Gramática e o Vocabulário No Ensino de Inglês - Novas Perspectivas

DEISE P.
DUTRA
HELIANA MELLO
ORGANIZADOR
”’
’! TIO t
/•»x c
DñtU* '1
O
nEisE r. nuTRA
HELIANA MELLO
OI‹GANIZADORAS
A GRAMATICA E O VOCABULARIO
NO ENSINO DE INGLES:
NOVAS PERSPECTIVAS
B•F•it4.G. - BII3LIOTECA UN IVERSITARIA
jjIj|I]ljI|l|IIllIllllII
NAO DANfFIQIJE ESTA ETIQUETA
FALE-UFMG
BELO HORIZONTE
2004
Flcha cataiogrâ(ica elaborada pelas Bibliotecérias da Bibliotoca FALE/UFMG
Gramâtica e o vocabulârio no ensino de ingl+s : novas

G745 perspectivas / Deise P. Dutra, Heliana
Mello (organizadoras). - Belo Horizonte : Faculdade de
Letras da uFns. POSLIN. 2004.
168 p. : il. - (Estudos lingdfsticos ; 7).
ISBN: 85-87470-56-6
1. Lfngua inglesa - Gramâtica - Estudo e

ensino. 2. Lingua inglesa - Vocabulârio — Estudo e
ensino. 3. Compet8ncia comunicativa. I. Dutra. Deise
Prina. II. Mello, Heliana Ribeiro de. Ill. Sdrie.
CDO : 425
SUMARIO
Parte I: Ensino/aprendizagem de gramatica
Os caminhos do ensino de gramatica em linguas estrangeira...........9

Deise P. Dutra e Heliana Mello
A metalinguagem e o sistema pedagogico do professor.................17
Deise P. Dutra
Foco-na-forma e foco- na-comunicaq ao: dois focos comple-
mentares................................................................................. 41
Gldria Gil
O ensino de gramatica de lfnguas estrangeiras: uma perspectiva da
Lingiiistica Cognitiva......................................................................55
Heliana Mello
Parte II: Ensino/aprendizagem de vocabul3rio
Ensino de vocabulñrio.....................................................................71
Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva
A abordagem foco na forma na aquisiqao de vocabulñrio............103
Elizabeth Assunqâo Gontijo
A influeneia da tarefa proposta e a reten$ño de itens lexicais na uti-
lizaQño da estratégia uso do dicionârio.........................................131
Marfney Pereira Concei¿âo
Parte III: Tarefas comunieativas e a aprendizagem de gramética

e vocabulñrio
Tarefas comunicativas: um contexto favor5vel h aprendizagem de

gram5tiea e vocabulârio na sala de aula de L2?...........................145
Ana Antânia de Assis-Peterson e Aria Larissa A. M. Oliveira ,
PREFA CIO
Com base em diversas pesquisus de professores e

benefician- do-se de sua vivéncia na drea de Lingilfstica Aplicada,
particular- mente no ensino/aprendizagem de linguas estrangeiras,
foi possivel 'a Pfis-Gradua$iio em Estudos Lingiiisticos da
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais editar
mais um volume da série Estudos Lingiifsticos: A gramatica e o
i›ocahulârio no ensino de ingles. novas perspectives.
Neste volume, apreseniamos trabalhos que refletem as atuais
preocupa oes de estudiosos na Area de lingiifstica aplicada em rela-
pño ao ensino e aprendizagem de gramâtica e vocabulñrio em inglés
como lingua estrangeira e segunda lfngua. O livro estñ dividido em
trés partes: ensino/aprendizagem de gramñtica; ensino/aprendizagem
de vocabulario e tarefas comunicativas e a aprendizagem de
gramfiti- ca e vocabulârio.
A parte I inicia com um breve apanhado sobre o papel do ensi-
no de gramhtica em vñrias abordagens e métodos, escrito por Deise
P. Dutra e Heliana Mello, que ressaltam a 1iga§iio entre o concerto
de 1/ngua e o de ensino. No segundo capitulo, Deise P. Dutra
discute, do ponto de vista do professor, o uso de metalinguagem em
dois contextos distintos de ensino de inglés. Gldria Gil, também
olhando o discurso de uma professora, apresenta uma visño
complementar do foco- na-forma e do foco-na-comunicaqao. O
ultimo capitulo desta parte, escrito por Heliana Mello, discute a
aplica$ño da gram3tica cogniti va ao ensino de lfnguas.
A parte II come§a com uma ampla apresentaQño de Vera L. M.
0. e Paiva sobre o ensino de vocabulario através dos tempos. O se-
gundo capftulo dessa seQiio é de Elizabeth A. Gontijo, que discorre
sobre a abordagem foco na forma aplicada ao ensino de verbos
frasais. A Mariney P. Concei$iio coube um estudo sobre a estratégia
do uso do dicion3rio, discutindo fatores como a influéncia da tarefa
proposta e a reten§ao de itens lexicais. A ultima parte traz o capitulo
de Ana AntSnia de Assis-Peterson e Ana Larissa A. M. Oliveira, que
discu- tern como tarefas comunicativas podem gerar contextos
favorâveis a aprendizagem de gram3tica e vocabul3rio.
Deise P. Dutra
Heliana Mello
Parte I - Ensino/aprendizagem de gramatica
OS CAMINHOS DO ENSINO DE
GRAMATICA EM LINGUAS
ESTRANGEIRAS
Deise P. Dutra
Heliana Mello
Embora estejamos no inicio do século XXI, ainda é comum

nos depararmos, em conversas do cotidiano sobre aprendizagem de
uma segunda lfngua (L2)' , com alguns comentarios como: “aprender
uma lingua é saber sua estrutura, é saber como organizar sentenqas”;
“saber uma lfngua é saber se comunicar” e “saber bem uma lfngua é
ter a proniincia correta”. Essas noqñes refietem conceitos sobre o que
é lingua e o que é aprender uma lfngua, como, por exemplo, que
lingua é sinñnimo de estrutura sint3tica; que a comunica§ño é a fun
ño
' Usarcmos o tcrmo scgunda lfngua (L2) e lingua cstrangeira (LE) dc maneira
inlercambidvel. Ressaltamos, poréin, que hñ, em certcis inomentos, pmferéncia pclo termo
L2, visto que o uso do tcrmo LE poder accnluar as difcren5as lingUisiicas e um
dislanciamento social enlre falanics nativos e niio-nativos. Goho (2001) sugcre o uso do
termo 12 em situa96es cm que o falantc consegue colocar a propria voz ao usar a L2. A
disunqiio eiitrc falante nativo c nño- nativo tern sido questionada (RAMPTON, 1990 e
MEDGYES, 1992), jar que cla n3o valorizn conceilos que podem ser relativisados c que
estiio ligados â proficiéncia em uina lfngua, como conhecimento (e pertisei, ‘afilia9iio a um
grupo (‹i@fi‹iiicin) c lieran9a (itifierifnnce) (RAMPTON, 1990).
9
primordial dv lingua e a que a inteligibilidade em uma L2 pas.sa
pcla aquisi ao da lingua ou pronuncia-padriio fvariante lingiifstica
usada por falantes-nativos).
Muitas dessas no ties estâo arraigadas nño soinente na
mente de pessoas nño ligadas ao ensino de lfnguas
profissionalmente, mas também de pessoas da Area. Se pensarmos
historicamente nos métodos° usados para o ensino de linguas,
poderemos entender melhor a origem de tars noqñes. Neste
capitulo, discutiremos essencialmente o valor atribufdo a gramâtica
ati avés dos tempos e veremos que certos métodos on abordagens
favorecem o foco ora no uso, ora na anñlise da )fngua.
A variaqiio dos principios noneadores das abordagens e dos
métodos e seu efeito no ensino de gram3tica sao apontados por Celce-
Murcia (1991) como algo que vem ocorrendo hâ muito tempo. Por
exemplo, o foco no uso da lingua (compreensiio e produQño oral)
foi comum nos periodos do Grego Classico e Latim Medieval,
enquanto na Renascen$a o foco era na an31ise das linguas, ou seja, na
aprendizagem das regras gramaticais. A mesma autora ressalta que
as varias abordagens usadas no século XX oscilavam, também, em
diversos aspectos. No audiolingualismo, por exemplo, as estruturas
gramaticais s0o apresentadas de forma seqilencial, e as regras de como
usar essas estruturas siio ensinadas indutivamente. Ja na abordagem
cognitive, a gramâtica pode ser ensinada de maneira dedutiva ou induti
va.
A seguir, discutiremos os concertos de lingua que subjazem
aos métodos mais populares no século XX e como a gramatica e seu
ensino siio vistos por eles. Dessa maneira, poderemos analisar
como esses tratamentos dados ao ensino da gramatica influenciaram
as pr5ticas pedag6gicas atuais.
Primeiramente, apresentamos os métodos Grainfitica-
Traduqño, Direto, A udiolingual e Comunicativo (QUADRO l ).
- Richards e Rodgers (1986) aprescniam a distinq5o entrc abordagem, méiodo e técnica feita
por Anthony (1963). A nl›ordagem determine os princfpios do ensino dc lrngu:is, uma vez
que envolve as teorias sobre a natureza? u aprendizagem de lfnguas. O “método é um plaiio
geml para a apre.scntn9iio organizada do material lingtlfstico. " (ANTHONY, 1963 spud
RICHARDS e RODGERS, 1986: l5). J6 a t6cnicu serta como colocar cm pr5ticn o método
por meio dc cenas cstrat0gias de ensino.
10
Richards e Rodgers (1986) afirmiim que n3o ha uma teoria que sustente
o método Gramñtica-Tradu âo, seja ela lingiiistica, seja psicologica,
seja educacional. O que podemos perceber nesse método é que o
concerto de lingua esta embasado na valorizaQiio da linguagem escrita,
uma vez que “o objeti vo do estudo de uma LE é aprender uma lfngua
para ler sua literatura ou para se beneficiar da discipline mental e
desen volvimento intelectual que resu Ha do estudo da 1 in gua
estrangeira” (RICHARDS e RODGERS, 1986:3)*. Os alunos fazem
traduqfies de trechos de textos liter5rios ou ate mesnio de textos
preparados especialmente pelo professor, com certas estruturas
lingilfsticas e vocabulârio especffico (LARSEN-FREEMAN, 1986).
Esse preparo de textos reflete, pragmaticamente, a noqao de que “a
senten a é a uni dade bñsi ea de ensino e pr3tica da 1 fn gua”
(RICHARDS e RODGERS, 1586:4)4 . Podemos dizer, entao, que tal
método valoriza a analise da lfngua e mo o seu uso. A gramñtica é
ensinada sistemñtica e dedutivamente e a memorize ao de regras
gramaticais é enfatizada.
O método Direto tern seu foco na lfngua falada e no
desenvolvimento de habilidades orais para a comunicaqao. Os livros
didâticos, poréin, nño refletem a linguagem cotidiano (ver capitulo
de PAIVA neste volume). Na aula reproduzida em Larsen-Freeman
(1986), baseada no método Direto, o professor exige dos alunos a
produQiio de sentenqas completes e niio h3 engajamento em
atividades comunicativas. Apesar de a gramâtica ser ensinada de
maneira indutiva, os textos (diñlogos, pe$as ou textos criados) sao
controlados quanto ao tipo de estrutura lingiiistica e vocabulârio
apresentados.
O método Audio-Lingual est3 embasado na 1ing ii is tic a
estrutural, ou seja, ha regras que governam o comportamento dos
elementos de uma lfngua, sejam eles fonéticos, sejam morfologicos,
sejam sint5ticos. Cada lfngua é vista como um sistema unico
formado por varios sisteinas (por exemplo, sistema morfologico)
(RICHARDS
The goal of fon•ign lorigiioge snuff' is to fenro ‹i l‹iii guage in outer to rein:1 its lilerofufe or
in order to heitvfic fmm tlte meruul Hiscif›line cruel inlcllecliial develoJ›ittciiI thus result from
foreign•languu e stud y (R ICHARDS e RODGERS. 1986: 3). As tr:idu9Oes das citaq6cs s3o de
responsabilidade das autoras.
’ The sentence is fire Music yrtit ofleacliiitg end luii p uage f›racIice. RlCHAltDS c RODCiERS.
1986: 3)
11
e RODGERS, i986). A grumâtica é trabalhada indutivamente com base
nos exeinplos, mas h5 a pnitica repetitiva de padr0es estruturais,
sintiiticos, levando o aluno a aprender o sistema da nova lingua. Essa
prñticarepetitiva tern suas origens no behaviorismo, teoria de
aprendizagem subjacente ao método Audio-Lingual. Os alunos sao
guiados a produzirem drifts e, mediante estimulo, resposta e refor o —
elementos crueiais da aprendizagem, segundo o behaviorismo —
aprendem como se comportar lingiiisticamente na L2. A visño de
lingua é determinants nas attics
pedagfigicas de um professor que segue o método Audio-Lingual. jâ
que a lingua ensinada é manipulada sem haver uma preocupa ao
com o significado, resumindo-se a estrutura em si. Podemos dizer que
no método Audio-Lingual o foco nño é a an6lise da lfngua, tampouco o
seu uso. Hâ, sim, a supervaioriza ño dos procedimentos de
aprendizagem, ou seja, a
crias*o do hâbito que levaria ii aprendizagem lingiifstica,
O ensino de lingua comunicativo, ou Abordagem Comunicativa,
tern em seu ceme a no ao de que a lingua é usada parn comunica ao. O
foco das aulas é mais voltado para o significado do que para a forma
e ha o reconhecimento de que uma forma lingiiistica pode exercer
vdrias fun§0es ou que uma funfo pode ser expressada por diferentes
formas. O ensino da gramatica interpretado como ensino das estruturas
e formas lingiifstieas é relativisado, porque o importante é o
desenvolvimento da competéncia comunicativa do uluno, Ai se
incluem as competencias lingiiistica, discursive, sociolingUistica e
estratégica (CANALE, 1983; CANALE e SWAIN, 1980). Dessa
maneira, a gramatica é um dos componentes da lingua, mas agora a
forma n*ao é desvinculada do contexto de uso, isto é, de sua fun ao
comunicativa.
O uso das estruturas estâ déetamente ligado aos interloeutores
que as usam e em que momento isso é feito. Naversao forte da Abordagem
Comunicativa, a gramdtica é somente vista de maneira indutiva. Navers*o
fraca, porém, vdrias técnicas e atividades que enfatizam tanto a forma
quanto sua funqño comunicativa podem ser usadas (ver GONTIJO
neste
volume sobre atividades com Foco na Forma — For).
* Long e Robinson (1998) contrastam as abordagens de foco no significado (fc›cux on

meaning). foco nas formiis focus nn formf e focn na forma focus on fomi - Fort f. Pnra
uma discussño sobre o foco na formn do ponto de visia do processnmento cognitivo, vei
Doughty (200 I ).
QUADRO 1
Métodos — concerto dc lingua e ensino de gramatica
M£todo/Abordagem Conccito de llngua Ensino de grnaidtica
Gram0ttca-Tmdutâo Lingua lrterâria é superior â Estudo dedutivo
lingua falada Memorizntao de regras e
paradigmas gramaiicais. Tradutao
dc trechos litenirios e senten9as
Lingua falada precede a Gramâtica é aprcndida
lingua escrito indutivamente par mcio dos
exemplos e da prâtica
Textos sâo conuolados
linguisticamente para ensinar
certas miruturas
udi Li gu L ngu u is e a R gfas gmma s nao s
compartimentalizado em aprescntadas e sim aprendidas
nivcis, por exemplo, indutivammte, com excmplos c
fonolfigico, morfologico e drills
sintstico
Lingua é usada para Gramâttca é vtsta, geralmentc, de
comunicayao maneira indutiva apñs o uso de
Forma c fizn§3o funpñes em contextos siniacionais
s5o indissoci5veis e levando-se em considera9io os
Fontc: Baseada em Larsen-Freeman (1986)
Dentre os métodos destacados acima, somente o Gramñtica-

