expressão das ideias,
capacidade de ficcionar a realidade) .

(Baseado em FILLOLA, A. (Coord), Didáctica de la lengua y la literatura, Prentice Hall, 2006)

Critérios de avaliação de um texto escrito narrativo

SIM NÃO

Indicou o título?

Indicou uma situação problemática?

Construiu diálogos devidamente assinalados?

Delimitou os parágrafos?

Usou conectores de tempo?

Ordenou as acções?

Ligou os diferentes momentos do texto?

Caracterizou as personagens?

Descreveu os lugares?

Utilizou a pontuação adequada?

Utilizou maiúsculas no início das frases e nos nomes

próprios?

Escreveu sem erros de ortografia?

49
 Avaliar a produção escrita de regras para um jogo

SIM NÃO

Indicou o nome do jogo?

Separou a indicação do material da indicação das

instruções?

Descreveu de forma clara o material?

Deu instruções claras?

Utilizou os verbos no imperativo ou no infinitivo?

Ordenou o texto com clareza?

Utilizou pontuação adequada?

Escreveu sem erros de ortografia?

(Baseado em JOLIBERT, J. Alem dos muros da escola. A escrita como ponte entre alunos e a comunidade,
Artmed,)

50
6. Glossário

Coerência (textual) – característica reconhecida aos textos / discursos que lhes

permite que sejam entendidos como um todo organizado, sem contradições, sem
repetições desnecessárias, respeitando uma progressão temática e uma estratégia
lógica.

Competência – no presente texto, este termo refere-se a um saber-fazer que se apoia

numa capacidade e que resulta de ensino formal (ensino na escola), mas que evoca
igualmente a manifestação concreta e observável das atitudes e dos valores previstos
no Currículo e na Lei de Bases da Educação.

Compreensão do oral / ouvir (domínio da…) – a compreensão do oral refere-se à

atribuição de significado a cadeias fónicas gramaticais (refere-se a saber o que
significam as sequências de palavras com sentido ditas por alguém). Esta competência
está fortemente ligada à expressão oral (falar), mas antecede-a. Ao adquirir uma
língua, a criança aprende a ouvir e só depois é capaz de falar. Ao nível do ensino e de
acordo com a realidade timorense, muitos alunos conseguem compreender um
discurso oral, mas têm mais dificuldades para se expressarem oralmente (para
falarem).

Conhecimento explícito / saber a gramática da língua (domínio do…) – o

conhecimento explícito refere-se à capacidade de elaboração / reflexão sobre o
conhecimento (intuitivo) da língua, tornado evidente. Ou seja: refere-se ao
conhecimento gramatical da língua, da sua estrutura e do seu funcionamento,
aprendido na escola.

Escrita / escrever (domínio da…) – a expressão escrita refere-se à produção de cadeias

gráficas dotadas de significado, de acordo com a norma da língua e adequadas ao
objectivo comunicativo (refere-se a saber escrever textos correctos, portadores de
significado coerente e adequados). A escrita envolve necessariamente uma fase de
planificação, uma fase de textualização, uma fase de revisão, uma fase de correcção e
uma fase de reformulação do texto. Na escola, é preciso ensinar estes passos para que
os alunos conheçam o processo de escrita e aprendam a dominá-lo na comunicação
escrita.

51
Expressão oral / falar (domínio da…) – a expressão oral refere-se à produção de
cadeias fónicas dotadas de significado, de acordo com a gramática da língua e o
objectivo comunicativo (refere-se a saber dizer palavras, frases e textos portadores de
significado coerente, de acordo com a norma linguística aprovada e adequados à
situação). Para poder falar correcta e adequadamente, os falantes devem planear o
que querem dizer, usar a gramática da língua e articular bem as palavras e frases, de
forma apropriada ao interlocutor, à situação em que se encontram e aos objectivos da
comunicação.

Interlocutor – designa a pessoa que, numa conversa, ocupa o papel de receptor

(aquele a quem o locutor fala). Esta pessoa pode, se se tratar de um diálogo e na
sequência da conversa, assumir o papel de locutor.

Leitura / ler (domínio da…) – numa abordagem superficial, a leitura refere-se à

atribuição de significado a cadeias gráficas (refere-se a saber o que significam os textos
escritos, quer sejam breves ou longos). Mas o conceito é mais vasto: por leitura
entenda-se o processo que passa pelo conhecimento das correspondências entre
grafema e fonema (decifração), pela atribuição de sentido ao texto (compreensão) e
ainda pela avaliação crítica do mesmo (julgamento e prazer na leitura).

Locutor – designa a pessoa que fala numa situação de comunicação.

Multilinguismo – ver Plurilinguismo.