Tradu ño se utilize do estudo dedutivo das estruturas lingiifsticas.
He, todavia, uma tendéncia de organizaqño estrutural e de
valorizaqño da forma per se por todos os métodos, exceto pela
Abordagem Comunicativa. Mesmo assim, Long e Robinson (1998)
classificam programas nocionais-funcionais(base de muitos cursos de
abordagem comunicativa) eomo sintéticos ou com o foco nas
formas. Ao colocarem currfculos estruturais e nocionais-funcionais e
as abordagens e métodos Gram3tica-Traduqño, Silent lVoy e TPR*
no mesmo grupo, os autores afirmam que “os materiais pedagogicos
e os procedimentos de sala de aula que os acompanham sño
preparados
‘ TPR Total Pit ysicul Respaitse) (A515ER, 1977 apud BLAIR, 1991) é uma abordagem
que valorizn a comprcensiio conlexiuali*ada que leva o aprendiz a agir. fisicamente, em
rcsposta no input rcccbido. A produ9ño oral nño é cxigida, uma vez que se acreditn que
o aprendiz dc L2, assim como a crian9a que aprcnde sua LI, precise de tempo pam
adquirir a lingua. Jâ o Silent tYqy (GATTEGNO 1963. 1976 n¿nizf BLAIR, 1991)
baseia-se na idéia de que o aprendiz deva scr levado a produzir a L2 desde o inicio de
sua aprendizagem, testando hipdieses c reformulando-as.
para apresentar e praticilr uma serie de itens ou formas lingiiisticas”
(LONG e ROBINSON, 1998: 16)’. Se pensarmos somente em quais
itens ou for mas 1 ing ii fsti cas s£io esco11a idos pelos
métodos mencionados, temos de concordar com Long e Robinson
(1998). Todavia, parece-nos que a visâo de 1 fnp•ua que cada um
carrega far uma grande diferenQa quando pensamos nas aqñes
pedagfiSiCas ligadas
a cada método. Devemos enfatizar que um curso de linguas que segue
os principios da Abordagem Comunicativa nao inclui no seu conteudo
somente as estruturas lingiiisticas, mas também as no$ñes semñnticas
e as funQñes sociais (CELCE-MURCIA, 199 I ). Dessa forma,
soma- se â idéia da lfngua como comunica ño a idéia da gram3tica
como regras de uso da lfngua. As regras podem ser de ordem
pragmâtica (com quem e quando posso usar certa estrutura
lingiiistica), sintñtica (ordem das palavras, por exemplo) ou
fonologica. Como a versño forte da Abordagem Comunicativa niio
prevé uma funQao para o foco explfcito na forma e considers que a
aprendizagem ocorra incidental e implicitamente, hñ a valoriza no
do tipo de input que o aprendiz recebe'.
O que vemos em grande parte dos programas de L2 no
Brasil que se dizem comunicativos é a influéncia clara de métodos
como o Audio-Lingual. Ha, ainda, outros que seguem os principios
da Abordagem Comunicativa, na sua versao fraca. Assim sendo,
muitos programas incluem atividades que promovem o ensino de
gramñtica. Em certos casos, esse foco ainda é dissociado da énfase
na fun iio comunicativa da estrutura, mas em outros ja ha uma
preocupaqao com essa questao. Nos proximos capitulos, serao
discutidas aqñes que privilegiam a aquisiQño de gramñtica e
vocabulario de maneira comunicativa e significativa para o
aprendiz de L2. Além disso, sera discutido como o ensino de
gramñtica é visto pelo professor.
Pedagogical maieri‹ilc end nccompaii ying classroom procedures tire desig ned to
present and practice a series of linguistic ifezns, or forzits. (LONG c ROBINSON.
1998:16)
• O input compreonsfvel c visto como suficientc para a aquisiqiio de L2 (KRASHEN e
TERRELL, 1988). Nessa teoria, o que é aprendido conscientemente {learning) nilo se
toma conhecimento adquirido (acr/iiisiiinti) e o papel da instru9ño formal é somente para
“monitomr" a produ9ilo da L2 (KRASHEN e TERRELL, 1988: KRASHEN, 1993).
t4
Referéncias Bibliograficas
BLA IR. R. W. Innovative approaches. I n: CELCE-MURCI A, M.
(Ed.). Teaching English us n seconcl or (oreigit lnngua s '. Boston:
Heinle & Heinle, 1991. p. 23-45.
CANALE, M. From communicative co• i' elence to communicative
language pedagogy. In: RICHARDS, J.; SCHMIDT, R. Lan,quci@ e
and c’oi ttwuuuc 6f t IC)l1. LOndon: Loginan, 1983.
CANALE, M.; SWA I N, M. Theoretical bases of’ communicative
approaches to second language testing and teaching. APP!!**
Linguistics, v. 1. n. 1, p. 1-47, 1980.
CELCE-MURCIA, M. Language teaching approaches: an overview. In:
CELCE-MURCIA, M. (Ed.). Teachii•g Eitglisli as a second:1 or
foreign language. Boston: Heinle & Heinle, 1991. p. 3-11.
DOUGHTY, C. Cognitive underpinnings of focus on form. I n:
ROBINSON, P. (Ed.). Cognition and scc-oiid lang uage
instruction. Cambridge: Cambridge, 2001. p. 206-257.
GOHN, C. A. A tarefa de desestrangeirizar a I ingua inglesa e o
processo de chegar a ter sua propria voz em uma segunda lingua.
In: VI CONGRESS O B RAS I LEIRO DE LING U fSTlCA
APLICADA, 2001, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte,
2002. CD-ROM.
KRASHEN, S.; TER RELL, T. The natural af›p much: language
acquisition in the classroom. London: Prentice Hall, 1988.
KRASHEN, S. The effect of formal grammar teaching: still peripheral.
TESOL Qtiaric•rly, v. 27, n. 4, p. 722-726, 1993.
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and princiJ›les in language
teaching. Oxford: Oxford, 1986.
LONG, M.; ROBINSON, P. Focus on form: theory, research and
practice. In: DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. (Ed.). Focus on
foriit in c lass roorii se cost d lan g uci g e acesu is it init.
Cambridge: Cambridge, 1998. p. 15-41.
RAMPTON, M. H. Displacing thc 'native speaker : expertise,
affiliation and inheritance. EL.T Journal, v. 44, n. 2, p. 97- 101,
1990.
MEDGYES, P. Native or non-native: Who's worth more? EL.T Joni itul,
v. 46, n. 4, p. 340-349, 1992.
RICHARDS, 1. C.; RODGERS, T. S. Approaches and methods iit
language teaching. Cambridge: Cambridge. 1986.
A METALINGUAGEM NO SISTEMA
PEDAG GICO DO PROFESSOR'
Deise Prina Dutra
I. Introdupño
Vdrias pesquisas na Area de formaqiio continuada ou pré-ser-
viqo constataram a influéncia das crenqas na pr5tica dos professores
(PAJARES, 1992; MUNBY, 1982; NESPOR, 1987; JOHNSON,
1994;
VIEIRA-ABRAHAO, 1996 e 1999; ALMEIDA-FILHO, 1999). Cren-
gas siio muitas vezes analisadas como um Gonstruto que se opfie ao
conhecimento, sendo que uma crenqa é mais alicerqada em fatores
afetivos e avaliadores que conhecimento (NESPOR, 1987). “A cren-
§a é embasada na avaliaqao e julgamento; conhecimento é embasado
1 Agrude9o â Heliana Mello e Miriam Jorge pela co-orientaq3o do grupo APPA (Attics e
Percey6es de Professores e Alunos na Sala de Aula dc Lfngua Inglesa), rcsponsdvel pela
colcta dos dados e inumcms discusrf\cs aqui desenvolvidas. A {›esquisa ora aprescntada
nao podcria ter sido desenvolvida sem a colabora9iio da Pr6-Reitoria de Gmdua9ao dn UFMG,
do CNPq e dn FAPEMIG por meio de bolsas conccdidas aos alunos de gmdua9iio e pds-
graduaq3o.
17
em fato' ” (PAJARES, 1992:313). Harvey ( 1986 aptirf PAJA RES,
1992: 313) define “crenqa conio unia representa iio individual da
realidade que tern validade o bastante, verdade ou credibilidade
para guiar o pensamento e o comportamento"'. Em virtude da
constataqiio de que as crenqas guiam a ñes, siio responsaveis por
grande parte das decisfies tornados em sala de aula (RICHARDS,
1998) e influenciam a interpretaqño das apñes, toma-se
imprescindivel o aprofundamento sobre como essas cren as afetam
o que os professores aprendem e as escolhas pedagogicas que eles
fazem. Nesse sentido, Johnson e Freeman (2001: 65,66) propñem
uma perspectiva socialmente situada para a educaqño de
professores de :
Professores chegam a programas de educaqiio de
professores com conhecimento prévio e experiencias
que mol- dam o que eles aprendem. Para entender esses
processos, os programas de educaqao de professores
devem reconhe-
cer as escolas em que eles trabalham e as experiéncias de
escolariza ao que eles tiveram gpp4
Em consonñncia com a proposta de Johnson e freeman
(2001), as cren as nao devem ser somente interpretadas como
opiniñes, idéi- as pré-concebidas e de maneira descontextualizada,
como na abordagem normativa (BARCELOS, 2001), ou somente
interpretadas como conhecimento, mediante a an5lise do que os
participantes da pesquisa dizem fazer e influenciâ-los — o que
Barcelos (2001) denomina de abordagem metocognitiva. Para uma
compreensao contextualizada, “as crenqas sño [devem ser]
investigadas através de observa fies de sala de aula e analise do
contexto especffico” (BARCELOS, 2001: 81) 5 . Nesse sentido, para
melhor compreender o que ocorre em sala de aula, seria mais
apropriado pesquisar o sistema pedagogico do
2 “Belief is based on evaluation and judgement; knowledge is bxsed on objective fact”

(PAJARES. 1992:313).
3 “... belief as an individual‘s representation of reality that has enough validiiy, truth, or
cmdibility to guide thought and behavior.” (PAJAnES, 1992: 313)
4 “ Teachers come to tcuchcrs education programs w'ith prior knowledge and experiences
that shapes what they learn. To understand these learning processes. teacher education
programs must recognize the schools in which teachers work and ihe schooling experiences
they have had ..." (JOHNSON c FREEMAN. 2001: 65—66).
'5 Barcelos (2D0l) denomina essa abordagem de contextual.
professor — “crenqas, tcorias de conhecimento, suposi ñes e atitudcs
que os professores tern sobre todos os aspectos de seu trabalho”
(BORG, 1998: 9)".
Ao envolver qualquer professor end uin trabalho sobre seu
sistema pedagogico, ele tera a chance de desenvol ver, caso ainda
mo o fa$a, uma prâtica reflexive (SCHfiN, 1983; WALLACE,
1991; RICHARDS, 1998). As atitudes iomadas em sala de aula e
por vezes divergentes do prdprio discurso do professor podem ser
melhor en- tendidas se ele se engajar em atividades que o levem a
repensar a sura prñtica pedagogico. Alguns resultados de nossa
experiéncia com a pratica reflexi va podem ser acessados em Dutra e
Mello (no prelo), Dutra et al. (2002), Dutra (2001), Dutra e Mello
(2001) e Dutra e Magalhiies (2000). Este trabalho é parte de um
projeto que nasceu do nosso interesse em investigar as implicaqñes da
oportunidade de se criar situaqfies para o reconhecimento da prñtica
pedagdgica e o desenvolvimento do professor de lfnguas
estrangeiras eomo um verdadeiro profissional. Nesse sentido,
concordamos com Cavalcanti e Moita Lopes (1991:142) que
valorizam o “professor como investiga- dor de sua pr5tica”, ou
seja, aquele que nao é somente objeto de estudo de pesquisadores.
Muitos professores atualmente dizem seguir a abordagem
comuniGativa, discurso predominante em diversos paises 7 . Analisar
no que isso se traduz é crucial para a melhoria do ensino de lfnguas
estrangeiras. Hñ, por exemplo, um discurso que coloca em segundo
plano o ensino da gramâtica . Mas como isso acontece no plano das
atitudes/a ñes? Apesar de haver um discurso que valoriza o desen-
volvimento da competencia comunicativa em geral e nño somente da
competéncia lingiifstica, muitos professores enfatizam o dominio de
estruturas lingiiisticas°. Enfatizando a comunicaqiio como ceme do
6 “the beliefs, knowledge theorics, asrumplions, and attitudes that teachers hold about
all aspects of their work”. {BORG. 1998:9)
7 Almeida Filho (2001) situa o ensino comunicativo no BrariI dc.sde i978.
8 Yer introdugao deste volume sobre o papel do ensino grnmatical nas priitcipair abordagcn.s
6o s5culo XX.
9 Celce-Murcia, Domyci e Thurrcll ( 1997) afirmam que professores de Ifngua.s cm contexto
de Ifngua cstrangeira sempre mantiveram o ensino direto Ie gramJtica. Naves { I 9Pfi), tarTi-
bém, constutou o mesmo fato no Bmsil.
\9
uso da lingua, Long (1991) propiie a abordagem foco na forma (FonF)
“para lidar com problemas de aprendizagem que sao intrusivos, sis-
temâticos, remediaveis ou persistentes” (DOUGHTY, 2001:206)'°.
Doughty e Williams (1998) agregam varios trabalhos que discutem
essa abordagem e os efeitos de certos procedimentos na aprendiza-
gem'' .
Todavia, sabe-se hoje que o conhecimento de procedimentos
instrucionais niio levam, necessariamente, a uma prâtica eficiente
ou consciente. Sendo assim, hâ um crescente interesse em
estudar por que e como muitos professores recorrem ao ensino de
aspectos estruturais da lingua (BORG, 1998, 1999 a,b e 2001). O
levantamento das experiencias de aprendizagem do professor, de
como e por que o professor optou por essa profissiio, de como faz
escolhas pedag6gicas na sala de aula e de como o contexto
educacional influencia o seu sistema pedagogico pessoal
(BORG, 1998), é uma maneira de compreender o ensino de
gramâtica em aulas de L2/LE. A necessidade de aprofundamento
nessa drea foi apontada por Ellis (1998), ao salien- tar o restrito
numero de pesquisas que exploram como os professores chegam a
certas conclusñes sobre quais tfipicos gramaticais abordar, quando
e como ensina-los.
O objetivo da pesquisa aqui apresentada é investigar como
se situa o uso da metalinguagem no sistema pedagfigico do
professor, ou seja, qual o papel que o professor d6 a
metalinguagem como ins- trumento no ensino da L2. A
metalinguagem é o uso da lfngua para descrever ou analisar um
fenñmeno lingiiistico e pode ser feita com terminologia explicita
ou sem ela on também de maneira implicita (CICUREL, 1984,
1985). No caso deste trabalho, sao analisadas instiincias de
metalinguagem quanto ao uso de terminologia gramatical e â
apresentaQiio de regras, seja essa feita com o uso da terminologia
gramatieal ou sem ele.
10 Ver Gontijo neste volume. “for addressing pervasive, systematic, rcmediable or

persistent L2 learning problems”. (DOUGHTY, 2001: 206)
11 Ver, por exemplo. Dotighty e Varella (1998) sobre o cfeiio do/eedf›nck do professor na
aprendizagem.
20
II. Metodologia de pesquisa
Esta pesquisa é qualitativa e interpretati vista, podendo ser enqu

adrada dentro da abordagem contextu al, v i san do ao
aprofundamento no sistema pedag6gico pessoal dos participantes da
pesquisa.
Na abordagem contextual, as crenqas sño caracterizadas
como dependentes do contexto. A metodologia utilizada
envolve o uso de entrevistas e principalmente observa-
qñes de sala de aula.[...] Assim, a relaQiio entre cren as e
aqiio niio é somente sugerida, mas é investigada dentro do
contexto especifico dos alunos. (BARCELOS 2001: 82)
Ressalto que Barcelos (2001) refere-se 5s crenqas de alunos

e ao modo como a investigaqiio dessas cren as ligadas as aqñes pode
levar a maior compreensiio do processo de aprendizagem. Na pes-
quisa ora relatada, o foco é no professor e nas rela ñes entre crenqas,
teorias, suposi ñes e atitudes. Sendo assim, a abordagem contextual
é apropriada, uma vez que a coleta de dados traz elementos para que
essas relaqñes sejam investigadas.
As participantes da pesquisa sao duas alunas de gradua no
que jñ atuavam como professoras e cuja formaqiio é a licenciatura
em inglés: Deborah e Flâvia ' 2 . A primeira professora'° atuava na
rede pñblica na época da grava§iio das aulas e aquele era seu
primeiro semestre a ministrar aulas. A outra professora j3
lecionava hâ um ano em um centro de extensño de uma
universidade publica da regiiio sudeste do pats. Os dois contextos
educacionais siio bem distintos quanto ds abordagens de ensino
adotadas. Um deles segue uma abordagem baseada na visiio de
lingua como estrutura, on seja, o programa de curso é organizado
de acordo com itens gramaticais. A aula é, basicamente, centrada no
professor (apesar de haver tentativas de trabalho em grupo) e o
foco é no desenvolvimento da competencia
12 0s nomes sño fictfcios e foram escolhidos pelas participantes parn preservar sua
identidade. 13 Apesar de as participantes da pesquisa serem professors em formaqao, passo
a mc referir a elas como professoras.
21
lingiiistica por meio, principalmente, da analise da lJngua. O outro
cutso segue a abordagem comunicativa. O programa de curso é
baseado em no fies e funqoes da lingua. A aula é orn centrada no
professor, ora centrada no aluno, havendo uma énfase nos
trabalhos em grupo e em pares. O foco é no desenvolvimento das
quatro habilidades (compreensiio e produQiio oral e escrita). H3,
todavia, maior én- fase nas habilidades de compreensiio e produ$iio
oral e leitura.
A coleta de dados foi feita em trés momentos. Primeiramen-
te, trés aulas foram filmadas de cada professora e elas assistiram âs
fitas sozinhas, com o intuito de iniciar um processo de reflexiio
sobre suas prâticas. Elas escolheram algumas partes de suas aulas
para mostrarem il pesquisadora em sessñes de visionamento"
separadamente. Essas sessñes constituiram o segundo momento da
coleta de dados e ocorreram apds algumas semanas das grava$oes.
Nessas ses- sñes, que foram feitas separadamente, vârios assuntos
de interesse das professoras surgiram e foram abordados de maneira
a incentivar a descoberta de suas escolhas pedagdgicas. 0s dados
das sessñes de visionamento foram gravados em audio, transcritos e
categorizados de acordo com temas que emergiram da an6lise das
sessñes. Dentre os temas mais abordados, sobressatram o uso de
termologia gramatical e a apresentaqiio de regras gramaticais.
A pesquisadora prosseguiu a anâlise, transcrevendo os tre-
chos das aulas anteriormente escolhidos pelas participantes e fazen-
do uma compara$iio entre as aulas e as discussñes desenvolvidas
nas sessñes de visionamento. Um ano apds as filmagens, as
professoras (ainda alunas da graduaQiio) leram a analise feita pela
pesquisadora e todas se reuniram para refletir sobre o uso da
metalinguagem (uso de terminologia gramatical e apresentaqâo de
regras gramaticais) nos epis6dios escolhidos e analisados. Nesse
ultimo momento da coleta, foi feita uma comparaqiio entre as aulas
filmadas e as interpretaqñes da pesquisadora do que ocorreu em sala
de aula. 0s dados dessa reu- niiio foram gravados e transcritos,
subsidiando o aprofundamento das discussfies sobre o uso da
metalinguagem na sala de aula de lingua inglesa pelas participantes
da pesquisa.
14 Sessñes de visionamento, abordados por Gass e Mackey (2000), s5o discussñes estimu-
ladas pela nndlise de aulas filmadas.
III. Analise dos dados
Os dados apresentados concentram-se em dois aspectos das

aulas filmadas e discutidas, como mencionado anteriormente: o uso
da terminologia gramatical e a apresentaqño de regras gramaticais.
Para melhor compreensño dos dados, eles serfio apresentados de
acordo com os tres momentos de coleta. Proponho que cada um
desses momentos corresponda a um aspecto do sistema pedagdgico
pessoal das professoras a ser analisado: momento 1 — as apñes
(atitudes); momento 2 - as suposiqñes (interpretaQñes) e momento 3
— as cren as e as teorias.
1. As a$ñes
a. Deborah
O exemplo 1, abaixo, mostra que a professora comeQa sua

expli- caqfio elicitando a regra gramatical dos alunos, que terao de
sublinhar os verbos que estño no presente simples. O uso da
terminologia gramatical é feito sem a observa ño do conhecimento
prévio dessa terminologia por parte dos alunos. Por exemplo, os
alunos podem nño saber o que e o present continuous, nao havendo
comparaqâo com as regras elicitadas anteriormente sobre a forma@o
do simple present.
[1) (Os alunos deveriam sublinhar todos os verbos que
estiio no presence simples no texto)
D'° : Se ele tivesse com - ing eu iria marcar?
Ss { 6@ nño
D: Por qué?
D: é outra forma verbal. d o present continuous.
No trecho, abaixo, a professora primeiramente apresenta uma

das regras gramatieais e, em seguida, pede a colabora$ao dos alunos
pam que eles fornes- a outm regra. HS uma resposta em coro dos
alunos, que é aprovada pela professora.
IS D = Deborah
t6 S = Sludeni (aluno)
lY Os sfmbolos adoiados para a transcri§ao sha: + = pausa. [ = sobrcposigâo dc fala.
33
[2)
D: Quando tiver a primeira pessoa do singular, you
acrescentar o -s, niio é isso? Quando é que eu you
acrescentar o -es*
Ss: (inc)
D: (concorda com os alunos balanpando a cabe a)
Essas attics da professora Deborah demonstram o uso da

terminologia gramatical e da explicitaqao de regras
(metalinguagem explicita com terminologia) como instrumentos
comuns nas aulas observadas.
b. Flavia
Apds uma atividade de compreensiio oral que forneceu aos

alunos input compreensivel, jâ que eles ouviram dislogos pequenos
e fizeram um exercicio de completar lacunas, a professora
apresentou um novo termo, echo questions, no intuito de chamar a
atenQiio dos alunos para o uso dessas constru$ñes.
[3]
F' ® : We use echo questions (+) uhn
S: to show (inc)
F: Yes (+++) Just for example (+) when you make a
commentary and you want to keep the conversation alive
(+) you have to say something to show interest or surprise
(+++) when you say uhn “I saw a nice movie yesterday”
Ss: (inc)
F: Really (inc) a way to keep the conversation alive uhn
you could use an echo question in this situation (+++)
So(+) she
Did you?
F: (balan‹;a a ). I have a sentence (+) OK? Look at
this (+) please ( ) I have a sentence in the simple
past, ok? So (+) Ijnst an‹vc yini
andIask‘Didyou” O . right?So
18 F = Flavia
24
F: Do you understand echo question’* (a professora re-
pete a palavra como se houvesse um eco)
S: E como tag-question 1
F: No. Tag-question is used to confirm.
E interessante notar que o uso da terminologia gramatical é feito

pela professora e pelo aluno {tag-question). Ao se deparar com um
termo lingiifstico desconhecido e pela maneira como a professora
coloca o exemplo no quadro, o aluno é levado a pensar que echo
question é uma construpao semelhante a uma tag question. A sua
intervenqiio se da de maneira “natural”, como se o uso da terminolo-
gia gramatical feita pela professora tivesse incentivado ou permitido
o mesmo recurso por parte do aluno. Na ultima senten a do trecho
[3), para tornar a sua explicaqiio mais clara, a professora enfatiza o
uso da construqiio lingilistica tag question em oposiqiio it construqiio
echo question, que é o foco de sua analise.
Ainda nesse trecho, observa-se que o foco é no uso da
lfngua, e niio na analise da estrutura lingiiistica. Parece haver,
porém, uma necessidade, por parte da professora, de explicitar a
regra de como formar a echo question. Ela o faz mesmo apos um
aluno ter sido capaz de responder a sua pergunta.
Tan to Deborah quanto Plâvia usam a metalinguagem
(explicitaqiio de regras e terminologia gramatical) em suas aulas.
Fica constatado, porem, que Deborah estâ mais preocupada com a
analise da lfngua e que Flavia, a princfpio, concentra-se na analise
do uso da lfngua, mas niio deixa de refor ar a formaqiio da estrutura
lingilfstica em foco.
2. As suposiqoes e interpretaqoes
As sessñes de visionamento foram guiadas por trechos das

aulas filmadas que as prdprias professoras escolheram para discutir.
Esse é rim fator importante, uma vez que demonstra que as
preocupa- qñes referentes ao uso da metalinguagem sño fruto da
reflexiio das professoras sobre suas aulas, e nño de uma
preocupaqño da pesquisadora.
a. Deborah
No trecho, abaixo, a professora nota a diferenQa entre a

analise lingtlistica e o uso da lingua e define seu objetivo de
ensino a partir dessa constataqiio. O foco na anâlise da lfngua veto
de sua propria necessidade como aluna de gradua$iio, e niio de
seus alunos. Naquele momento em seu curso, ela sentia a
necessidade de aprofundar na analise lingUfstica'°.
[4]
D: L nessa primeira parte (+) eu pedi que eles
marcassem os verbos no SimR** *'=z••r (++) primeiro
(+) eu expli- quei eomo era (++) Outra coisa que en
tenho sentindo falta é a questiio da gramiltica né (-I-+) eu
estava explicando a gramatica (+) assim (+) como aula
expositiva (++)
porque eu venho sentindo esta falta aqui na graduaQiio
(-i-++) Mas é (+) eu percebi que niio deu muito certo (+
+) esta questiio da aula expositiva (+) eles niio
compreen- dem bem (++) eu também acho que niio me
sat muito bem (++) Eu fur pouco clara (+) e entao (-F)
assim (+) depois que eu vi a palestra suas (+) que veio
aquela ques- trio da abordagem comunicativa, que eu
nunca tinha vis- to isso porque nunca fiz Fundamentos
Pedagdgicos2° (+) né (++) enta”o, eu at percebi aquilo
que eu ja estava sentindo né, dessa necessidade que
eles usassem a estrutura sem que eu desse uma aula
expositiva (++) at (+) isso ficou mais claro para mim (-
i-+) E é o que eu you tentar a partir de agora.
19 Rocha (2002) advoga que o estudo da grgmétiea do poriugués s6 é necessârio para

graduandos em Letms, e nño porn nlunos de ensino fundomentnl e médio. Seus v6rios
argu- mentos refcrcm-se ao ensino do portugués padriio, mas poderiam ser discutidos em
discipli- nes de Lingtlistica Aplicada ao ensinofaprcndizagem de L2, fazendo as conex0cs
apropria- das do ensino de gramâtica nesie contexto.
20 Discipline oferccida pnra cursos de gmduasâo sobre Ling8fstica Apticnda. que
discute o ensino das quatro habilidades em L2.
26
b. Flavia
O trecho seguinte mostra que o objetivo da professora era o

de apresentar a forma$ño estrutural de uma echo question, que de-
pende do verbo usado pelo interlocutor. O que ela faz, entño, é tornar
a regra explicita. Ao ver suas aulas filmadas, ela nota que ela prdpria
pareceu ignorar a participa$ño do aluno, para poder fomecer a regra.
Essa escolha veio da prdpria necessidade da professora de tornar a
regra explicita, e niio for uma resposta it participaqiio ou pergunta de
um aluno.
F: Eu tinha colocado a virgula, desmanchei e coloquei

um ponto final, mas ainda assim, eu acho que tinha que
estar na linha de baixo para ele perceber que era uma
outra pessoa falando. Mas como eu sublinhei o verbo no
passado, eu queria dar énfase mesmo nessa parte para
mostrar para eles que nao é tudo did yoit, depende do
tempo verbal, do comentñrio 16.
Flavia apresenta diferentes explica ñes para sua atua iio em

sala de aula. No infcio da sessiio de visionamento, ela nota um
aspec- to de seu ensino que a preocupa (trecho abaixo). Flavia
percebe que ela era muito mais centrada nela mesma do que ela
pensava. Pot dificil para ela escolher trechos das aulas que niio a
agradassem (havia muito momentos de trabalho em grupo e pares)
até que ela encontrou o trecho sobre echo questions. Ela percebeu
que havia certo foco na sua pessoa. Todavia, niio percebeu que suas
escolhas pedagogicas talvez derivassem de suas necessidades e niio
das necessidades de seus alunos. Sua preocupaqño era com o conteñdo
do livro a ser explorado.
(6]
F: Eu you falar da experiéncia, né, de ter a aula filmada,
que eu achei que foi muito rica porque (+++) como a
Juliana tava falando aqui, quantas coisas a gente niio
consegue perceber quando td lâ na frente e (+++) na
televi-
siio é diferente. Entiio, por exemplo, é, a gente sempre
27
pensa, né, niio, ta 6timo, a aula tâ jdia, mas (risos)
acontece uma coisa que eu percebi é que a minha aula
é muito teacher-centered (+) eu imaginei, eu fiquei
pensando assim “como é dificil, como é dificil isso”
(+) niio deveria ser assim, porque se um aluno tâ numa
aula de lfnguas, querendo aprender a falar uma lingua,
eu acho que ele deve falar mais do que eu (risos).
T: Voce percebeu, vocé achou que vocé falava mais do

que eles?
F: Eu achei que eu falava mais do que eles. Talvez, eu
nño sei se uma forma de justificar ou eu deveria pensar
numa outra forma de mudar isso (+) é (+) por exemplo,
eu tenho que passar o conteudo do livro (+++) entâo, eu
acho que parece uma apresenta ño mesmo (+++) e
Ao analisarem suas aulas, as professoras trazem il tona suas

preocupaqñes sobre o ensino de gramatica e qual o papel da
metalinguagem em sua prñtica. Deborah ja aponta explicitamente a
fonte de suas crenqas, enquanto Flavia consegue enumerar fatores,
mas niio detectar a origem de suas crenQas.
3. As crenQas e as teorias
As discussñes feitas apds um ano das filmagens e

subsidiadas por elas, pelas transcripñes da sessao de visionamento e
pela primeira interpretaQño dos dados realizada pela pesquisadora
trouxeram mais instrumentos para a analise dos eventos da sala de
aula e aguparam o processo de reflexño das professoras.
a. Deborah
No terceiro momento da coleta de dados, quando as professo-

ras revisitaram o que havia acontecido em suas aulas, tendo acesso niio
sd ds aulas gravadas, mas também ds transcripñes das sessñes de
visionamento, parece que h6 uma interpreta$iio ainda mais
amadurecida dos eventos da sala de aula. Deborah (ver trecho da
sessiio de discussiio
28
abaixo) analisa que a atividade foi proposta por ela mesma, sem a
sugestao do livro, e discute, claramente, como a atividade poderia ter
tido um objetivo comunicativo e niio puramente de anñlise da
lfngua. Ela, até mesmo, aponta como conseguiu, em outro momento
nesse mesmo contexto educacional, propor uma atividade
comunicativa que teve sucesso.
[7)
D: Quer dizer. E, no texto. Era uma coisa, assim que niio
tinha no livro, foi uma coisa inventada por mim.
U': ah, nño, o livro niio trazia
D: nño
T: essa essa
D: atividade, niio
T: nomenclatura. Ah a atividade
T: Mas trazia essa nomenclatura.
D: nem a nomenclatura.
T: ah, nño?
D: Nño.
D: ... E poderia ter sido trabalhado de uma forma

diferente
T: ah ah!
D: E, niio simplesmente, identificar simple present (+)
que en acho que foi uma coisa, assim, complicada pra
eles, né? E que nño tinha utilidade, assim.
T: hum, hum!
D: Né, hoje, eu percebo que isso nño tinha utilidade
T: utilidade pratica.
D: d, de comunicaQiio. Tanto que quando, em uma outra
atividade que eu fiz, eh, eu criei a oportunidade pra eles
de comunicaQiio, por exemplo, criar uma receita.
T: hum, hum!
D: e at sim, essa atividade teve sucesso.
21 T = Telma (pcsquisadora)
29
D: E, mas assim, é, eles conseguiram fazer a atividade,
tinha uma aplicaqño, um objetivo. Entño for mais tran-
qiiilo. E hoje, en percebo que, é, eu falo na sessiio de
visionamento, eu marquei aqui.
O amadurecimento de Deborah a faz nño somente ver que

algo nao estava muito apropriado para seus alunos (sessao de
visionamento), mas também identificar como sair de situa$ñes pare-
cidas, colocando em prâtica a noqño de que, por meio do ensino da
lingua voltado para a comunica$iio, os alunos into também desenvol-
ver a competéncia lingiifstica. Ela é capaz de colocar em prdtica as
teorias a que foi exposta em sua trajetdria na graduaqao. Segundo
Almeida Filho (1999), Deborah estaria sendo capaz de transformar a
sua subcompeténcia teorica em competéncia aplicada.
b. Flñvia
Apds rever a sua aula e a sessiio de visionamento e ter

acesso â primeira andlise da pesquisadora, a professora vé duas
influéncias para suas aqñes relacionadas ao uso da metalinguagem
em sala de aula. Pri- meiramente, ela aponta que os livros didâticos
que sño denominados comunicativos trazem a terminologia
gramatical. De fato, a abordagem comunicativa dos livros didaticos,
ao apresentar a metalinguagem com terminologia explicita, nño estâ
de acordo com a teoria que embasa a versao fortes dessa abordagem.
No trecho, abaixo, a professora ressalta a influéncia de teorias no
seu entendimento da prâtica pedagdgica.
[8]
T: Hum, hum!
F: Porque (+) por exemplo, a gente propñe nño um traba-
lho na abordagem comunicativa, mas, é uma duvida mi-
nha, o livro também niio usa metalinguagem?
T: Hum, hum
22 Ver o capitulo “0s caminhos do ensino dc gram5tica cm lfnguas estrangeiras" para

uma discuss5o deste termo.
30
F: Eu acho que entao, eh, en acho que ele de uma certa
forma induz ao uso, a usar
T: também a gente. Eh, mas, assim, eu tambéin at faqo

essa pergunta pra vocés. Seru que em certos momentos,
o uso da metalinguagem nño pode, eh , é sempre
negativo? F: Ah, pots é, exatamente, eu nño vejo o uso
da metalinguagem como uma coisa negative.
T: Hum, hum
Em segundo lugar, ela vé uma clara influéncia de sua experi-

éncia como aluna em cursos de idiomas tradicionais. A crenqa ali-
menta a sua a$iio que, por sua vez, realimenta a sua cren$a, corrobo-
rando a interpreta$iio de Barcelos (2001:85) sobre a relaqiio entre
crenqas e a fies.
(9)
F: Nunca vi (risos). Eu acho ate, a medida que eu fur
lendo o trabalho aqui, eu fur sentindo que (+) é claro que
tern tudo a ver com a questiio dos beliefs né, com a influ-
éncia que eu sempre tive porque for a forma que eu apren-
di. Eu acho que de um jeito meio tradicional mesmo.
T: Hum, hum
F: A gente tinha muito, muita gramñtica, quando eu apren-
di
T: gramatica explicita?
F: E, é. ....
Continuando a di scussño, FHv i a defende o uso da

metalinguagem, mas é capaz de relativizar a sua relevñncia,
dependendo do tipo de aluno e seu objetivo de aprendizagem.
Mais uma a sua crenQa de que o uso da metalinguagem nño
prejudica a
aprendizagem de uma L2 aparece em seu discurso.
3I
[10)
F: [ Ou seja (risos). Entño, de uma certa forma, eu
defendo o uso da gramatica explicita, assim (+) pera!,
eu defendo o uso, eu niio vejo problema nenhum em
dizer o nome, ou seja
T: das coisas.
F: E, a metalinguagem.
T: Hum, hum
F: Eu niio vejo problems nenhum com isso.
T: Mas, sera, assim, com todos alunos? Porque aqui, a
Deborah colocou antes é que ela achou que pros alunos
dela, isso
F: Ah born!
T: Foi, um pouco dificil, né?
F: E, eu acho que dependendo da idade, por exemplo /
T: Que turma que era mesmo?
D: Oitava serie.
F: Niro, eu acho que principalmente os adolescentes ou
pré-adolescentes, niio vejo, niio véem graqa nenhuma nis-
so (risos) em saber o nome.
A professora Flavia justifica a explicitaqiio das regras

gramaticais niio so como uma necessidade do professor, mas
também do aluno. Flavia faz duas interpreta$ñes. Primeiro, essa
preferéncia por discutir as regras é um reflexo das suas crenqas (que
j6 foi menciona- da no trecho [10) acima) e até mesmo das crenpas
dos alunos. Segun- do, sua atitude for influenciada pelo tipo de
aluno que ela tinha na época, como mostra o trecho de entrevista
abaixo:
[11]
F: E at, quando chega, eu chego nessa questiio de (+)
tern uma parte que fala assim, que seria a necessidade
do professor de explicitar a gramatica. Mas (+) de
repente me parece que essa é uma necessidade dos
alunos também. T: em certo, em certo sentido.
F: Mas, por, talvez, pela forma, né (+) a forma que ele-s
aprenderam também. -
32
T: Hum, hum!
F: On seja, tern tudo a ver com as crenQas, as minhas
podem ser parecidas com [as deles.
A aula analisada era a de uma turma de alunos de nivel supe-

rior e com interesse em aprofundar os conhecimentos da lingua estu-
dada, como se pode ver a seguir:
[12)
T: Era nivel, nivel intermedi6rio, né?
F: Era, era!
T: Tinha uma boa, uma boa resposta.
F: Eu acho que, inclusive, eles gostavam dessa parte, de
quando eu acho que ficava mais claro, de uma certa for-
ma, pra eles, os porqués de algumas coisas. Por que em
determinado momento era assim e em outros momentos
era daquele jeito.
T: Tinha um momento pra sistematizar, né?
F: Eh!
T: A maior parte dos seus alunos siio alunos da universi-
dade? Vocé lembra?
F: Hum, hum! A maior parte.
T: E, eu acho também que a gente tern que ver muito
bem quem é o publico, né?
F: Claro!
Na proxima parte deste capitulo, os trés momentos seriio in-

terligados, trazendo ñ tona a interpretaqiio das participantes da pes-
quisa e da pesquisadora sobre os sistemas pedagfigicos analisados.
IV. Discussiio
Ao compararmos as aqñes das professoras com suas

interpre- taqfies em dois momentos distintos, constatamos que as
escolhas tomadas em sala de aulas sofrem influéncias de
experiéncias anteriores e atuais, de elementos pedagdgicos e de
fatores contextuais, corrobo- rando os resultados de Borg (1998).
Partindo de suas a ñcs, as pro-
33
fessoras fazem suposiqñes durunte as sessfies de visionamento que
reve- lam o inicio de um processo reflexivo. A reanalise das aulas
filmadas e a da sessao de visionamento lhes da a oportunidade de
melhor compreender as suas aqñes, para buscar mudanqas ou
reafirmñ-las.
As suposiQñes de Deborah levam-na a sua experiencia de
aluna de graduaqiio no perfodo da gravaQiio das aulas. Essa somada a
outms experiéncias escolares traduzem-se em uma crenqa sobre a
importância do uso da terminologia gramatical e da explicitaqiio de
regras para a aprendizagem de uma L2. Apesar desse viés pedagdgico
de sua crenQa, que estâ embasada em sua experiéncia, a professora é
capaz de transformar seu conhecimento tedrico (competéncia tedrica)
em competéncia aplicada. O contexto em que ela trabalha, escola
regular publics que adota um livro estrutural, niio a limita e ela propfie
atividades com objetivos comunicativos, conseguindo resultados mais
positivos do que havia alcanqado em aulas que tinham como base a
pura anâlise da lingua. Essa mudanqa sd é possivel por causa do
processo de reflexiio pelo qual Deborah passou, ou seja, a
conscientizaqiio de suas cren as, experiénci- as e suposiQñes levamm-na
a vislumbrar atitudes diferentes. As a Ges siio interpretadas pela
professora, que mais tarde explicita suas crenqas e teorias (QUADRO
1). As influéncias em suas a ñes partem de suas ex- periéincias e das
teorias com as quais se identifica (QUADRO. 2). As teorias alimentam
as crenqas que alimentam as antes, nesse caso gerando mudanQas em
sua prdtica.
Quadro 1 - Os tres momentos de coleta de dados e os
sistemas pedagogicos das professoras
-uso do terminologia -input compreenslvel; foco no significndo da

gramatical: alunos podcos rtBo estrutura: cxpliciia9ao de regras; uso dv
ter conhccimmto pr£vio terminologia gramatical
alunos fomeccwm a outm ro
Suposltoes
34
teaches
-anAlisc lingfilstica:
accessidadc -
cxplicita$3o da
rogra: acccssidadc da
professora como
nluna dc d ‘o
— aula centrada nor

rofessora; liuro
- cren$a: uso do
tcmiinologia e -
cren$as: uso do
tcmiinologia e
regras gmmaticais
regms gmntaticais
sño favorcccm a
aprmdizogcm (aluna
cm cursos dc
tmponontcs paza a
idiomas); nlvel c
idade dos alunos;
necessidade,
aprendizagem
interesse c
expcrigncia dos
alunos
- tcoria
(abordagem -
tcoria (abordagem
comunicotiva) a
leva a
Comunicativa) a
faz mudar as
questioner o uso
da terminologia
gramatical nos
aydes podegégicos
liwos didAticos .
Quadro 2 - Influéncias nas a oes e interpretaqiies em diferen-
tes momentos
tnfluéncias nas u ’Ocs Experifiricia -2 crcnga com base j›cdagdjjica

Deborah Tcoria -2 nova ex ri8nciu
Experi5ncia n3o cxplicitJda •3' crcn§a - rcpcridnciis cxpliuitaJa RaEdcs pcdag6gicus -2
Apis observer as gravaq0es das aulas e se deparar com um

evento que se organizou da seguinte maneira - input compreensf vel,
foco no significado da estrutura, explicitaqao de regras e uso da ter-
minologia gramatical —, Fl6via buscou razñes de base pedagdgica
para suas a$ñes (livro utilizado) e também de suas experiéncias. To-
davia, nao houve a explicita$âo de como a sua experiéncia teria tor-
nado sua aula centrada nela mesma, e a explicita$ño de regras trio
importantes no seu processo de ensino.
Em certos momentos, como exposto no trecho 3, a professora
niio é capaz de valorizar a resposta do aluno, em virtude da necessi-
dade de explicitar as regras gramaticais. Ao rever as aulas filmadas e
a sessiio de visionamento, Flñvia se depara com suas crenqas de base
pedagfigica (uso de terminologia e regras gramaticais favorecem a
aprendizagem de uma L2 e a necessidade, o interesse e a experiéncia
dos alunos reforqam o uso da metalinguagem) e de base contextual
(nivel e idade dos alunos) (QUADROS l e 2). Flavia também entra
em contato com teorias de ensino-aprendizagem e passa a questionar
o uso da terminologia gramatical nos livros diddticos. Também co-
mes a a explicitar essa nova crenQa com base pedagdgica, mais como
uma justificativa para suas a ñes do que como um questionamento
sobre a teoria na qual se embasa a abordagem comunicativa. O pro-
cesso reflexivo de Flavia a leva a buscar razfies para suas antes e
crenqas e, ao fazer isso, de certa maneira ela legitima suas atitudes
em sala de aula. Nesse sentido, observa-se que nem todo processo
reflexi vo leva a mudanqas.
V. Conclusño
Ambas as professoras usam a metalinguagem através do uso da

terminologia gramatical e explicitaqiio das regras gmmaticais em suas
aulas. Isso for percebido por elas durante as sessñes de visionamento.
Houve um aprofundamento da compreensiio desses eventos apos uma
andlise mais profunda e distanciada no tempo, demostrando um amadu-
recimento das professoras quanto a sua maneira de ensinar e encarar o
ensino de linguas. A auto-analise da pr6tica pedagdgica e também a dis-
cussiio com outras pessoas, no caso dessa pesquisa com a pesquisadora,
traz para as professoras a possibilidade de desenvolvimento profissional:
O desenvolvimento profissional emerge de um processo de
remodelagem do conhecimento, crenQas e prdticas dos pro-
fessores ao invés de simplesmente impor novas teorias,
métodos ou materials a eles* (JOHNSON e GOLOMBEK,
2002:2).
O engajamento em uma prdtica mais reflexiva pode significar
momentos diferentes em cada carreira profissional. A analise das aqñes
em sala de aula sobre o uso da metalinguagem na sala de L2 levou
ambas as professoras a recuperarem suas crenqas e a analisarem
teorias discutidas no curso de gradua‹;;Eo. Todavia, essa analise pode
levar a novas a ñes ou â manutenqiio das antigas.
Concluindo, advogo por mais pesquisas sobre os sistemas
pedagdgicos de professores em forma§ño e em serviqo que sejam
relevantes para esses profissionais. A abordagem contextual parece ser
a mais apropriada pam também oferecermos aos professores
envolvidos nas pesquisas uma chance de desenvolvimento
profissional reflexivo. E, ainda, imprescindfvel que se mantenha uma
visiio socialmente situada dos contextos escolares, o que niio
significa a priori que um professor de escola regular ou de idiomas
tenha condi$ñes maiores ou menores de desenvolvimento profissional.
As condiqñes de trabalho devem sim ser levadas em contn, mas, como
os fatores pedagdgicos e experienciais influenciam as cien§as, eles sâo
tao ou mais importantes para se atingir um ensino de linguas mais
adequado âs necessidades dos alunos.
23 Professional development emerges from a process of reshaping teachers‘ existing
knowledge, beliefs and practices rather Ilian simply imposing new theories, methods, or
materials out ieaclters. (JOHNSON e GOLOMBEK, 2002:2)
36
ReferGncias Bibliograficas
ALMEIDA FILHO, J. C. P. O ensino de linguas desde 1978. E ago-