Plurilinguismo – segundo o «Quadro europeu de referência comum de referência para

as línguas» (ver Conselho da Europa, 2001: 23), o multilinguismo «é entendido como o
conhecimento de um certo número de línguas ou a coexistência de diferentes línguas
numa dada sociedade» e pode ser o resultado do estudo, no sistema de ensino, de
várias línguas; por seu lado, o plurilinguismo corresponde a uma competência
comunicativa em várias línguas «para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a
experiência das línguas e na qual as línguas se inter-relacionam e interagem». Assim,
no contexto multicultural e multilinguístico timorense, visa-se que os alunos sejam de
facto plurilingues, que dominem as línguas nacionais e a língua inglesa, mas que
tenham consciência das várias línguas locais e de outras internacionais, e usem os seus
conhecimentos no respeito da diferença cultural e linguística, que sejam capazes de as
olhar contrastivamente e que apliquem os conhecimentos de cada uma para a

52
progressiva mestria do domínio das outras, de acordo com as necessidades
comunicativas.

Progressão (temática) – trata-se da introdução organizada de informação nova num

texto / discurso, informação essa que se relaciona com o que já é conhecido (o tema
mantém-se), num processo em espiral (ou gradativo).

Tipologia textual – há diversas propostas de organização dos tipos de textos. A que é

apresentada no Dicionário Terminológico para consulta em linha, adequada para o
ensino básico e secundário, é a seguinte: «a) textos conversacionais, que abarcam a
conversa usual, a entrevista, a tertúlia, etc., com funções lúdicas, de intercâmbio de
ideias, de comentário de acontecimentos, de agradecimento, etc.; b) textos narrativos,
nos quais se relata um evento ou uma cadeia de eventos, com predominância de
verbos que indicam acções e de tempos verbais como o pretérito perfeito e o pretérito
imperfeito e com abundância de advérbios com valor temporal ou locativo; c) textos
descritivos, nos quais se informa como é alguém ou algum estado de coisas, com
sequências predominantemente construídas com o verbo ser e outros verbos
caracterizadores de propriedades, de qualidades e de aspectos de seres e de coisas,
com os tempos verbais dominantes do presente e do pretérito imperfeito, com
abundância de adjectivos qualificativos e de advérbios com valor locativo; d) textos
expositivos, nos quais o referente é a análise ou síntese de ideias, conceitos e teorias,
com uma estrutura verbal em que figuram predominantemente o verbo ser com um
predicativo do sujeito nominal ou o verbo ter com complemento directo, e
apresentando como tempo peculiar o presente; e) textos argumentativos, que têm
como funções persuadir, refutar, comprovar, debater uma causa, etc., estabelecendo
relações entre factos, hipóteses, provas e refutações, com abundância de marcadores
e conectores discursivos que articulam com rigor as partes do texto, e apresentando
como tempo dominante o presente; f) textos instrucionais ou directivos, que têm como
função ensinar ou indicar como fazer algo, enumerando e caracterizando as sucessivas
operações, tendo como estrutura verbal dominante o imperativo; g) textos preditivos,
que têm como função informar sobre o futuro, antecipando ou prevendo eventos que
irão ou poderão acontecer, tendo como estrutura verbal dominante o futuro; h) textos
literários, com uma semântica fundada na representação de mundos imaginários, com

53
a utilização estética, retórica e não raro lúdica dos recursos da linguagem verbal, e com
uma pragmática específica.» (Tipologia textual, in Dicionário Terminológico para
consulta em linha, disponível em http://dt.dgidc.min-edu.pt/)

54
7. Bibliografia

AMOR, Emília (1993). Didáctica do português. Fundamentos e metodologia. Lisboa:

Texto Editora.
BARBEIRO, Luís Filipe (1999). Os alunos e a expressão escrita. Consciência
metalinguística e expressão escrita. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
BRITTO, Luiz Percival Leme (1997). A sombra do caos. Ensino de língua X tradição
gramatical. Campinas: Mercado de Letras; Associação de Leitura do Brasil.
CARVALHO, José António B. (2003). Escrita. Percursos de investigação. Braga:
Universidade do Minho.
CASTRO, Rui Vieira de & DIONÍSIO DE SOUSA, Mª de Lourdes (1998). Entre linhas paralelas.
Estudos sobre o Português nas escolas. Braga; Coimbra: Angelus Novus.
CEIA, Carlos (1999). A literatura ensina-se? Estudos de Teoria Literária. Lisboa: Colibri;
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
DIOGO, Américo A. Lindeza (1994). Literatura infantil. História, Teoria, Interpretações.
Porto: Porto Editora.
DIONÍSIO, Maria de Lourdes (2001). A construção escolar de comunidades de leitores.
Coimbra: Almedina.
FONSECA, Fernanda Irene & FONSECA, Joaquim (1977). Pragmática linguística e ensino do
português. Coimbra: Almedina.
LOMAS, Carlos (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica
de la educación linguística. Vol. I e II. Barcelona: Paidós.
MELLO, Cristina (1998). O ensino da literatura e a problemática dos géneros literários.
Coimbra: Almedina.
PEREIRA, Luísa Álvares (2000). Escrever em Português. Didácticas e práticas. Porto: ASA.
RAMALHO, Glória, Coord. (2001). Resultados do estudo internacional PISA 2000. Primeiro
relatório nacional. Lisboa: GAVE. Ministério da Educação.
SIM-SIM, Inês, DUARTE, Inês & FERRAZ, Mª José (1997). A língua materna na educação
básica. Lisboa: Ministério da Educação.
SILVA, Ezequiel Teodoro da (1998). Criticidade e leitura. Ensaios. Campinas: Mercado de
Letras; Associação de Leitura do Brasil.
SOUSA, Elisa (2000). Ler na escola. O manual escolar e a construção de leitores. Braga:
Universidade do Minho. Dissertação de Mestrado.
SOUSA, Hilário (2006). A comunicação oral na aula de português. Porto: Edições Asa.

55
8. Textos de Apoio

Sobre a oralidade

A promoção da oralidade na sala de aula pressupõe que o professor trabalhe duas

competências essenciais: a competência para falar e a competência para ouvir.

Para ensinar os alunos a falar é preciso experimentar várias situações em que eles
sejam orientados para se expressarem de acordo com diferentes intenções, tratando
de diversos assuntos, variando o público a que se dirigem. Assim, é necessário que,
entre outras actividades, os alunos sejam levados a expor um assunto/tema, a
argumentar, a dialogar, a fazer e a responder a perguntas.

Do mesmo modo que é importante estimular e treinar a expressão oral, também é

fundamental ensinar os alunos a ouvir aquilo que os outros dizem, fazendo-os treinar a
sua capacidade para reter as informações que ouvem. Tomar notas, registar ideias-
chave, responder a questionários sobre algo que ouviram são algumas das actividades
em que os alunos necessitam de ser envolvidos para desenvolver uma efectiva
compreensão do oral.

As sugestões que a seguir se apresentam procuram fornecer possíveis pistas para

trabalhar o domínio da oralidade - quer na perspectiva da produção (falar) quer na
perspectiva da recepção (ouvir) -, cabendo ao professor adaptá-las à sua realidade
concreta, aos alunos, aos conteúdos e assuntos que eventualmente pretenda ensinar.
O que se pretende é, sobretudo, propor caminhos metodológicos que favoreçam o
desenvolvimento das competências já mencionadas.

Constituem exemplos de actividades no domínio da oralidade, entre outras:

- Recolha e audição de produções do património oral;

- Reprodução e registo áudio de produções do património oral;

- Construção de frases poéticas a partir de recursos fónicos;

- Jogos de palavras;

- Actividades de elocução e dicção;

- Diálogos;

56
 - Narração de histórias.

Sobre a leitura

1. Os factores constitutivos do acto de ler

Numa situação de leitura é possível reconhecer a presença de diversos factores, isto é,

de elementos que fazem com que se leia de determinada maneira. Os factores da
leitura, que abaixo estão representados, ajudam a reconhecer aspectos a que os
professores têm que prestar especial atenção quando estão a ensinar a ler.

Leitor Texto
• competência • suporte
comunicativa
• conhecimentos • codificação
do mundo linguística
• género a que
pertence
• organização
dos temas

Leitura
[processo estratégico, linguístico
e cognitivo, de produção de
significados]

• finalidades de • relações com

leitura outros textos
• o lugar e o
tempo da leitura

Contexto

O texto refere-se ao material verbal que é objecto de leitura. Texto esse que foi
concebido por uma outra entidade, o autor, com uma determinada intenção e em
determinadas circunstâncias, que apresenta uma estrutura particular e que manifesta

57
um conteúdo, traduzido nos conceitos ou nos factos que apresenta e no modo como
os organiza.

O contexto é relativo aos elementos que, embora não pertencendo ao texto, vão
interferir/intervir na sua compreensão. São vários os elementos do contexto que
podem ser considerados, desde logo de natureza social, seja de ordem espacial e
temporal. De facto, podemos considerar que interferem na leitura que fazemos de um
texto aspectos tão diversos como as finalidades socialmente atribuídas ao acto de ler,
que muitas vezes não dependem só da vontade do leitor (é o que acontece quando se
lê um texto numa cerimónia religiosa), ou o lugar em que ocorre a leitura e o tempo
que a ela pode ser destinado (não se lê um texto da mesma maneira quando se dispõe
de muito ou pouco tempo para o fazer, ou quando se está em casa ou na escola).