ra? Revisia Brasileira âe Lirigiiivrica Ap/icadn. v.1, n.1, p.15 -
29, 2001.
ALMEIDA FILHO, 1. C. P. (Org.). 0 Professor de Lingua Estran-
geira em Formaqâo. Siio Paulo: Pontes, 1999.
BARCELOS A. M. F. Metodologia de pesquisa das cren$as sobre
aprendizagem de lfnguas: estado da arte. Aevisfa Brasileira de
Lingiitstica Aplicada, v.1, n. 1, p. 71-92, 2001.
BORG, S. Teacher’s pedagogical systems and grammar teaching: a
qualitative study. TESOL Quarlerl)•, v. 32, n. 1, p. 9-38, 1998.
BORG, S. The use of grammatical terminology in the second
language classroom: a qualitati ve study of teachers’ practices
and cognitions. Applied Linguistics, v. 20, n. 1, p. 95-125,
1999(a).
BORG, S. Studying teacher cognition in second language grammar
teaching. System, v. 27, n. 1, p. 19-31, 1999(b).
BORG, S. Second language grammar teaching: practices and
rationales. Ilha do Desterro, 2001.
CAVALCANTI, M.; MOITA LOPES, L. P. Implementaqño de pes-
quisa na sala de aula de linguas no contexto brasileiro.
Trabafhos de King“utstica Aplicacla, n. 17, p. 133-144, 1991.
CELCE-MURCIA, M.; DORNYEI, Z., THURRELL S. Direct
approaches in LE instruction: a turning point in communicative
language teaching? TESOL Quarierl y, v.31, n.1, p. 141-152, 1997.
CICUREL, F. La conquéte du sens. Fran ••’S dans le monde. p. 40-
46, 1984.
CICUREL, F. Parole sur parole. Paris: Clé International. 1985.
DOUGHTY C. VARELLA, E. Focus on form. In: DOUGHTY, C.;
WILLIAMS, J. (Ed.). Focus on form in classroom second
language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press,
1998. p. 114-138.
DOUGHTY, C.; WILLIAMS, 1. (Ed.). Focus on form in cfassroom
second language acquisition. Cambridge: Cambridge University
Press, 1998.
37
DOUGHTY, C. Cognitive underpinnings of focus on form. In:
ROBINSON, P. {Bd.). Cognition and second language
instruction. Cambridge: Cambridge, 2001, p. 206-257.
DUTRA, D. P.; MELLO, H. A constru(no conceptual do processo
de interaqiio na sala de aula de lfngua estrangeira. (no prelo)
DUTRA, D. P.; MELLO, H. Refletindo sobre o processo de forma-
trio de professores de inglés: uma interpretaqao de abordagens,
métodos e técnicas. In: MENDES, E. A. M.; OLIVEIRA, P. M.;
BENN-IBLER, V. (Or8 ). 0 novo mifénio: interfaces lingtltsticas
e literdrias. Belo Horizonte: UFMG/FALE, 2001, p. 47-56.
DUTRA, D. P. Professores em forma$3o e a prâtica reflexiva. In:
Anais do III CONGRESSO DA ASSOCIA$AO DE PROFES-
SORES DE LINGUA INGLESA DO ESTADO DE MINAS
GE- RAIS & 3O ENCONTRO DE PROFESSORES DE
LINGUAS
ESTRANoEians do CEFET-MG, Belo Horizonte APLIEMGE,
p. 35-42. 2001.
DUTRA, D. P.; MELLO, H. R.; NERI, P. A.; SALES, P. E. O papel
da instrupiio no contexto da sala de aula de l/ngua inglesa. In:
VI CBLA - CONGRESSO BRASILEIRO DE LINGGISTICA
APLICADA - A LINGUAGEM COMO PRATICA SOCIAL,
2001, Belo Horizonte VI CBLA - Programa e Resumos, Belo
Horizonte FALE/UFMG, 2001, p. 100-100 e Publicaqito do tra-
balho completo em CD em 2002.
DUTRA, D. P.; MAGALHAES, C. M. Aprendendo a ensinar a
autonomia do professor aprendiz no projeto de extensiio da
Faculdade de Letras da UFMG. Linguagem e ensino, v. 3, n. 2,
p. 61-73, 2000.
ELLIS, R. Teaching and research: options in grammar teaching.
TESOL Quarterly, v. 32, n. 1, p. 39-60, 1998.
GASS, S. e MACKEY, A. Stimulated recah methodology in second
language research. Mahwah: Lawrence Erlbaum. 2000.
JOHNSON, K. The emerging beliefs and instructional practices of
preservice English as a second language teachers. Teaching awd
teacher education, v. 10, n. 4, pp. 439-452, 1994.
JOHNSON, K.; GOLOMBEK, P. Inquiry into experience:
Teachers’ personal and professional growth. In: JOHNSON, K.;
GOLOMBEK,
P. tied.). Teachers’ narrative inquiry R fessional development.
Cambridge: Cambridge, 2002, p. 1-14.
JOHNSON, K.; FREEMAN, D. Teacher learning in second
language teacher education: a socially-situated perspective.
Revista Brasilei- ra de Lingiilstica Aplicada, v.1, n. 1, p. 53-69,
2001.
38
LONG, M. Focus on form: a design feature in language teaching
methodology. In: de BOT, K.; GINSBERG, R.; KRAMSCH, C.
(Ed.). Foreign language research in cross-culturaf perspectives.
Amsterdam: John Benjamins, 1991. p. 39-52.
LONG, M.; ROBINSON, P. Focus on form: theory, research, and
practice. In: DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. (Ed.). Focus on
form in class room se cond lan g uage acqii is it ion.
Cambridge: Cambridge University Press, 1998. p. 15-41.
MUNBY, H. The place of teachers’ beliefs in research on teacher
thinking and decision making, and an alternative methodology.
Instructional Science, v. 1 I, p. 201-225, 1982.
NESPOR, J. The role of beliefs in the practice of teaching. Journal
of Curriculum Studies, v. 19, n. 4, p. 317-328, 1987.
NEVES, M. S. Os mitos de abordagens tradicionais e estruturais ain-
da interferem na prâtica em sala de aula. In: PAIVA, V. L. M. O.
(Org.). Ensino de lingua inglesa: reflexñes e experiéncias. Cam-
pinas: Pontes; Belo Horizonte: Departamento de Letras Anglo-
Germiinicas - UFMG, 1996. p. 69-80.
PAJARES, F. M. Teachers' beliefs and educational research: cleaning
up a messy construct. Review of Educational Research, v. 62, n.
3, p. 307-332. 1992.
RICHARDS, J. Be yond training. Cambridge: Cambridge
University Press, 1998.
ROCHA, L. C. A. Gramâtica: nunca mais - o ensino da lingua pa-
drâo sem o estudo da gramâtica. Belo Horizonte: Editora
UFMG. 2002.
SCHON, D. A. The reflective practitioner: How professionals think
in action. New York: Basic Books. 1983.
VIEIRA-ABRAHAO, M. H. Conflitos e inceriezas do professor de
lfngua estrangeira na renovaqao de sua pr6tica de sala de aula.
Tese de doutorado, Campinas: IEL, Unicamp, 1996.
VIEIRA-ABRAHAO, M. H. Teori a e pratica na formaq‹io pré-
servi- so do professor de lingua estrangeira. In: GIMENEZ, T.
(Org.) Trajetdrias na formaqâo de professores de l!nguas.
Londrina: Ed. UEL, 2002. p.59-76.
WALLACE, M. J. Training foreign language teachers: a reflective
approach. Cambridge: Cambridge. 1991.
39
FOCO-NA-FORMA E FOCO-NA-COMUNICA$AO:
DOIS FOCOS COMPLEMENTARES
Glâria Gil
Poucos estudos de discurso de sala de aula de lingua

estrangeira tém pesquisado o que acontece nos episddios
gramaticais da sala de aula, isto é, nos episfidios iniciados ou pelo
professor ou pelos alunos que lidam com os aspectos formais da
lingua-alvo. O objetivo deste trabalho é reporter as descobertas de
um estudo de episodi- os gramaticais numa sala de aula de lnglés
como lingua estrangeira, onde existe um tipo especial de interaQao
(SEEDHOUSE, 1996; CULLEN, 1998) com dois focos
complementares: o foco-na-forma' e o foco-na-comunica$ao. A
razao para se ter adotado essa perspectiva é que ela parece ser mais
adequada para criar uma ponte entre a teoria e a prdtica pedagdgica
real, do que a oposi$iio entre os dois focos, comum em muitos
estudos sobre a intera$iio na sala de lingua estrangeira (e.g.,
DINSMORE, 1987; NUNAN, 1987; WILLIS, 1987).
1 O termo foco-nn-foi•mn é usado aqui se baseando em uma perspectiva discursiva da sala

dg aula de lingua estrangeira (DONATO. 1994; DONATO e ADAIR-HAUCK, 1992). e
nño se baseando na perspective proposta por Long (1991) usada em ouiros artigos nesie
livro.
41
I. Introduqño
Muitos estudos que tentam descrever a natureza e a

estrutura da intera$iio na sala de lfngua estrangeira tém sido feitos.
Eles viio desde esquemas detalhados que descrevem as instñncias
comunicativas da aula (ALLEN, FROHLICH & SPADA, 1984)
até instrumentos que analisam e medem, por exemplo, o numero
e os tipos de pergunta feitas pelos professores (BROCK, 1986).
Alguns desses estudos, embora extremadamente ñteis na
descriqiio da interaQño na sala de aula, tern criado, na Lingiiistica
Aplicada, uma lacuna entre a teoria e a prñtica pedagdgica. Essa
lacuna tern sua origem no fato de os professores ficarem
desapontados ao lerem os resultados desses estudos, que afirmam
que muitas prñticas pedagdgicas da sala de aula niio siio auténticas
(e.g., NUNAN, 1987; WILLIS, 1987).
Tais estudos, que visam identificar o grau de autenticidade da
sala de aula de 1/ngua estrangeira, tém como premissa principal que a
conversa natural deve ser o pariimetro por meio do qual qualquer
jufzo ou comparaqño do discurso da sala de lingua estrangeira pode
ser feito. Autenticidade, portanto, pode ser entendida como sinñnimo
de conversa naturaUespontânea. Seedhouse (1996) reflete sobre essa
questño, e sugere que estudos desse tipo:
tém resultado num grande numero de professores

sentindo-se culpados da natureza da comunica$iio das
suas prdprias aulas, e receosos dos pesquisadores
querendo pesquisar as mesrnas. Serra razo6vel concluir
que os professores de inglés como lfngua estrangeira
que geram intera ñes ttpicas niio tém, de fato, nada de
que se senti- rem culpados. (p.23)° [ Tradus • o da
autoral
2 “... has resulted in a large number of teachers feeling guilty about the nature of
communication in their own classrooms, and suspicious of mscarchcrs wanting to
record the:r lessons. It would be reasonable to conclude that ELT teachers who
produce 'cypical’ ELT classroom interaction do not, in fact, have anything to feel guilty
about" (p.73).
42
Cullen (1998) mostra o.ue, segundo esses estudos, algumas
caracterist icas poderiam ser identificados como auténticas, como,
por exemplo:
1. uso de perguntas referenciais (referential questions,

LONG & SATO, 1983), isto é, perguntas para as quais o falante
niio conhece a resposta;
2. correqiio dos erros dos alunos so quando esses prejudi-
cam a compreensño;
3. uso de modificaqñes na fala, tars como hesitaqfies e
parafrases para facilitar a compreensao (chamadas de ‘estratégias
de ne- gocias° o de significado’).
Contrariamente, outras caracterfsticas seriam consideradas

como foco-na-forma e, portanto, nao-auténticas, no sentido de que
elas nao siio tño comuns na linguagem usada fora da sala de aula:
1. uso exclusivo ou excessivo de perguntas de exibi$iio,

{display questions, LONG & SATO, 1983), isto é, perguntas para as
quais o falante conhece a resposta;
2. uso da corre§ño com foco-na-forma, isto é., feedback diri-
gido para a (re)formula$iio gramatical correta da contribuiqño do
aluno;
3. repeti$iio das respostas dos alunos feita pelo professor
para que possa ser escutada pelos outros alunos.
O problema principal desses estudos é que, ao contrastar e

opor a fala com foco-na-comunica@o â fala com foco-na-forma
(veja, por exemplo, NUNAN, 1987; WILLIS, 1987), tern-se
negligenciado a diniimica prdpria do discurso pedagogico da sala de
aula de lfngua estrangeira, principalmente porque todo tipo de
instñncia discursiva
com foco-na-forma é automaticamente considerado inadequado.
assim, nño podemos ver a rclaqño complexa que se produz quando o
discurso se constroe coletivamente entre o professor e os alunos, e
cujo objetivo principal é fornecer aos aprendizes meios por meio dos
quais eles possam criar mecanismos cognitivos que favoreqam o de-
senvolvimen to da lingua-alvo. Em outras palavras, esse discurso é
43
processado na mente de cada aluno nio sd como insuioo para
aquisi- trio, ou seja, intemalizaqiio inconsciente da 1/ngua-aIvo,
como tam- bém para aprendizagem, isto é, intemaIiza(no consciente
da lfngua- alvo. Para compreender a complexidade da intera no da
sala de lingua estrangeira, é importante levar em considera$iio que
nesse ambiente a lingua-alvo é, ao mesmo tempo, o objeto - um
conjunto de estruturas, regras, funqoes e itens lexicais a serem
estudados e aprendidos - e o meio da instru no mediante o qual o
professor e os alunos interagem (EDMONDSON, 1985).
O. Preminas ou pressupostos principais deste trabalho
Basicamente, para soliicionar o problema sugerido acima, e

compreender a complexidade da intera$iio da sala de LE, e, portanto,
os episddios gramaticais, os termos fala com foco-na comunica$iio
e fala com foco-na-forma teriam de ser entendidos como comple-
mentares e niio como antagfinicos, como geralmente encontrados na
literatura sobre o discurso da sala de lfngua estrangeira (NUNAN,
1987; WiLLlS, 1987; JOHNSON, 1995).
Essa perspectiva conciliatéria baseia-se nos pressupostos se-

guintes sobre o discurso da sala de LE:
1. O objetivo principal do discurso da sala de aula é

promover situa$ñes favordveis para que o ensino/aprendizagem
se concre- tize, o que permite a fusiio dos dois focos discursivos:
o foco-na- comunica$iio e o foco-na-forma.
2. O discurso da sala de LEé altamente
complexo(BREEN, 1985; EDMONDSON, 1985) e tern uma
naturezn metalingtlistica devido ao fato de a 1/ngua-alvo ser ao
mesmo tempo o objeto e o meio da comunicaqiio (CICUREL,
1984; GIL, 1999).
Como jâ dito, a dicotomia foco-na-comunica‹;âo vs. foco-

na-forma nao é capaz de dar conta da complexidade discursiva da
sala de LE, jâ que a intera to na sala de aula, muitas vezes, é
avalia- da por meio dos mesmos critérios de comunicatividade
que os eventos que ocorrem fora da sala de aula (CULLEN,
1998). Para avaJiar, ent*o, o gran de comunicatividade real da
sala de LE, considera-se fundamental compreender o que é
comunicativo dentro da sala de aula. Portanto, ji que poucos
autores tém abordado o discurso de sala de aula de LE dessa
forma (cf. CICUREL, 1984), isto é, como um tipo de fala
diferente da conversaqao natural, e tentado encontrar as suas
caracterfsticas particulares, essas questñes precisam ser
pesquisadas. Em outras palavras, nao precisamos investigar como
o discurso da sala de aulapdeveria ser, mas sim como ele
realmente é.
III. Contexto da pesquisa
A pesquisa na qual foram coletados os dados aqui apresenta-

dos foi realizada com uma turma do Curso de Licenciatura em Le-
trasflnglés da Universidade Federal de Santa Catarina, cuja profes-
sora tern mais de 20 anos de docencia. Essa turma era formada por
22 alunos que pertenciam ñ quarta fase do curso, sendo dois homens
e vinte mulheres. O objetivo da disciplina observada, Inglés IN, é
consolidar o conhecimento gramatical e de pronñncia dos alunos,
adquirido nas trés fases anteriores. Portanto, as aulas siio
baseadas no ensino de pontos gramaticais, tais como: vow
pas$iva/passive voice, fra- see condicionais possfveislpossible
conditional sentences ou exprcs- soes de propdsito expressions of
purpose.
A metodologia de pesquisa qualitativa utilizada consistiu-se
basicamente em coletar dados por meio de notas de campo, grava-
$ñes em Audio e gravaqiies em video, nos quais foram identificados
diferentes tipos de episédio gramatical. Quinze desses episddios
foram transcritos e analisados discursivamente com base em
Erickson (1982); Lemke (1985) e Tsui (1995).
IV. Dois focos complementares nos episñdios grama-
ticais: foco-na forma e foco-na-comunica@o
Olhemos, entio, alguns exemplos rears de intera$ao tirados

dos episddios gramaticais identificados nos dados coletados na sala
de LE, composts pelos dois focos: o foco-na-forma e o foco-na-
comuni =•s• '* O foco-na-forma refere-se it fala na lingua-alvo
com um objetivo pcdagégico formal (como, por exemplo, praticar
oral- mente um tipo de estrutura ou funqio predeterminadas), e o
foco-na- comunica§iio refere-se â fala na lfngua-alvo sem um
objetivo pedagdgico formal (como, por exemplo, comentârios
espontiineos dos participantes). O objetivo principal da analise aqui
apresentada é mostrar que esses dois focos niio ocorrem em
compartimentos estan- ques, como geralmente sugerido, e podem
existir fusñes e justaposi-
$ñes entre ambos, permitindo, dessa forma, a existéncia de
diferentes tipos de fala especfficos na sala de LE.
1. Intera@o professora/alunos
Uma das formas por meio das quais pontes on dreas de

inter- sepiio siio criadas entre os dois focos é, por exemplo,
asides (apartes) imersos em episddios com foco-na-forma. Tars
asides siio instiincias claras de como os alunos tém comyado a
manipular a lfngua-alvo; em outras palavras, a usar construqñes
focalizadas especificas para expressar seus pr6prios significados.
Ilustrarei essa questiio com trés exemplos transcritos de dados
reais de sala de aula.
Exemplo 1: Mostra uma situaqiio em que, apds escutar os

alunos que trabalham em pares a contar o que eles gostariam ou
niio de fazer durante o finn de semana usando estruturas
determinadas (would rather do/not do during the weekend), a
professora comenta espontaneamente, na linha 1, sobre o que ela
escutou. Seu comentdrio encoraja um aluno a fazer também um
comentârio espontâneo na linha 2. O comentârio do aluno,
sinalizado por um tipo especial de entonaqiio, ainda retém o
foco-na-forma da atividade em pares. Nes- se exemplo, ao fazer
um comentârio pessoal, a professora abre um
espa$o para que os alunos também fa am seus pr6prios
comentdrios, e o comentârio pessoal feito pelo aluno na linha 2,
com foco-na-forma. Ele usa a estrutura que estava sendo
praticada na atividade pré- via, mostrando, entEo, como é capaz
de manipular tanto o significado quanto a forma. Ao mesmo
tempo, existe uma justaposi@o dos dois focos discursivos, jâ que
a entona$iio da frase revela que o comentdrio é (ou pretende
ser) verdadeiro.
Exemplo 1
Falante Discurso FOCO

l. Professora: I didn’t know that so COMUNfCAgAO
many students liked
going to the
2. Aluno: I’d rather be alone than be COMUNICAgAO/

with a boring person FORMA
Exemplo 2: A professora e os alunos estiio trabalhando

com as expressñes idiomaticas do e make e ha também a
ocorréncia dos focos na forma e na comunicaqiio.
Exemplo 2
Falante D iscurso FO CO
1. Professora: 8ive an exam ple please FO RM A
2. Aluno I : I did my homew ork FO RM A/

COM U N ICA A O
3. A lunos: O hh hh COM U N ICA(AO
Apds um aluno (AI) fomecer um exemplo (linha 2)

pedido pela professora na linha 1, os outros alunos tomani o
comentdrio como verdadeiro ao gritar em conjunto ohhh (linha
3), usando uma entona ao ironica, e implicando que o aluno
fez o comentdrio para
agradar a professora. Neste exemplo, a frase enunciada pelo Al é
re- significada pelos outros alunos por meio do ohhh na linha 3.
Essa re- significa$iio implica uma mudan§a do foco-na-forma para
o foco-na- comunica ao, e mostra como aqui também os alunos
siio capazes de manipular os dois focos.
Exemplo 3: Mostra o final de um episddio em que a

professora avalia a forma e o conteñdo de uma atividade feita
pelos alunos, na qual eles deviam relacionar a ñes que
(hipoteticamente) haviam sido realizadas para eles.
Exemplo 3
Falante Discurso FOCO
1. A1: I have the clothes washed. FORMA
2. P: (mexe a cabe$a para baixo) FORMA
3. A2: have the grass cut FORMA
4. P: ok PORMA
5. A3: I had my clothes ironed FORMA
6. P: that’s a nice one ((faz um gesto FORMA /
de aprova no com a into)) COMUNICA AO
now look at page 64
Nas linhas 2 e 4, a professora avalia as respostas dos alunos,

isto é, se elas fazem sentido e se sao formas do causativo estruturadas
corretamente, mas, na linha 6, ela se envolve na resposta e mostra
como ela se sente em rela ño ao fato de ter as roupas passadas,
sinalizando seu envolvimento mediante a entonaqao e os gestos.
Portanto, nesse exemplo, odiscurso mudado foco-na-formapara foco-
na-comunica‹;;Eo,quando a professora faz um comentârio pessoal
dentro de uma atividade fo- calizada na forma.
Como pode ser apreciado nos exemplos acima, o discurso
pedagdgico é coletivamente constnifdo. Esse jogo con”tingente e
constante
€Dd€QTBf€SSOERe RDOSéUIDaâRSCWRCMâSâCSSIDaSSJ CaaVRS
da intera@o da sala de aula de LE e a flexibilidade de inudany de
foco é aqui considerada uma caracten'stica essencial desse tipo de
discurso. 0s exemplos apresentados siio amostras claras de que o
foco do discurso construido coletivamente pode mudar a cada
instante, mudan‹;a que pode ser iniciada tanto pelo professor
(Exemplo 3) como pelos alunos (Exemplos I e 2), e pode ir do foco-
na-forma ao foco-na-comunicaqiio (Exemplos 2 e 3) e vice-versa
(Exemplo l).
Em virtude de a sala de aula ser um evento de fala
institucional, o professor éa pessoa investida coma maioriados
déeitos de fala(como, por exemplo, iniciar uma conversa e distribuir
turnos interucionais), o que jâ foi mostrado por muitos estudos (veja,
por exemplo, CAZDEN, 1988). Entretanto, apesar desse
desequilibrio, o discurso da saia de aula é, como jâ mencionado, um
dominio coletivamente constnifdo em que diferentes tipos de fala
emergem momento a momento. Idealmente, para que relaq0es mais
simétricas se estabelyam entre os participantes, os alunos devem ter
os seus direitos de fala também garantidos. Aulas que oferecem
essapossibilidadesiio,sem dñvida, o melhor ambiente de apren-
dizagem, jâ que a.distância entre professor e alunos fica reduzida. O
papel do professor deveria ser o de guiar os alunos pam que eles
pudessem aprender as regras da sala de aula desse jogo discursivo
complexo, por meio do qual as habilidades de comunica oe
aprendizagem podem ser aprendidas. Na sala de aula, as estratégias
de comunica$ño siio, ao mesmo tempo, estratégias de
aprendizagem, ja que, ao aprender a fazer as atividades na sala, os
alunos aprendem as estratégias de comunica@o (GIL, 1999).
Na sala de aula de lfngua estrangeira, o professor é,
concomitantemente, um ator e um diretor de cena, que observa os
alunos e os ajuda a seguir um roteiro e a lidar com as situa$0es
novas que apare- cem, e, desse modo, a tornar as decisoes certas para
que a aula suprn as suas reais necessidndes. Por causa da
complexidade da intera$ao da sala de LE, alguns professores optam
por construé episddios discursivos ora com foco-na-
comunica@ooiacomfoco-na forma, nio permitindo a fusiio dos focos,
limitando, portanto, as possibilidadesdeaprendizagemdosalunos.
2. Interat;iio entre alunos

Nos exemplos anteriores, as intera$ñes ocorrem entre a
professor eosalunos. Veremos agora o que pode acontecer na
intera@o
entre alunos. No seguinte excerto (Exemplo 4), trés alunas
tentam criar hipdteses para explicar uma situa@o misteriosa que for
fomecida pela professora: “uma garota for encontrada morta na praia”.
Antes dessa atividade, porém, os alunos do curso haviam sido
expostos a uma série de atividades gramaticais que salientavam o
uso dos verbos modais no passado (pest modals).
Exemplo 4
FOCO
1. Al: so Ri quationis, C0I4UNICA9A0

«i i ten i»‹h› p«n o ais g1? coxu«icntaoroiuu
2. A2: She ditd C0l4lNICA§â0
1. Al: she nigLt... she night or ñecoulé... sâi f0iU4A
may
4. A3: s8icoeld late F0itI4A
5. Al: (she Roald have F0i 4A
i.c ziu concxciio
7. M: (hy sa C0i4UNlCA§A0
s*toiii a›•tai... coueiicnsaoxoxin
s.u: s,u: co.uwca9io
10. A3 by i r n C0i4lJNlCA§A0
ii.<: it»pa cou1xics£Ao
12. Al: h*’1 dfov/n, afogadi? she £0t1)d --- she illd C0l4iJNlCfi$fi0ff0ithiA
13. A2: {inaudivel)
C0i4lJNICAQA0
13. Al: sle nuy might... sbi F0RhlA
could
16. A2: (inaudivcl)
is.‹i. i›cayiuv«...•»ad‹bvcs•o»ia roRxgcoxucc‹céo

I9. M: (asscaIccooacabe;a) she could Layelxsa C0kMflCA§A0
No excerto acima, existe uma clara negociapiio de forma
e comunica o entre as alunas. Uma delas, Al, assume o papel de
lfder e consegue ajudar, na forma de andaime° (CAZDEN, 1988)
as colegas a construfrem as respostas. Da forma que ele guia a
tarefa, flea evidente que o ponto formal em questiio, o uso de
verbos modais no passado, estava claro para ela (veja, por
exemplo, nos turnos 1 e 18 em que os emprega eficientemente),
mas ele niio parecia estar claro para as outras duas alunas (veja,
por exerpplo nos turnos 2 e 6, em que A2 e A3 niio conseguem
construir as frases corretamente). Ao longo da conversa, A l
ajuda as colegas a construir a tarefa, que é finalizada no tumo 18,
em que uma hip6tese do que poderia ter acontecido com a
garota é enunciada pela A I, e logo ratificada pela A3.
Novamente, esse episddio mostra a possivel complementaridade
de foco-na-forma e foco-na-comunicaQiio no discurso da sala de
lingua estrangeira.
Y. Conclusiio
Este trabalho propñe uma nova perspectiva que permita inte-

grar os dois focos discursivos da sala de LE — o foco-na-comunica-
Rao e o foco-na-forma — o que possibilita melhor compreensiio
da dinâmica discursiva de episñdios gramaticais. A rela$io
dialética potencial entre esses dois focos é considerada essential
para que o desenvolvimento da lfngua estrangeira ocorra na sala
de aula com base na premissa de que a variedade de atividades
discursivas ajudam as alunos a se tornarem aprendizes mais
eficientes da lfngua estrangeira (EDMONDSON, 1985).
Conseqiientemente, a oposiqño entre forma e comunicayiio
desaparece, ao olharmos para o que realmente acontece na sala de
aula, onde os dois focos podem ser complementares, se os professo-
res forem conscientes da importinGia dessa complementaridade.
Para finalizar, o tipo de andlise da intera$iio da sala de aula de LE
aqui
3 Andaime refere-sc ñ forma em que uma pessoa cogniiivamente mais experiente

(como o professor on um aluno mars avanydo) ajuda a outra menos experiente,
fornecendo pistas para que essa consign completar a tarefa.
proposto demostra que é fundamental que os professores
compreen- dam esta complementaridade entre o foco-na-
comunicaqao e o foco- na-forma, tentando. entño, oferecer uma
ponte entre o estudo da interaqño e a pratica pedagdgica.
ALLEN, P.; FROHLICH, M.; & SPADA. N. The communicative

orientation of language teaching: an observation scheme. In: J.
HANDSCOMBR; R. O. & TAYLOR, B. (Ed.). On TESOL’83.
Wahington D.C.: TESOL, 1984.
BREEN, M. The social context for language learning - a neglected
situation? Studies in Second Language Acquisition, v.7, p. l35-
158, 1985.
BROCK, C. The effects of referential questions on ESL classroom
discourse. TESOL Qtiarterl)›, v. 20, n.l, p.47-59. 1986.
CAZDEN, C. Classroom discourse: the language of teaching and
learning. Portsmouth: Heinemann, 1588.
CICUREL, F. La conquéte du sens. Franqais darts Ie monde, 183:.
p.40-46, 1984.
CULLEN, R. Teacher talk and the classroom context. ELT Journal,
v.52, n.3, p. 179-187, 1998.
DINSMORE, D. Waiting for Godot in the EFL classroom. EU
Jouniaf, v. 39, n.40, p. 225-234, 1987.
DONATO, R. Collective scaffolding. In: LANTOLF, J. & APPEL,
G (Ed.). Vygotskian apf›rouches to second language research.
Norwood: Ablex 1994, p.31-56.
DONATO, R. & ADAIR-HAUCK, B. Discourse perspectives on formal
instruction. Language Awareness, v. I, n.2 p. 73-89, 1992.
EDMONDSON, W. Discourse worlds in the classroom and in
foreign language learning. Stutlies in Second Language
Acquisition, v. 1, p. 159-168, 1985.
ERICKSON, F. Classroom discourse as improvisation:
relationships between academic task structure and social
participation structuo
in lessons. In: WILKINSON', L. (Ed.). Contrtiiiriicoriii,g in r/te
classroom. New' York: Academic Press, 1982.
GIL, G. The ineialiiiguistic’ dimensions of the forei gn luiigua ge
classroom: discourse perspectives on focus-on-form episodes in
the foreign language classroom. Unpublished PhD Thesis. Uni-
versidade Federal de Santa Catarina, 1999.
HALL, J. K. Aw, man. where you goin’?: classroom interaction and the
development of L2 interactional competence. lustres iit Applied
Linguistics, v. 6, n. 2, p. 37-62, 1995.
JOHNSON, K. Understanding communication in second language
classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.
LEMKE, J. L. Using language in the classroom. Oxford: Oxford
LONG, M. Focus on form: a design feature in language teaching
methodology. In: de BOT, K.; GINSBERG, R.; KRAMSCH, C.
(Ed.). Foreign language research in cross-cultw al perspectives.
Amsterdam: John Benjamins, 199 l. p.39-52.
LONG, M. & SATO, C. Classroom foreigner talk discourse: forms
and functions of teachers’ questions. In: SELIGER, H & M.
LONG, M. (Ed.). Classroont -oriented research in second
language acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House, 1983.
Communicative language teaching: making it work. ELT
Journal, v. 41, n. 2, p. 136-145, 1987.
SEEDHOUSE, P. Classroom interaction: possibilities and
impossibilities. ELT Journal, v. 50, n. 1, p. 16-24, 1996.
TSUI. A. B. Introducing language inic•ruction. London: Penguin,
1995.
VAN LIER, L. The cla.ssroom and the language le‹irner:
ethnography
and second language classroom research. London: Longman,
1988.
WILLIS, J. Inner and outer spoken discourse iii the language
classroom. In: COULTHARD, M. (Ed.). Discussing Discour.ce.
Birmingham: ELR, 1987.
O ENSINO DE GRAMATICA DE LINGUAS
ESTRANGEIRAS: UMA PERSPECTIVA DA
LING STICA COGNITIYA
Heliana Mello
I. Introdu o
Nos ultimos trinta anos, a Ciencia Lingñfstica muito evoluiu
em termos de abordagens e, até mesmo, de perguntas de pesquisa e
epifenñmenos analisados. Pode-se dizer que a grande virada da teo-
ria lingiiistica nño ocorreu de fato, como afirmado por muitos, ao
final da década de 50, com o advento da Teoria Gerativa. Ads
mudan- s< cruciais, a meu ver, tern-se desenvolvido com a busca de
interfaces
entre os estudos da linguagem, da cogni$iio e da cultura. Tal visiio
tern sido adotado por vârias 6reas de investigaqiio, tais como a
Psico- logia do Desenvolvimento, a Psicologia Cultural, a
Antropologia Lin- gtiistica, dentre outras.
Nos estudos lingtlfsticos, vimos a emergencia da Lingtlistica
cuja descriqño sucinta serta: uma ârea de estudos que bus-
a integraqño da linguagem, seu aprendi zado, processos
sociocognitivos e um foco no sujeito/agente dos processos.lingi1fsticos.
55
Perguntamo-nos, enta”o: o que tern a teoria lingUfstica a
contribuir para tantas dreas de investiga ao? A resposta
invariavelmente altera- se de pesquisador para pesquisador, o que
certamente revela alinha- mentos tedricos diferenciados.
Neste artigo niio fato uma apologia contrâria a nenhuma
teoria lingtlfstica, nem mesmo defendo que apenas um modelo
tedrico pode oferecer subsfdios para a fascinante interlocuqiio
transdisciplinar que temos vivido no ambiente academico.
Entretanto, baseando-me no aporte teorico da Lingtifstica
Cognitiva (LC), relatarei parcial- mente uma experiéncia didâtica
que demonstra, creio, que subsidios oferecidos pela LC siio
factiveis e relevantes para o ensino de linguas estrangeiras. Tal
op$iio tedrica baseia-se na minha prdpria experién- cia como
lingilista profissional, que, ao longo de uma forma$iio e atua$iio
académica, bebeu de fontes diversas.
A Lingiiistica Cognitiva pode ser caracterizada como uma
pléiade de abordagens de estudos da linguagem, que
compartilham entre si o principio fundamental de que linguagem
é um comportamento sociocognitivo e sd pode ser estudado
dentro do uso real que seus utilizadores dele fazem. On seja, a LC
nio cria idealiza ñes representacionais nem da linguagem, nem
dos falantes, que siio de fato agentes cognitivos envolvidos em
procedimentos interacionais numa rede comunicativa. 0s
prim6rdios da LC ocorreram jâ na déca- da de 70, com a grande
rupture entre semanticistas gerativistas e interpretativistas.
Ademais, te6ricos irisatisfeitos com as idealiza$iies da onodoxia
lingilistica vigente buscaram, em precursores dos estudos da
linguagem, releituras esclarecedoras dos grandes mitos (bem e
malconceituados) que eram a palavra de ordem dos
Departamentos de Lingiiistica. Nesse contexto, ja na década de
80, Ronald Langacker cria um modelo denominado Space
Grammar, que por seu nome po- lémico logo foi posto de lado.
Em seu lugar, adotou-se o nome Cognitive Grammar, bastante
mais alinhado com o jargiio académi- co. Ao mesmo tempo,
George Lakoff e Mark Johnson desenvolviam seu trabalho
seminal sobre o papel das metâforas na organiza$iio de conceitos,
transferindo o form de analise da linguagem na qualidade de
produto para a sua rela no com o pensamento e a organiza$iio e
desenvolvimento de estruturas conceituais.
56
Em outras frentes de trabalho, pesquisadores como
Charles Fillmore, Gilles Fauconnier, Leonard Talmy e outros
grandes nomes da Lingtiistica desenvolviam modelos de analise
compatfveis aos de Langacker e Lakoff. Hoje, a LC é uma
abordagem tefirica respeitada, com praticantes em todo o mundo
Neste artigo, traqo um histñrico do ensino de gmmâtica no
contexto de ensino-aprendizagem de linguas estrangeiras e localizo
aquelas frentes de tmbalho que vém sendo desenvolvidas com o
aporte da LC.
II. O ensino de gramatica no contexto de ensino-

aprendizagem de LE
No contexto de ensino-aprendizagem de linguas estrangeiras

no Brasil, encontramos o que se configura geralmente como Ensino
de Lfngua Estrangeira (LE), umn vez que niio dispomos de um
ambiente em que a intcraqao comunicativa social mais ampla se
estabele- ce via lingua inglesa. Portanto, referir-me-ei
especificamente a esse contexto, sabendo que as pesquisas de
fundamenta to aqui citadas apli- cam-se tanto ao ensino de LE
quanto ao de segunda lingua (L2).
Pode-se dizer que hoje hi um consenso quanto aos
movimen- tos de inser§iio ou exclusiio do ensino ora implicito
ora explicito de gramatica na sala de aula de LE. Larsen-Freeman
(2000) é um exce- lente referencial bibliogrâfico por apresentar a
evolu iio de abordagens e métodos de ensino de LE. Em seu livro,
ela situa uma evolu- trio do ensino estruturalista de LE, no qual
havia uma preocupa$iio de ensinar gramâtica explicitamente via
explora Rio de regras gramaticais (ex. Grammar-Translation) até
um ensino mais velado de estruturas gmmaticais (Audio-
Lingualism1. Com o advento da abordagem comunicativa, houve,
pelo menos dentro de um modelo mais radical, uma repulsiio pelo
ensino de gramstica. O foco de ensino passou a ser o significado
(meaning) e a gramatica foi demonizada como o grande impedimento
ao desenvolvimento de fluéncia por parte dos aprendizes (cf. DUTRA
e MELLO, neste volume, para uma revi- siio mais completa das
abordagens aqui mencionadas).
57
Em contrapartida, mais recentemente o ensino de gramâtica
foi reabilitado com o advento da linha teérica conhecida como
Focus on Form (em contraposi$iio ao que se convencionalizou
como Focus on FormS - o ensino de gramatica baseado em uma
perspectiva estruturalista e sintética da linguagem - cf. Burgess e
Etherington (2002)). Focus on form (FonF) mostra varia$ñes em sua
apresenta- trio, mas hâ uma concordiincia razolvel de que essa
abordagem “consiste em uma mudanpa ocasional do foco de
atenpio (do significado] para aspectos do cddigo lingilistico,
efetuada pelo professor ou pelos aprendizes”(LONG e
ROBINSON, 1998, p. 23, minha tradu iio)'. Esses autores
prosseguem dizendo que FonF apresenta vantagens sobre outras
abordagens para os aprendizes, uma vez que oferece- lhes um
foco niio apenas no significado e no processo comunicativo. O
suporte da estrutura ao do codigo lingtlistico sob demanda vem,
assim, complementar o uso comunicativo da linguagem.
Faz-se necess&to, aqui, esclarecer o que vem a ser o Foco
no Significado. Essa abordagem difundida por Krashen e Terrell
(1983) apregoava o procedimento niio-intervencionista de estruturas
gramaticais na sala de aula de LE. A atenqiio do professor e dos
aprendizes deveria se concentrar apenas no processo comunicativo.
Entretanto, essa visiio do ensino de LE niio tern sido muito
favorecida nos ñlti- mos anos. FonF, por outro lado, como jâ
mencionado, niio elimina o foco no significado da sala de aula. Ao
contrârio, FonF adiciona a esse o componente gramatical dentro de
contextos especfficos, o que, no men entender, é uma vantagem
sobre abordagens exclusivistas e polarizadoras. Isso emana de uma
visio mais ampla do que seja a linguagem, isto é, a sintaxe, a
semântica, a pragmatica e a fonologia de dada lfngua acontecem
simultaneamente no processo interacional- comunicativo. Niro ha
mfidulos isolados a serem ensinados na sala de aula de L2; o que
naturalmente leva ii conclusiio de que forma e significado siio
faces de um caleidoscdpio lingtlistico e niio podem ser ensinados
isoladamente.
t “ (...) consists of an occasional shift of attention to linguistic code features — by ihe

teacher or one or mom students." (LONG e ROBINSON, 1998, p. 23)
Essa visiio integrativa da linguagem nos remete
diretamente I LC, a ser explicitada abaixo. Resta-nos
desenvolver procedimentos de ensino-aprendizagem que
efetivamente reflitam esse postulado tedrico.
III. A Lingiiistica Cognitiva e o ensino de linguas