A variável leitor assume uma importância elevada, pois cada leitor é um ser com
características específicas, com conhecimentos diferentes, e diferentes expectativas,
com uma visão própria do mundo, da realidade à sua volta.

O leitor lê com diferentes finalidades, mas na medida em que procura comunicar, na

medida em que interage com o texto, também lê para aprender, e é assim que pode
confirmar/ infirmar hipóteses, ampliar conhecimentos, modificá-los, estabelecer novas
relações com os seus conhecimentos prévios, com as suas experiências anteriores. O
leitor reconstrói o seu conhecimento, na medida em que compreende o que lê, na
medida em que lhe atribui um determinado significado e que incorpora esse
significado na sua estrutura prévia de conhecimentos.

Ser leitor é, então, ser capaz de mobilizar simultaneamente diferentes estratégias para
aceder aos significados possíveis do texto, de acordo com as suas vivências, com os
seus conhecimentos, com as informações que o texto fornece e, ainda, de acordo com
o contexto em que ocorre a leitura e com as regras que o caracterizam.

2. Processos de compreensão da leitura

Na leitura de um texto, há um conjunto de processos cognitivos que as pessoas

realizam. São os processos de compreensão.

58
Os processos de compreensão devem ser explicitamente trabalhados pelo professor
que, nas actividades que prepara, deve ser capaz de desenvolver, nos alunos, as
competências que lhes estão associadas, por exemplo, identificar as ideias principais,
identificar um problema de compreensão e ser capaz de encontrar formas de o
resolver, construir imagens mentais.

Quando lemos um texto mobilizamos, na nossa memória, um conjunto de informações

que resultam das nossas aprendizagens e das nossas experiências.

Por isso, quando se trabalha textos com os alunos, estes devem ser levados a mobilizar
os conhecimentos de que dispõem para poder alargá-los. Conhecimentos como os que
abaixo são indicados:

Sobre a construção de Sobre os seres humanos e

enunciados o mundo social

Conhecimentos

Sobre o mundo físico e Sobre os textos e as suas

natural estruturas

Sobre a escrita

É a escrita que permite o registo da informação, que facilita a divulgação e

transformação do conhecimento, que aproxima interlocutores e mundos distantes.

A escrita é um modo especializado da linguagem, com características distintivas em

relação ao modo escrito. Aprender a escrever é um processo que se desenvolve lenta e
gradualmente e que, sobretudo, precisa de momentos de ensino e de aprendizagem
explícitos. Aprender a escrever exige treino, força de vontade, esforço e práticas de
escrita sistemáticas, programadas, orientadas para a aquisição e consolidação do uso
escrito da língua.

O desenvolvimento de competências de escrita tem lugar na escola e é necessário que

o professor ensine o aluno a planificar, a redigir e a rever os seus textos. O que

59
significa aprender a planificação, a redacção e a revisão? Vejamos alguns exemplos de
actividades:

a) Aprendizagem da planificação:

- dado um mesmo facto (por exemplo, incidente de rua), definir para o seu relato
escrito objectivos comunicativos distintos: informar, criticar algo/alguém,
defender a perspectiva ou os interesses de um dos intervenientes, etc.;

- dado um mesmo acontecimento e um mesmo objectivo comunicativo (por ex.,

resumir uma notícia de carácter científico), conceber três destinatários
diferentes e prever as características do resumo.

b) Aprendizagem da textualização:

- dado um texto, proceder a substituições no plano lexical (palavras, expressões),

tendo em atenção: as relações de sentido produzidas (oposição: sinonímia e
antonímia; extensão/compreensão do conceito: hiperonímia e hiponímia);

- detectar lapsos de informação (lacunas ou sequências completas) e preenchê-

los;

- proceder a alterações no texto, determinadas pela supressão ou acréscimo de

novos elementos ou sequências de informação.

c) Aprendizagem da revisão:

- dado um texto informativo, verificar se as informações que ele tem estão

apresentadas de modo coerente, de forma a permitir a compreensão do seu
conteúdo pelo leitor;

- dado um texto, verificar se aparecem em excesso as mesmas palavras e, se for

o caso, substituí-las por outras, atendendo a relações de sinonímia;

- dado um texto, verificar se as regras de ortografia e pontuação são respeitadas

e, se não for o caso, escrever as palavras do modo correcto e usar as regras de
pontuação adequadas.

60
A escrita na escola tem de valorizar o treino, o esforço, a força de vontade. Escrever na
escola exige preparação para a escrita, a criação de ambientes que favoreçam práticas
de escrita diversificadas, estimulantes, úteis, divertidas e com sentido para quem
aprende, para quem vai à escola para ficar equipado com ferramentas úteis para a
vida.

61
62