estrangeiras
A pesquisa em LC tern, majoritariamente, enfocado o

estudo de linguas matemas. Entretanto, na ultima década, esse
cenârio tem- se enriquecido com estudos voltados para o ensino-
aprendizagem de LE e L2. Tal iniciativa deriva do interesse de
lingilistas, professores de linguas estrangeiras, em explorar o
arcabouqo teorico da LC e tests-lo efetivamente em contextos
outros que linguas maternas.
Como indicado na introdu ao deste artigo, a LC vem-se
fir- mando como referéncia tedrica nos estudos lingtlfsticos.
Talvez a melhor caracteriza$iio para a LC paute-se em vé-la
como um paradigma e niio apenas como uma teoria. Isso se dâ
pelo fato de a LC, na verdade, aglutina‘r visñes complementares
de vñrios epifenñmenos, havendo esforqos de diferentes tebricos
em explorar facetas diversas de um mesmo fenñmeno. Assim, hâ
visiies distintas, mas niio incongruentes, sobre o estudo da
linguagem dentro desse arcabouqo tedrico. Alguns exemplos desses
estudos siio sucintamen- te listados a seguir.
A Gramâtica de Constru ñes, por exemplo, enfoca as
cons- turtles lingtlisticas como unidades de sentido
(GOLDBERG, 1995). A Teoria de Espa$os Mentais
(FAUCONNIER, 1985), e sua versiio mais recente - a Teoria da
Integraqiio Conceptual on Teoria de Mesclagem Conceptual
(FAUCONNIER e TURNER, 1994), primor- dialmente exploram
as rela oes existentes entre elementos de vârios espa§os mentais e
sua integra no conceptual, havendo um enfoque especial em
fenñmenos semiinticos como ambigtlidade de escopo, nega$iio,
contrafactualidade e efeitos de opacidade. Outros autores tém
pesquisado a rela$ao entre conceptualiza$iio e linguagem, via
exploraQiio do estudo de metdforas (LAKOFF e JOHNSON,
1980).
Talmy (1988) tern estudado a rela ao entre faculdades cognitivas
gerais e linguagem. Jai Chafe (1994), em sua Teoria do Fluxo
Informacional, pesquisa a relaqiio entre unidades discursivas e
unidades de informaqiio no processamento mental. Entretanto, o
quadro tebrico mais geral dentro da LC for proposto por
Langacker (1987, 1991), o qual se denomina Gmmatica
Cognitiva (GC). O modelo de Langacker é pautado pelo uso da
linguagem; assim sendo, as ñnicas estruturas presentes na
gramâtica de certa lfngua sao estruturas fonoldgicas, semânticas e
simbdlicas que tém ocorréncia de fato. O modelo langackeriano
postula um emparelhamento entre estrutura fonoldgica e estrutura
semantica, do qual emergem simbolos. Estes siio organizados por
meio de esquemas e sao conectados por rela$iies de categoriza
no. A possibilidade de se explorar fensmenos sint5ti- cos
mediante um viés semantico ocorre com a postulaqao de uma
opera to denominada construal,- on conceptualiza iio. Essa no no
associa-se ao fato de um falante mentalmente moldar e estruturar
as possibilidades semiinticas de determinado expressiio.
Como visto, a LC possui diversas frentes de trabalho;
entretanto, todas elas adotam os seguintes pressupostos: o
sentido é Garac- terizado como conceptualiza$iio; a semantica é
enciclopédica e niio dicionarizada (HAIMAN, 1980); as
categorias siio organizadas por meio de prot6tipos, principios de
semelhan$a e familiaridade e, ainda, de rela§ñes subjetivas
entre membros de dada categoria; os julga- mentos de
gmmaticalidade sño radiais e niio lineares; hâ rela âo pr6- xima
entre a linguagem e outras faculdades mentais; e, principal-
mente, ha natureza niio-autñnoma da sintaxe.
Dada a explicita$ao do paradigma teorico sob enfoque,
pas- semos agora aos estudos da LC voltados para o ensino LEe
L2. Como jâ referido, o interesse em se explorar o ensino-
aprendizagem de LE e L2 sob a perspectiva da LC é bastante
recente, mas est5 em progresso. Alguns eventos academicos jâ
foram efetuados com esse propdsito especffico (cf. LAUD
Symposium - ten years after, 2000, Landau, Alemanha). Alguns
livros jâ foram publicados ou estiio sendo escritos (cf. EVANS
e TYLER, em prepara$iio), além de haver artigos esparsos em
peribdicos e coletilneas (ACHARD e VEL ZQUEZ-
CASTILLO, 1996; DUTRA, 2001; MELLO e DUTRA, 2000;
MELLO, 2001; TAYLOR, 1993).
Em Mello e Dutra (2000), Dutra (2001), e Mello (2001) é
defendida a hipdtese de que a LC pode oferecer novas
ferramentas epistemoldgicas para o ensino de gram3tica de LE.
Nos trés trabalhos mencionados, o enfoque foi no processo de
aqoisipiio do Present Perfect por aprendizes brasileiros,
universitârios, de nfvel de profici- éncia intermediârio. Em Mello
(2001) foi sugerido que o ensino de gramâtica de LE é melhor
servido com o uso da alianpa entre o aporte teérico construiivista e
a Gramatica Cognitive. Tal alian a éjustificada pela congiuencia de
pressupostos epistemoldgicos de ambas as teorias, que
coadunam dois princfpios gerais:
(1) a centralidade do concerto de andaimento tscaffolding)

on ancoragem na constru âo do conhecimento;
(2) a inserpiio situada da linguagem em um contexto
sociocultural.
Melhor explicitando a visiio consirutivista proposto por

Bruner (1973), segue-se uma lista de asser ñes que pretendem
resumi-la:
• a aprendizagem é um processo ativo, no qual os seus ato-

res constroem idéias e conceitos baseando-se em seu conhecimento
prévio. O aprendiz seleciona e tmnsforma informa$iio, constr0i hip0te-
ses, toma decisiies, apoiando-se numa estrutura cognitive para fazé-
lo;
• a estrutura cognitive (esquemas, modelos mentais)
oferece sentido e organizapao a experiencias e permite ao
individuo ir além da informa no bruta que lhe é oferecida;
• instruqiio: o instrutor deve encorajar os aprendizes a des-
cobrirem principios por st mesmos;
• o instrutor e o aprendiz devem se envolver em um
di5lo- go ativo;
• o instrutor deve “traduzir” a informaqiio a ser oferecida
ao aprendiz para um formato condizente com o estagio de aquisi iio
desse aprendiz;
• o curriculo/programa deve ser estruturado em uma
forma espiral, para que os aprendizes construam continuamente
sobre o conhecimento ja adquirido;
61
• o ambiente de ensino-aprendizagem deve oferecer
multi- plas representa$ñes da realidade; a compleKidade do mundo
real deve ser abordada;
• deve haver constru ao de conhecimento e nao
reprodu- trio de conhecimento;
• deve-se incentivar o uso de rriaterial auténtico, em
contextos relevantes;
• deve haver reflexiio critica da experiéncia;
• deve haver constru iio de conhecimento baseado no
contexto e no conteñdo;
• é necessârio énfase na construqiio colaborativa do
conhecimento, mediante negocia no socialmente fundamentada
no grupo de aprendizes.
A Gramatica Cognitiva, por sua vez, postula os

seguintes principios:
• um modelo gramatical deve ser um modelo do uso da

linguagem;
• o aprendizado de uma lingua (Ll, L2) é visto como
um processo monumental, que demanda uma construs‹ ode
conhecimento e nao, meramente, a ativa iio de principios inatos;
• o aprendizado de uma lingua deve ser relacionado a
comunicaqao simbdlica;
• o aprendiz, conseqiientemente, deve aprender a
manipular sfmbolos lingiiisticos, que se organizam por meio de
esquemas;
• esquematiza Rio simb6lica envolve a rotinizapño de sen-
tidos {enirenchtnent), que se constroem socioculturalmente;
• a negocia âo de sentidos sd se dJ em ambientes
interativos.
Partindo dos pressupostos tefiricos oferecidos pela GC, pode-

se postular que o aprendizado da gramâtica de uma LE relaciona-
se diretamente il construqiio de outros mapeamentos entre formas e
sentidos, diferentes daqueles jâ estabelecidos e rotinizados na L1.
Dado que todas as expmss0es lingii/sticas, sejam elas lexicais, sejam
gramaticais, estio associadas a um pdlo semiintico ea outro
fonoldgico, o aprendizado de determinado forma gramatical
&pende intrinsicamente da expo-
si iio a essa forma, a seu processamento semiintico
contextualizado, â sua internaliza iio e, finalmente, ao seu uso.
Tal seqtlencia pode ser representada pela proposta de VanPatten
(1996:164) acerca dos processos envolvidos na aquisiqao de L2,
como ilustrado abaixo:
Input M Intake M Developing system W Output
As etapas denominadas por VanPatten de intake e

developing system sño aquelas em que o modelo proposto pela GC
se mostra mais relevante na constru no de mapeamentos entre forma
e sentido, uma vez que é justamente nessas fases que o aprendiz
se confronta com a elaboraqiio de novos esquemas mentais
(ACHARD, 2001).
No caso especifico do Present Perfect, Mello e Dutra
(2000) propuseram dois esquemas representativos dos diferentes
mapeamentos que se obtém em portugués e em inglés, como
ilustrado abaixo:
ESQUEMA 1 — Rede prototipica do perfectivo em

inglés SERIE G {[ESTADOS (ESTADOS TEMPO OS,
ESTA-
DOS PERMANENTES, ESTADOS CONCLUIDOS)J [AD RBIOS])
ESQUEMA 2 - Rede prototipica do perfcctivo em portugués

EVENTO o ((SEeinsjgsT«o smsa'oiuieios›r«u-
DAN A) (EVENTO + MUDAN A) (MUDAN A + EVENTO) J
Como pode ser visto, os mapeamentos semanticos do

aspecto perfectivo em portugues e inglés diferem radicalmente. A
implic ;;iio disso é que o aprendiz falante de portugués, no seu
processo de aquisi- Rao, ten de constniir outros mapeamentos,
baseando-se eminsumos que se lhe tornem compreenslveis dentro de
contextos de uso especfficos.
Seguindo os princfpios propostos por Achard (2001:13),
pode- se afrmar que o ensino de gmmâtica baseado no modelo da
GC deve ser pautado por um propdsito comunicativo, que se
orienta por
• constru$3o pragmâtica do uso de formas especfficas,
mediante explicaQ0es metalingiifsticas, ilustradas e motivadas
porusos espec:ricos;
• ensino indutivo de formas gramaticais, que facilite a
ex- tra$iio de esquemas. Esse processo é congruence com a
natureza emer- gente de regras gramaticais e levard o aprendiz a
organizar seus esquemas construcionais, valendo-se do uso real da
lingua-meta;
• o ensino de formas gramaticais deverd ser realizado utili-
zando-se a lfngua-meta, a fim de que os esquemas relevantes
possam ser facilitados por meio do uso contextualizado e
direcionado dessa lfngua-meta.
A titulo de exemplifica to, abaixo é oferecida uma

seqilencia extraida dos dados coletados por Mello e Dutra (2000),
em que se pode observer o processo de constru$ao do esquema
organizador do Present Perfect em lingua inglesa por um
aprendiz brasileiro.
S la: I am an English student since childhood.

S lb: 1 don’t remember exactly when I have started
studying English.
S lc: I just remember that since the beginning it has been really
good.
Em (a), pode-se observer o uso da forma do presence

simples com a implica ño semantica de uma seqiiéncia e
continuidade ao longo do tempo, ou seja, o aprendiz se utilize
claramente de um esquema de uso pertencente ao sistema da lingua
portuguesa para se expressar em lfngua inglesa. Jâ em (b), o aprendiz,
consciente da forma do Present Pejeci, utiliza-a como uma generaliza
iio para expressar uma as‹ o pontual ou evento, ocorrido em um
passado especificado tem- pornlmente. Ou seja, nesse momento o
aprendiz come$a a demons- tmr a construqio do esquema do
Present Perfect sem, no entanto, ter adquirido os seus contextos
especfficos de uso. Em (c), o aprendiz demonstra o controle de
forma e de fun$iio do Present PeJect, uma vez que é capaz de
adequadamente expressar uma possibilidade esquematica dessa
forma gramatical em contexto pertinente.
IV.Conclusiio
Metodologias de ensino de linguas estrangeiras niio

podem ignorar a complexidade do sistema simbdlicoflingilfstico;
sua varia- bilidade e permeabilidade a mapeamentos entre
domfnios distintos (i.e., incongruéncias entre LI e LE).
Adicionalmente, ao aprendiz devem ser oferecidas oportunidades
para a construQiio do seu conhecimento lingiiistico em LE,
partindo dos seus esquemas simbdlicos previamente
estabelecidos em sua L1, que, ao serem revisitados it luz do novo
sistema em processo de aquisiqiio, seriio ampliados funcio-
nalmente, formalmente e pragmaticamente, se forem
contextualmente orientados e construidos.
Assim sendo, a LC parece ser um paradigma que,
potencial- mente, muito nos tern a oferecer em termos de suporte
analitico para gera$ño de metodologias de ensino de LE. Cabe a
nds, professores de LE, manter o dialogo transdisciplinar entre a
Lingtifstica Aplicada e areas afins, para que possamos, de fato,
avanqar nos nossos esforqos para oferecer aos aprendizes de LE
metodologias eficientes deneo do seu contexto de aprendizagem.
ACHARD, M. & VELAZQUEZ-CASTILLO, M. Functional

linguistics and communicative grammar instruction. Studi
Italiani di Linguistica Teorica Applicata. Ano XXV, n. 2, p.
313-335, 199d.
ACHARD, M. Grammatical instruction in the Natural Approach:
a Cognitive Grammar view. Manuscrito: Rice University,
2001.
BRUNER, J. Going beyond the information given. Nova York:
Norton, 1973
BURGESS, J. & ETHERINGTON, S. Focus on grammatical
form: explicit or implicit. System, v. 30, n. 4, p. 433-458,
2002.
CHAfE, W. Discourse, consciousness and time. Chicago:
Chicago University Press, 1994.
DUTRA, D. A Gramdtica Cognitiva e sua compatibilidade com o
conceito de foco na forma. (Comunica$ño). VI
CONGRESSO BRASILEIRO DE LiNGiilSTlCA
APLICADA. Belo Horizon- te, UFMG, 2001.
EVANS, V. & TYLER, A. Applying Cognitive Linguistics: A
new paradigm for language teachers. Em prepara no.
FAUCONNIER, G. Meninf spaces. Cambridge, MA: MIT Press,
1985. FAUCONNIER, G & TURNER, M. Conceptual
projections and middle spaces. UCSD Cognitive Science
Technical Repot 9401.
San Diego, UCSD, 1994.
GOLDBERG, A. Constructions. Chicago: Chicago University Press,
1995.
HAIMAN, J. Dictionaries and encyclopedias. Lingua. v. 50. p.
329- 357, 1980.
KRASHEN, S. & TERRELL, T. 77ie natural approach:
language acquisition in the classroom. Pergamon: Oxford,
1983.
LAKOFF, G & JOHNSON, M. Mefaphors we live by. Chicago:
Chicago University Press, 1980.
LANGACKER, R. Foundations of Cognitive Grammar. (Vol. 1).
Theoretical prerequisites. Stanford: Stanford University
Press, 1987.
LANGACKER, R. Foundations of Cognitive Grammar. (Vol. 2).
Descriptive application. Stanford: Stanford University Press,
1991.
LARSEN-FREEMAN. D. Techniques and principles in fnngiiage
teaching. Hong-Kong: Oxford University Press, 2000.
LONG, M. H. & ROBINSON, P. Focus on form: theory, research
and practice. In: DOUGHTY, C. & WILLIAMS, J. (Ed.).
Focus on form in classroom second language acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press, 1998. p. 15-41.
MELLO. H. Construtivismo, Gramatica Cognitiva e o ensino de
gramatica de lingua estrangeira. In: VI CONGRESSO
BRASILEI- RO DE LINGUISTICA APLICADA. Anais.
Belo Horizonte, UFMG, 2001.
MELLO, H & DUTRA, D. The teaching of English aspectual
categories to Brazilian Portuguesespeakers: a Cognitive
Grammar-
based approach. Aff)lied c'nd iiiterdiscipliiicir)• puJ›ei-.v. Paper 300.
U niversi tat Gesamthochschule, Essen. 20G0.
TALM Y, L. Force dynamics in language and cognition. COgf2f/fPf
Science, v. 12, n. 1, p. 49-100, 1988.
TAYLOR. J. Some pedagogical implications of cognitive linguistics.
1n: GEI GER, R. & R U DZK A -O ST Y N, B. (Orgs.).
Con ceptualization and mental processing of laiigtiage. Berlim:
Mouton de Gruyter, 1993. p. 201-223.
VAN PATTEN, Bill. Input proce.s.ving arid grammar instruction in
Second Laitguage Acquisition. Norwood, NJ: Ablex, 1996.
67
Parte II - Ensino/aprendizagem de vocabulario
ENSINO DE VOCABULARIO
Vera Lucia Menezes de O/iVñffn e Paiva
What do you read, my lord?

(Lord Polonious)
Words, words, words.

(Hamlet)
I. Historico
O ensino de vocabulario sempre ocupou um lugar relevante

na histfiria do ensino de linguas. No Método Clâssico, o estudo do
vocabulario tinha como foco a etimologia, um método seguro para
explicar significados e ortografia. Segundo Kel ly (1976:31), foi essa
abordagem que dominou o ensino de Latim e Grego. No Método
Gramatica e Tradu o, o vocabulârio era apresentado em listas de
palavras, com as respectivas traduQñes que o aluno deveria memori-
zar. Sempre que o aluno perguntava ao professor o significado de
uma palavra, o problema era resolvido com a traduqao imediata do
71
vocâbulo. Larsen-Freman (1986:14) lembra também que os
alunos eram ensinados a reconhecer os falsos cognatos. A
fixa$ao do voca- bul6rio era feita por meio de exercfcios de
traduQao do inglés para o portugués e vice-versa. Veja abaixo
um exemplo de como o vocabuliirio era apresentado no material
didâtico da época.
LI$AO VIU
gardner
flower joveog moto
genius pobre
thin m«
nxiney dmr caro
/efiz
aleHo
kigb agreaible agmdâvel
loud OA4S/'O
grent wholman saudâvel
Valuable precioso
Expensive caro, dispendioso
To-day /toje
Others outros, outras
Both ambos
Often muitas vexes
All todos, /ddes
Observ âo: - A palavra grande traduz-se por:

Large referindo-se it
extensiio. big referindo-se ao
volume. great referindo-se il
grandeza.
Fitzgerald, Frederic. Gramâtica da A“ngua Inglesa de

(1880-1940j
Reprodu ao de extrato da liqño 8, p.32.
Apesar de o Método Direto prescrever que “todo
professor deveria criar maneiras para que a lingua fosse usada
como na vida real”' (GURREY, 1960:51), podemos comprovar,
como mostrado na FIG. 1, que os enunciados, freqilentemente, nao
guardavam qualquer rela no com a linguagem coloquial e serviam
apenas para introduzir vocabuliirio novo e estruturas sintâticas.
Assim, as frases “Zs this an apple?” - ao lado de uma ilustra to de
parte de um rosto - e a resposta “If is an eye” - tinham como
objetivo a aprendizagem dos demons- trativos, do verbo to be e das
palavras apple e eye. Contudo, essas frases dificilmente ocorreriam
em uma intera ño espontânea.
As ilustra§ñes e os objetos eram os recursos utilizados
pelos professores para a apresenta$iio das estruturas e do
vocabulârio, geralmente por meio de demonstraqñes. A
execuqiio do Método Direto foi assim explicada por Morris
(1964:52):
The direct Method attempts to link the foreign word

directly with the concept(the ‘thing-meant’).The teacher,
for instance, holds up a pen and says, ‘This is a pen’,
or points to the door and says ‘This is a door’.
The choice of method is not a simple issue, in view of
many factors involved. Strong objection obtains to the
employment of translation generally, on the ground
that it seriously hinders the inculcation of correct
speech and reading habits, which are best acquired in
a single medium. There is further objection that words
in one language do not truly correspond to words in
another although both may be applied to a particular
concept.
Além das demonstra$0es, o professor também utilizava

sinfinimos, antñnimos, definiq0es, explica , e inferéncias pelo
contexto.
Quanto its estratégias de aprendizagem, a memorizaqiio me-
cñnica niio era aconselhada pelos tedricos do Método Direto. Morris
(1964:54) assim se manifestava a respeito da memoriza iio:
I Every teacher o/fongungez should devise ways and mefLodr of getting the HeW laH gufi ge
used as it is in reef life, finn is, language ffinf peJ orzn s some useful purpose: to ask for
sometlting, to enquire about somebody, to tell somebody someilñng. As tradup6es das cita-
ides sto de responsabilidade da autom.
It should be clear that the rote learning of words is
an unprofitable pursuit, since a knowledge of
words as isolated units of meaning is not conductive
to proficiency in the language skills. On the other
hand, as the language activities involve the use of
words, concentration on the reception or production
of language can ensure a knowledge of the
vocabulary.
Para assegurar que os aprendizes pudessem reconhecer as
palavrus encontradas nas atividades de leitura, Morris (1964:55)
re- comendava quatro condi ñes: o contexto deve ajudar a ilustrar
o conceito; os aprendizes devem ter sua aten to dirigida aos novos
termos; os vocâbulos novos devem ser recorrentes, e os
professores devem evitar pedir aos alunos defini§ñes dos termos,
porque, segundo ele, a habilidade lexicogrdfica pode estar além da
capacidade do aprendiz. Ele sugeria aos alunos que fizessem
exercicios de mñltipla escolha, recontassem histdrias, ou
respondessem a perguntas para testar o conhecimento das palavras.
No Método Audio-Lingual, enfatizava-se, como no Méto-
do Direto, a necessidade de se aprenderem as palavras em contexto
e niio de forma isolada. O numero de palavras por unidade era
limitado, j6 que se acreditava que a aquisi@o de vocabuldrio
deveria ser retardada até que uma parte substancial do sistema
gramatical fosse aprendido. O principal objetivo do Método
Audio-Lingual era a aquisi$iio das estruturas lingilisticas
(WILKINS, 1978:110; LARSEN- FREEMAN, 1986: 41). O
material didatico era organizado em uma seqiiencia de estruturas
gramaticais selecionadas em um nfvel pro- gressivo de
dificuldades; as estruturas eram repetidas vdrias vezes para que os
aprendizes as automatizassem. As FIG. 2 e 3 mostram extratos do
livro First Things First (ALEXANDER, 1970), um dos manuais
didâticos mais utilizados em todo o mundo no ensino de lingua
inglesa, na déeada de 1970.
Jy thls y6ur handbag?
FIGURA 2 -
Fonts: Alexander, L.G. Firit Things Firsc Ext ito da lino 1, p. 1
vocâbulo. Larsen-Freman (1986:14) lembra tainbém que os
alunos eram ensinados a reconhecer os falsos cognatos. A fixa$ño
do voca- bulârio era feita por meio de exercfcios de tradupao
do inglés para o portugués e vice-versa. Veja abaixo um exemplo
de como o vocabu- lârio era apresentado no material didâtico da
época.
LI AO VIII
gardner sâbio
genius genie pobre

thin
clitap
dear
inority happy
attentive °/ fa
agreeable alenlo
honest afina‹IfiveI
loud wlzolesoim fonezfo
great sa ref
Valuable precioso
Expensive caro, dispendioso
To-day hoje
Others outros, outras
Both ambos
Often muitas vexes
All todos, tâdas
Observ âo: - A palavra grande traduz-se

por: Large referindo-se a extensao.
big referindo-se ao
volume. great referindo-se
â grandeza.
Fitzgerald, Frederic. Gram0iica da Lingua Inglesa
de (1880-1940}
Reprodu$iio de extrato da liqiio 8, p.32.
As listas de palavras descontextualizadas sempre foram
aivo de criticas dos especialistas em ensino de linguas. Com o
movimento reformista e o surgimento do Método Direto, as listas
foram aposen- tadas em prol de um ensino situacional que
priorizava o ensino do vocabulârio em vez do da gramâtica. A
idéia de que o significado das palavras dependia da situa$iio, no
entanto niio era algo novo e jâ en- contrava respaldo em Santo
Agostinho e Pestalozzi (KELLY,1976).
Segundo Richards & Rodgers (1993:7), novos
significados eram ensinados mediante o estabelecimento de
associa ñes na lingua-alvo e niio mais na lfngua materna. Essa
op$iio tinha como base a observa iio de que as crian as
aprendem a lingua matema fazendo associa ñes diretas entre os
objetos e as palavras, sendo essa a forma mais natural de se
aprender uma lfngua. A tradu$iio era evitada para se estabelecer
uma conexao direta entre o conceito e a palavra na lingua-alvo,
sem a interferéncia da lingua nativa.
As palavras novas deixaram de ser ensinadas de forma
isolada e passaram a ser ensinadas de maneira mais
contextualizada, inseridas em frases. Como o Método Direto
enfatizava a comunica- kilo oral, a prioridade passou a ser o
vocabul6rio do dia-a-dia que era ensinado por meio de mimicas
edemonstra$oes, uso de objetos (realia), de gravuras e desenhos.
Com base no Metodo Direto, intensifica-se o uso de ilustra para
o ensino de vocabulUo. Na FIG. 1, vemos como o vocabulârio e
as estruturas sintdticas eram apresentados.
FIGURA 1 - Lesson 2
Fonte: Eckcrsley, C. E. Essanfial English. fixu:ato de tido I, p. 9
Apesar de o Método Direto prescrever que “todo
professor deveria criar maneiras para que a lfngua fosse usada
como na vida real”' (GURREY, 1960:51), podemos comprovar,
como mostrado na nG. i, que os enunciados, freqilentemente, niio
guardavam qualquer rela$iio com a linguagem coloquial e
serviam apenas para introduzir vocabulario novo e estruturas
sintâticas. Assim, as frases “Is this an apple?” - ao lado de uma
ilustraqao de parte de um rosto - e a resposta “if is an eye” -
tinham como objetivo a aprendizagem dos demons- trativos, do
verbo to be e das palavras apple e eye. Contudo, essas frases
dificilmente ocorreriam em uma intera no espontânea.
As ilustra$ñes e os objetos eram os recursos utilizados
pelos professores para a apresenta ao das estruturas e do
vocabulâdo, geralmente por meio de demonstra$iies. A
execus*o do Método Direto foi assim explicada por Morris
(1964:52):
The direct Method attempts to link the foreign word

directly with the concept (the ‘thing-meant’).The
teacher, for instance, holds up a pen and says, ‘This is
a pen', or points to the door and says ’This is a door’.
The choice of method is not a simple issue, in view of
many factors involved. Strong objection obtains to the
employment of translation generally, on the ground
that it seriously hinders the inculcation of correct
speech and reading habits, which are best acquired in
a single medium. There is further objection that words
in one language do not truly correspond to words in
another although both may be applied to a particular
concept.
Além das demonstraq0es, o professor também utilizava sinoni-

mos, antñnimos, defini$6es, explica , e inferéncias pelo contexto.
Quanto âs estratégias de aprendizagem, a memorizaqao
me- canica nño era aconselhada pelos teoricos do Método Direto.
Morris (1964:54) assim se manifestava a respeito da
memorizaqao:
I Every teacher o/foagungez should devise ways end methods of $e•!•*8 ! * ••• ! ^8 8*
used as ii is in reel rife, thai is, Jnngiiogc that peif'omis some useful purpose: to ask for
something, to enquire about somebod), fo tell sotzfebody z#mefftif4,g. As tradutdes das
cita- tdes sâo de responsabilidade da auiora.
It should be clear that the rote learning of words is an
unprofitable pursuit, since a knowledge of words
as isolated units of meaning is not conductive to
proficiency in the language skills. On the other hand,
as the language activities involve the use of words,
concentration on the reception or production of
language can ensure a knowledge of the vocabulary.
Para assegurar que os aprendizes pudessem reconhecer as
palavras encontradas nas atividades de leitura, Morris (1964:55)
re- comendava quatro condi$ñes: o contexto deve ajudar a
ilustrar o conceito; os aprendizes devem ter sua aten$ao dirigida
aos novos termos; os vociibulos novos devem ser recorrentes, e os
professores devem evitar pedir aos alunos defini ñes dos termos,
porque, segundo ele, a habilidade lexicografica pode estar além da
capacidade do aprendiz. Ele sugeria aos alunos que fizessem
exercfcios de multiple escolha, recontassem historias, on
respondessem a perguntas para testar o conhecimento das palavras.
No Método Audio-Lingual, enfatizava-s e, como no Meto-
do Direto, a necessidade de se aprenderem as palavras em
contexto e niio de forma isolada. O numero de palavras por unidade
era limitado, j6 que se acreditava que a aquisi iio de vocabul6rio
deveria ser retardada ate que uma parte substancial do sistema
gramatical fosse aprendido. O principal objetivo do Método
Audio-Lingual era a aquisi iio das estruturas lingilisticas
(WILKINS, 1978:110; LARSEN- FREEMAN, 1986: 41). O
material didâtico era organizado em uma seqiiéncia de estruturas
gramaticais selecionadas em um nfvel pro- gressivo de
dificuldades; as estruturas eram repetidas vdrias vezes para que os
aprendizes as automatizassem. As FIG. 2 e 3 mostram extratos do
livro First Things First (ALEXANDER, 1970), um dos manuais
didâticos mais utilizados em todo o mundo no ensino de lfngua
inglesa, na década de 1970.
Js tfiis ydur h$ndbag?
Fonte: Alexander, L.G. First Things First. Extmto da li9âo 1, p. 1

Como se vé, a estrutura a ser treinada na li$iio 1 é’Is this your
+ um substantivo’. A aprendizagem se dava mediante a repetipiio
da mesma estrutura e de mais dez substantivos que se revezavam
na mesma posiqio da palavra handbag. Veja a lista das palavras a
serem fixadas pelos alunos na FIG. 3.
Lesson 1 Teaching Unit 1
1s this your thandbagl°.

W ee. it is. - •-
coat shirt
skirt
much.
FIGURA 3 -
Fonte: Alexander. R.G. First Things First. Extmto da li9ño 1 do livro do Professor, p. 1
Nas abordagens estruturais, como pudemos perceber, o voca-

bulfrio estâ subordinado 3 gramdtica, jâ que a aquisiqiio da
linguagem é entendida como dominio de estruturas sintdticas.
Wilkins (1972) denuncia a negligéncia no ensino de vocabulârio e
recusa a idéia de que o vocabulério seja menos importante do que
a giamatica. Diz ele:
The fact that while without grammar very little can

be conveyed, without vocabulary nothing can be
conveyed. What we normally think of as ’vocabulary
items' — nouns, verbs and adjectives —do indeed
contain more information than is carried by
grammatical elements. Telegrams often consist of no
more than a sequence of lexical items with no
grammatical information other than order of words,
and yet we have no difficulty in understanding them,
any more than we do ungrammatical headlines and
advertisements. Communicating in a foreign language
is not so very different. Provided one knows the
appropriate vocabulary, then some form of
interchange of language is possible. Without the
vocabulary it is impossible. (WILKINS, 1972:111)
Para Wilkins (1972:133), um dos precursores da

Abordagem Comunicativa, “aprender vocabuliirio é aprender
como as palavras se relacionam com a realidade extema e como
elas se relacionam umas com as outras2 ”. Na abordagem
comunicativa, o lema é apresentar e usar linguagem auténtica, e a
lfngua-alvo passa a ser niio apenas o objeto de estudo, mas também
o meio de comunica$ño. Se- gundo Larsen-Freeman (1986:130), a
gramitica e o vocabulario que os alunos aprendem derivam da
funqño, do contexto situacional e dos papéis dos interlocutores.
Brown (1994: 3d5) diz que
The best internalization of vocabulary comes from

encounters (comprehension or production) with words
within the context of surrounding discourse. Rather than
isolating words and/or focusing on dictionary
definitions, attend to vocabulary within a
communicative framework in which items
appear.Students will associate new words with a
meaningful context to which they apply.
Harmer (1991:153) assim se posiciona em relaqiio ao

ensino de vocabulârio para ressaltar a importância de seu ensino: “If
language structures make up the skeleton of language, then it is
vocabulary that provides the vital organs and the flesh”. A afirma no
de Harmer coloca sintaxe e léxico em posi no complementar. Lewis
(1993 e 1997), baseando-se em princfpios fundamentais da
abordagem comunicativa, recusa a visño tradicional de que a
lingua se divide em estrutura e vocabuldrio e propñe uma
abordagem lexical, vendo a gramâtica como subordinada ao léxico.
Diz ele:
2 Learning vocabulary is learning how words relate to en emal reality and how tfu ty
relate to one another.
The standard view divides languageintograinmar(structure)
and vocabulary (words); the Lexical Approach
challenges this fundamental view of language. Instead
the Lexical Approach argues that language consists of
chunks which, when combined, produce continuous
coherent text. The chunks are of different kinds and four
different basic types are identified. One of these consists
of single words while other are multi-word items.
(LEWIS, 1997:7)
0s quatro tipos de chunks a que Lewis se refere siio:

palavras; coloca$oes (palavras que ocorrem junto a outras);
expressfies fixas (cumprimentos, frases polidas, e outras
expressñes formulaicas); e expressñes semifixas que perinitem uma
varia$iio mfnima (ex. Could you pass. please? j.
Na contracapa do primeiro livro', IW p'!•menting the
lexical approach, encontramos a sintese dos principios que
norteiam o trabalho de Lewis:
• The grammar/vocabulary dichotomy is invalid;

• Collocation is used as an organic principle;
• Successful language is a wider concept than accurate
language;
• The Observe-Hypothesize-Experiment cycle replaces
the Present-Practice-Produce paradigm;
• Most importantly, language consists of grammaticalized
lexis — not lexicalized grammar.
II. Que vocabulario devemos ensinar?

Parece haver um consenso que, apesar de os dicionârios
re- gistrarem cerca de 50.000 verbetes, o vocabulârio necessârio
para se ter dominio do Inglés deve ficar em torno de 3.000
palavras. No entanto, como adverse Laufer (1997:25), quanto
maior o nivel de com- preensño esperada, maior deve ser o
vocabuldrio.
3 A teoria dc Lewis 6 posta em prdtica no livro didltico Implementing the lexical
appnooch,
de 1997.
Ao examinar a introdu âo de alguns diciondrios, encontrei
informas° s Relevances para nosso tfipico. O Collins COBUILDP
English Language Dictionary (1989) for produzido com base em
corpora de cerca de 20 milhñes de palavras retiradas de livros,
revis- tas, jomais, panfletos, folhetos, conversas, programas de
radio e tele-
visio (p.xv). O editor, John Sinclair, chama a aten$iio para o fato
de um nñmero relativamente pequeno de palavras ser suficiente
para uma grande percentagem do que é escrito e falado
diariamente.
O trabalho do COBUILD, que reiine cerca de 40.000
palavras, centrou esfor$os nas palavras mais freqiientes que eles
calcu- lam estar entre 2.000 a 3.000. As entradas para essas
palavras siio acompanhadas de descriqñes de seus usos. O editor
adverte que niio serio encontrados termos muito técnicos, termos
obsoletos ou diaIe- tais, uma vez que o objetivo do dicionârio é a
linguagem do dia-a-dia
O Cambridge International Dictionary ofEnglisli [1995) tern

por base uma co1e(no de mais de 100 milhñes de palavras,
incluindo variedades faladas e escritas de vLios tipos e fontes.
Um aspecto interessante da obra é a inclusao entre as fontes de
textos orais e escritos produzidos por aprendizes de inglés.
Segundo os autores, esses textos foram usados para slender as
necessidades dos aprendizes de lingua inglesa (p.xii).
As obras acima resgatam o Interesse pela freqtiéncia de
palaq vras cuja origem remonta ao final do século 19, quando
Swee oslu-
lava que o vocabulârio deveria ser firmemente por um
controlado método racional. Ele afirmava que 3.000
palavras seriam
para o ensino de lingua inglesa, excetuando, é claro, o
vocabulario especializado (HOWATT, 1984:187). Na década de
1920, iniciaram- se os estudos lexicogrâficos que resultaram na
criaqao de listas de palavras mais usadas, ja que se acreditava que
o vocabulârio deveria ser firmemente controlado. Em 1930,
Ogden publicou um livro didâ- tico chamado Basic English, que
utilizava apenas 850 palavras:’150 representavam qualidades, 600
representavam coisas, 100 representavam operaqñes (HOWAT:
i 84:251). Para Palmer, 85% do lnglés
4 COBUILD é um acr6nimo para Collins Birmingham University International Language

Database.
normal eonsistia em apenas 1.000 palavras (FRISBY,1966: 103). Em
1933, ele apresentou, em url eongresso, sua primeira versao de uma
lista de 3.000 palavras para a escola secundâria (HOWAT:
1984:234). Em 1937, foi a vez de Palmer e Hornby apresentarem
sua seleqlo de vocabulârio que eontinha 1.000 palavras no livro
Thausand -word English. Em 1943, Eckersley publicou a serie didatica
Essential English, que inclufa 500 palavras novas em cada um de seus
quatro est5J;ios. Em 1953, West publicou sua I ista de cerca de 2.000
paia- vras (excluindo-se as deri vadas), denominada General Seri›ice
Li,iH , Segundo Morris (1964:31), West baseou-se nos seguintes
eritérios para seleeionar as palavras:
(a) Word frequency;

(b) Structural value;
(c) Universality in respect of geographic area;
(d) Subject range;
(e) Value of purposes of definition;
(f) Values for word-building;
(g) Stylistic functions of a word.
Na década de 1970, as listas perderam seu prestigio e

Wilkins (1972: l 17-8) assim se pronunciava:
The original frequency data seem in danger of getting

lost among these other considerations. No doubt those
items that would appear on a list of the 2.000 most
common words in a language are indeed useful words fOf
a foreigner to acquire. But, as we have seen,1earning
could
S Atm o infcio da 4écada dc 1990, a UFMG ainda usava a lisfa de West para sclecionar os
textos que acriatn inclufdos nas pruvas 4c vestibular. A tncnS3o ft Gcrtera/ Semice LJst n0
cdifal do vestibular gerava dois prnblem«s. Como o livro estava esgotodo, os candidalos, e
até mesmo os profcssotes, ficavarn inscguron sobre o tipo de vocnbulârio que deveriam
estudar. O segundo problems envolvia a concep9ño de leitura c compreensiio de texio, uma
vcz quc no legislar que iodus us p:i1avriih dofi textos utilizados na prov;i do vestibular deve-
riazn estar zclacionados na lista de West. ignorava-sc a capacidade dos candidatos de
inferir significado pelo contexto e o.s profcssorCs se viom obrigados a adullerar alguns
textos parx’ substituir palavmn quc itâo wstavam nx liria dc West.
80
not be confined to these iteiTls. The teacher himself
does
not normally choose what vocabulary items his pupils
will learn. [.. .] The more language teaching is oriented
towards meeting the needs of the learners the more likely
it is that the situations used for teaching will produce
‘useful’ language without it having been necessary to
draw up an inventory of lexical items beforehand. A
reasonable behavioral prediction may do the work that
a vocabulary frequency counts sets out to do.
As previsñes de Wilkins nño se efetivaram e com a reuniño

de corpora compUtadorizados, o interesse em freqtléncia de palavras
tam- bém reapareceu. Jane e Dave Willis produziram uma série
didâtica - Collins COBUILD English Course -, baseando-se no
corpora do projeto COBUILD. A série dividida em tres volumes
inc1u/a textos reais perfazendo um total de 2.500 palavras. Ao
final de cada unidade, as palsvras novas eram listadas e seu total
adicionado aos anteriores. Veja, abaixo, reprodup*o das listagens
das unidades 1 e 23 do livro 3, em que a ultima apresenta um total
de 950 palavras.
RGURA4- FIGURA 5 -
ente: WILLYS. D. & WILL.IS; J. Collins COBUILD English Course (v.31. Extraios due
nidades I e 23. p. 8 é 96.
8J
Corpus examples are impor tant in lanquage I Cill ning as
they expose studcnts at ari earl y stage in the learning
process lo lhe kinds of sentences .ind vocabulary which
they evil1 encounter in reiid in*_ qenui ne text.s in the
language or in using the language i ii real communicative
situations.
AS listils de I requenci•i sett impol tantes aux il iares na .sele§ao

do voc:ibul?irio a ser ensinado, ni.is devcnios ter em iiiente que a frc-
qiiénci‹i nao deve sci o ñnico fator na scle âo do voc.1buliirio, visto
que outros devem tanibém influenciar nossa cscolha conio, por exem-
plo, tipo de curso e interesses do.s alunos.
A existéncia ‹le listas de freqiiéncia nos remete aos conccitos
DC VOCilbLllñrio ati vo e passi vo, ou produti vo e recepti vo. Srisby
(1966:103) e1abor.i esses conceitos da seguinte forlna:
There is the vocabul:my that we use and the vocabulary

that we understand; or to put it in another way, the active
an‹J the passive vocabularies, the productive and the
receptive. In the passive sense we listen to words, follow
the vocabulary used by others, and recognize what others
produce in writing and speccli. In the active sense we
hax'e to find our own words, we havc to be masters of our
own words, we have to be masters of our own vocabulary.
I n reading or listening xvc go from words to thoughts and
in speaking and writing we go from thoughts to words.
The passive vocabulary is our foundation, and we tend to
transfer words from this vocabulary to our active
vocabuliiry as our language experience develops.
Sintetizando, o vocabulurio ativo on produtivo é aquele que

é adquiri‹lo e usado pelo aprendiz, c o passivo ou receptivo é
aquele que ele reconhece, apesar de niio usa-lo. Podcnios presuinir
que reconhecer uma palavra é um processo muito mais simples do
qtie produ-
82
zi-la. porque o uso envolvc unia scrie dc informa ñes, tais conio: o
comportairien to sintiitico do vocdbulo, a coloca§iio, as formas deri-
vadas, e os traqos semanticos.
Gairns e Redman (1986:65) pontu.iin que, t’reqiientcmente, a
transiqiio de uiii item do vocabulârio reccptivo de um aprcncliz para
seu vocabulârio produtivo é um processo gradual que ocorre median-
te a leitura on a compreensiio oral por certo perfodo de tempo. Para
eles. o ideal seria nño polarizar a distinpiio entre cssas duas category-
as, apesar de ela scr util para a seleqiio de vocabul3rio, de acordo com
as necessidades do aprendiz e de seu ambiente de aprendixagein.
Quanto ao nñmero de palavras a ser ensinado em um curso, Guirns e
Redman (1986:66) sugerem que, em tlft2‹l ilUla de 60 minutos, o irtJ›i«
ideal serta de 8 a 1 2 palavras produtivas.
III. O que significa aprender uma palavra?
Para muitos alunos e professores, aprender vocabul3rio sig-

nifica memorizar listas de palavras e seus correspondences
significados na lingua materna; no entanto, aprender vocabulârio
vai além disso. Harmer (1991:158) esquematiza o que signirca
“aprender uma palavra” da seguinte forma
Meaning in context
.Seine re2‹uioiis
83
G.rims c ltedna:in (l '98G:69-7 I ) stifici em ii apr esenta§ o do
vocabul?irio end agrup:iinentos de tipos di ferentes - sciuantico,
fonologicci e priitHatic:t) - c", clelfiiidciido c}ue o vociibiil.trio
con.siste end xima série dc sislenias inter-relacionados. apresentarn as
seguintes indica§ties de .igrup.imentos:
1. Items related by form:
related):
3. Items which are similar in meanin*:
4. Items whiCli l’orm ‘[3ilirS’ ;
.5. I tems -along a scale or cliiic, which illustrate differences
of degree:
6. Items « iiliin ‘wortl families' i.c. derivati ves:
7. Itein,s grou pcd by (a) grammatical si mil ai’ity and (b)
notional similarity ;
8. Items which connect discourse;
9. Item forming a set of idioms or multi-word vcrbs;
10. Iterns groupcd by spell ing dil’ficulty or phonological
difficulty ;
11. I tems grouped by style;
12. An iiem explored in tenths of its differcnt meanings;
13. Items causing particular difficulty w'itliin one nationality
group.
Sardinhil (*000), um dos pioneiros da lingiiisticii de corpora

no Brasil, defende que o voc:ibul5rio nao é um leniimcno que deve
ser visto de forITli2 iNOlildit da sintaxe. Etc descrevc padrñes léxico-
gramaticais que sho i3u.ilmente importantes parti o ensi no dc voca-
bulârio. Sao eles:
I . Coloca ño (:issoeia§ño enire ilens Sex ice is ),

2. Col is: Rao (iissociapao entre itens lexic:iis e gramil(1(iiliS)•
Ex. ‘start’ é mais comum cont sintagmas nomiii.its e ora§ñes iiig,
cnquanto ‘begiii c mcis comum coin um coinpleniento ‘to’;
3.
Prosodia seniñntica: associa§ao entre iten.s lexicais e
conota âo (negati va, [lOSl@ Vil Ou neutra) de campos semiinticos. Ele
84
dâ como exemplo a palavPil ‘tiilUse’ que se .tssocia a paliivi-u.s desfa-
vorñveis @rohlenis, damage, ‹lecitli ) e ‘pi ovide’ que se assticia a pa-
lu› ras posiii vas on neutras (as,vistance, car e, jol› ). (p. 48)
IV.Estratégias de ensino e aprendizagem de vocabulario
O ensino de vocabulario e um tema recorrente em listas de

discussiio de professores de inglés eomo segunda lfngua no internet.
No més de mar$o ‹le 200 1, a pergunta “HO¥V fO hely r›ftfdeni.s remain
i•ocahulary” gerou varias respostas. Reproduzo, em seguida, quatro 6
das mais relevantes.
Make flash cards. A number of them will be required.

Put the word in the target language on one sicle and a
picture, definition, English word or symbol on the other.
Quiz yourself with them every day for at least 10
minutes. Or, tnpe the words, preferably on furniture, and
listen to the cassette. Sink or sign the words. Make up
a rap to hel p you remember rules or vocabulary. Make
up mnemonic devices such as calendars or a drawing.
Use the new words with your family and friends.
Practice them with classmates whenever possible. Act
out verbs; point out nouns. Make lists and make practice
quizzes for them. Get a study buddy or peer tutor. (Make
sure it is someone who is doing well and with whom,
you can work seriously). lf spelling is difficult for you
in English, it will be at least as difficult in the foreign
language. Practice writing each word three times or draw
pictures in the letters to help you remember how they
go together (particularly useful with young lcarners).
Also, study for
b As mcnsagens fornm mproduzidas cont .inuéncia de scu.s autores.
83
quizzes and tests ahead of time. Review ›•ocabulary
words at least two nights before the quiz or test and
again the night before. When taking the quiz or text, use
the following techniques:
Visualize the answer
Picture yourself looking for the answer in the book.
See the teacher standing in front of the class giving the
answer.
Close your eyes and write the answer of the class to mind.
While relaxing, take three deep breaths and write or circle
the answer you feel is right. (JOANNA GROLLMUS,
22/3/2001)
As regards the teaching vocabulary, have you ever tried

suggesting students to stick little pieces of paper on the
bridge door, on their cars, on the toilet mirror or wherever
they want to remember new words more easily? I can tell
you it’s real fun.
By the way, having them design their own exercises was
a nice idea, too! (MARIANA MUSSETTA, 22/3/2001)
Another way is to write new words individually, on small

cards, with a simple definition on the back of the card.
Learners can store the cards in small labeled boxes
(matchboxes perhaps) They can label the boxes in various
ways but one system is to have boxes labeled “new”,
“fairly new” and “familiar”. Words move from box to
box as the learner reviews them each evening. Once the
words are so familiar that they can be considered part of
the learner’s active vocabulary, they can drop out of the !
system to make room for later arrivals. I’m not sure where
this idea came from but I have a feeling that it might been
Mario Rinvolucri. (DICK TIBBETTS, 23/3/2001)
I know I got this idea from someone but can’t
remember where: I made a basic calendar grid and
every month pass out a new one. The students (high
beginner adults) fi11 in
86
the days of the week and the dates. Then we put in any
birthdays. special days, possibly school vacation days. After
that the students note down u tow new words every day. A
couple of times a week we “collect” them and put them on
the board. That gives us a chance to review them and to
recall where they occurred (in the story about a girl who
swallowed a coin, f’or example). That encourages students
to think of vocabulary items in a context as well as to think
of vocabulary learning as a cumulative process. At the end
of the month we choose the mo.st important words and
put them up on the board. (A BBIE TOM, 23/ 3/2001)
E interessante observar que, em todos os depoimentos, pre-

valece a idéia de aprendizagem de vocabul5rio como memorizaqao
de itens isolados por meio de técnicas de assoeiaQao.
Harmer(1991: 161-173) apresenta uma serie de atividades
para o ensino e a prñtica de vocabulario dividida em trés se§ñes:
apresen- tanto, técnicas de descoberta e prñtica. Para a apresentaqiio,
ele reco- menda as seguintes técnicas: o uso de objetos (realia);
gravuras; mi- mica, aqñes e gestos; contraste (antfinimos); enumeraqao,
ou seja, listagem de itens de uma mesma categoria; explicaqao; e
traduqño. A lista de Harmer (ibid), eu acrescentaria mais algumas
sugestñes propostas por Ur (1996:63) - pequenas definiqñes;
descri(oes detalha- das; exemplos (hiponimia), contexto (historia ou
frase em que o item ocorre); sinsnimos, e colocaqiio.
Quanto is téGnicas de descoberta, Harmer sugere: combina-
trio de palavras com gravuras; elaborasiio de mapas semñnticos;
inferéncia de significado pelo contexto; uso de sufixos e prefixos, e
produ no de textos orais e escritos com vocabul5rio especifico.
Quanto a pr3tica, ele sugere a$ñes e gestos; exercJcios de
uso de vociibulos freqiientemente confundidos; exercicios para
colocar em ordem (de preferéncia, de importñncia etc).
Rodrigues (2001:317), em sua pesquisa de inestrado, tendo
como informantes alunos brasileiros de seis escolas em contextos de
ensino médio, universitârio e escola de idiomas, chegou ñ conclusño
que hâ
87
tinha certa incoeréncia entre o que os alunos iicreditam
ser necessario fiizer para serem melhores falantes de in-
glés e o que realmente fazem para atingir tal objetivo,
uma vez que, embora acreditem que o vocabulârio seja
um dos fatores que lhes traz mais problemas durante suas
interaQiies, a maioria nao se dedica ao estudo regular de
vocabuldrio.
Em sua comunica§ño no II Coiig resJo 7nrernnrionaf da

ABRALIN, Rodrigues afirmou que seus informantes desconhecem
outras estratégias de aprendizagem de vocabulario além do uso de
dicionñrio e listas de palavras. A descoberta de Rodrigues reforqa a
proposta de que é necessario incentivar os aprendizes a desenvolve-
rem estratégias de aprendizagem de vocabulfirio mais produtivas.
Apds exame das vârias classificaqñes propostas para
estraté- gias de aprendizagem (ELLIS & SINCLAIR, 1989;
OXFORD, 1990; O’MALLEY & CHAMOT, 1990) e observa ñes
pessoais, consegui identificar as seguintes estratégias especificas
para a aprendizagem de vocabulârio que agrupei em
metacognitivas, cognitivas, sociais e de comunieaqño.
1. Estratégias Metacognitivas: siio as estratégias que o aprendiz uti-

liza para organizar e avaliar sua aprendizagem. Siio elas:
1. An6lise das necessidades individuais de aprendizagem

de vocabuI3rio.
2. Sele ao do vocabuliirio a ser aprendido.
3. Planejamento da aprendizagem, selecionando estratégi-
as e material.
4. PotencializaQño dos recursos de aprendizagem:
procurar fontes diversas para a aprendizagem fora e dentro da sala
de aula.
5. Organiza iio do vocabulario em registros diversos:
organizar cadernos de vocabulario, listagens etc.
6. Auto-ax'aliaqiio periddica da aprendizagem de vocabulârio.
A respeito de cadernos de vocabul6rio, Lewis (1997:75-76)

comenta que, provavelmente, todo aprendiz tern um cademo de vo-
88
ca bul AFlO, do mais siiii}3les on desorgani zado iio in.HS Complexo e
sofist ica do. Ele aconsellia alpuns principios que devem ser seguidos
na organiza$ño desses cadernos: registrar apenas o.s itens relevances
e que possam ser recuperados quando necess5rios, e organizar o ca-
demo de forma a inserir dil’erentes itens lexiciiis.
Quanto ao conteudo, Lewis (1997:76) lista os seguintes itcns
que deveriam constar de um cademo de vocabul5rio:
• lVords. strong coll‹›catioiis and full)• Fixecl Expres.sic›ii.s’

›viffi LI equivalents.
• Collocafivii p‹itferiis tvitli, for exaiti(2le, a rtoui7 /3JfJJ £f
grouy of collocating verbs und adjective.s.
• Semi-fixed Exyrr.Psions vrif/i sever aI .siitiilar example.s
listed together to emphcisize a putters.
• Prototypical (rciituitui examples |...J ofieii in the foritt of
high frequenc y expressioits.
• Miscellaneous laitguage, chosen by iiiclividual harriers,
iii a sc•parute section, a›i•ay frnni r/ie ittore orgaitiz.erl language.
Smith & Smith (1997) propñem o seguinte quadro para orga-

nizaqño de vocabulñrio:
QUADRO
r:tuio
PART OI' SPEECt PICTURE.
WORD/EXI’RESSION PRONUNCIATION I On Tlt ANSLATION hOTES
MEANINGEXAhtI*LE
see rKNce
2. Estratégias Cognitivas: sao estratégias que iniplicam utilizaqao

de processos mentais para a iiprendizagem.
1. Contextualiza§uo: colocar palavras em contextos signifi-

cativos (frases e historias).
89
2. Compara§iio: comparar itens dii’erentes nos dois idiomas.
3. Cfipia: copiar palavras para praticar a ortografia.
4. Resposta fisica: associar conceitos a aQñes fisicas.
5. Agrupamentos: agrupar palavras por meio de caracteristi-
cas que as identifiquem (classe gramatical, campo semñntico, sinSni-
mos, antonimos, rela§iies entre as partes e o todo, ortografia, som
etc.).
6. Uso de imagens: relacionar novos conceitos a imagens
mentais, desenhos, diagramas, fotografias etc.
7. Inferéncia: usar informa ño de contexto verbal ou nño
para adivinhar o significado de uma palavra.
8. MemorizaQiio: usar técnicas diversas para memorizar
novas palavras.
9. Registros: fazer registros quando encontrar palavras novas.
10. AnotaQñes sobre o uso de novas palavras e expressñes.
11 Marca$iio da sflaba forte das palavras novas.
12. Escrita da pronñncia das palavras.
13. Repeti ño: imitar modelos para ajudar na retenqiio ou na
produ$ño de palavras novas.
14. Construqiio de palavras: usar conhecimento lingiifstico
para formar novas palavras ou para tentar inferir o significado de
uma palavra nova.
l5. Revisño: revisar o novo vocabulario registrado em ca-
demos de vocabulñrio ou outras formas de organiza iio.
16. Consults ao dicionârio.
17. Anñlise de partes das palavras.
18. Tradu§ño.
3. Estratégias Sociais: estratégias relacionadas ao aprender com o i

outro.
1. Aten ño no vocabulârio de interlocutores mais proficientes.
2. Auxilio de outra pessoa: pedir ajuda a outrem para enten-
der uma palavra nova ou expressar um conceito que nño sabe nomear.
4. Estratégias de Comunicaqño: também chamadas de estratégias

de compensa ño, estño relacionadas com tñticas empregadas pelo
90
Aprendiz para superar auseiicia de conhecimento paru permitir a co-
;nunicasao.
1. Aproxima ño: usar palavra de sentido aproximado para

compensar o deseonhecimento do vocabul5rio adequado.
2. Estrangeirizaq o: usar empréstimos de outra lfngua.
3. Parâfrase: descrever um objeto on concerto para o qual
fa lta a palavra ou dizer para que serve.
4. Usar uma palavra de sentido aproximado.
5. Cunhagem de palavras: inventor novas palavras com
base em regras dn lingua-alvo.
6. Mecanismos de textualizaqâo: usar referentes cujos sig-
os
nificad possam ser preenchidos pelo interlocutor (ex. thin g, ohjeCf,
Uttar etc.).
V.Sugestñes prñticas
A seguir, apresento algumas ilustraqñes de estratégias e ativi-
dades para aprendizagem de voeabulârio.
1. Listas de vocabulñrio
Uma das estratégias mais antig‹is é o uso de listas de
vocabuldrio. As listas de palavras a serem aprendidas podem
aparecer acompanhadas de sinfinimos, antñnimos, de tradus*o ou
de defini§ñes.
Word Synonym Word Translation
RaquelMain (comunica5âo pessoal, por e-mail, em uhril de 2001 ) sugere a seguinte otividn-
de para o trabalho com listas de palavras:
X'océ faz uma lista de palavras em inglés e, na frente
de cada uma, escreve o significado em portugues.
Dobra a folha verticalmente de forma que vocé so veja
as palavras em ponugués e, a seguir, as escreve em
inglés. De- pois, dobra a folha de novo de forma que
vocé sd veja a lista em inglés e toma a escrever o
significado de cada uma em portugués e dai por diante
é o mesmo até o fim. Depois de cada ciclo, isto é,
inglés-portugués, acho que vale uma conferida para ver
aquelas qiie estâo sendo mais diffceis de memorizar,
pots é uma forma de revé-las.”
2. Mapas eonceituais
0s mapas co eituais, on mapas semñnticos, siio também for-

mas interessantes organizar a aprendizagem de novas palavras.
Veja abaixo um ex plo de mapa semantico, reunindo produtos com
nomes em inglés consumi‹los no Brasil.
HUIVfAN DODY
BATN
Ovi smuggler
c•wr
SHAMPOO
Lips
FIGURA 6
9?
3. G rada$iies
Abaixo hka uni bout exciiiJilo dc exercicio de ›'ocabiiléirio, fei-

to indi vidualniente ou <m pares, em que o uso de diagrams auxilia o
aprendiz a traballi.tr cont gr:idaqiies de sentido e tambéna a per cebei a
ordem dc adjeti vos. No caso em pauta, .ego descripiies dc cabelo
(tamanho+tipo+cor, ex. .vfirrf, tlcirk, ivavj› liciir). O iiux:lio cle um di-
cionario é fundamental para o sucesso dcsta ati vidacle.
FtGURA 7 -
Fonie: GA I RNS. It. 8: .S’I’UA It’F, lt. i$’orking ›vitlt i•'‹›rcls‘. f›. 1 fit
4. Prefixos e sufixos
Uma forma de desen volviinento de vocabul:trio é o trabalho

com formaqño de palavras mediante a adi ao cle sufixos. Veja o exem-
plo abaixo:
93
Os sufixos -i‹›n, -burnt, -snort, -ifv e -res.i formum
substanti vos e -tsp, -er e -orli‘c•ss substantivos que designam
pes.soas; os sufi xos -if\!, -ute e -em formam verbos e os sufixos -
ful, -al›le, -cii e -iv‹ formarn adjetivos. V;inaos trabalhar com word
builders eomo nc exemplo abaixo
QUADRO
*
Titulo »vEny
acl cUacLtOtt ’ERhON ctive
-activate
show ltaver ufiviñt/activator haven
comfnrt Ott fUI”l ‹»nfcrter (aim a onJfortable u›t1furtably
ncsc es f/neshe
esi i ing
5. Assccia‹;ilo de imagem com itens lexicais
As gravuras sao importantes auxiliares para a aprendizagem

de vocabu lario7 . O recurso visual constitui uma boa estratégia de
memdria, jâ que associa um conceito a unia forma icñnica. Na
tarefa abaixo, temos uma rede de associa oes do todo e suas partes.
O aprendiz, usando a récniea da descoberta, deve associar os itens
lexicais com o respectivo desenho.
Label the parts of the tree
1. leaf (lenves)
2. trunk
3. root
4. bunch
7 O recurso dc associaqao dv ima g cm com itens lexicais foi um dos recursos usados via
pesquisa dc Gontijo (ver c:ipftulo “A abordagem foco na forma de aquisiqño de vocabull-
rio” nesiG livro .
94
§ Recursos fnnemii£tiCfiS
Sño v3rios os recurso.s innemonicos. Os mai.s conliecidos sño

eg Method, o be ysv£)rJ Method e o Lc›ci Mc•tliocl.
O Peg MetltoH, segundo Thumpson ( 1957:44), allnivy
ptrelaied items, .cuclt us ii*nrcls tit a V!nrd list, Io he recalled hy’
linking these items with a ref ofnieittoi i<-ed 'pegs or ’liouks n'/i/c/i
can vars• fpotti rltymmg ivvi 1s to di’gi“ts. Como exemplo, ela usa a
rinia — one i.r p Mini, two is o s/t‹r, three is a tree, four is a decor,
five is a hive, six r« siict:s , seven is fteai•en, eight is date, nine is line,
ten is lien.
O Key Koi-d 3feiliocl, diz Thompson (1987:44), calls for
estahlislwient of an acou.chic cmi intagiiiul link f›cftrecir air L2 word
to be learner:1 and a word in LI which sounds .similar Um exemplo
em poriugués serta a associaqiio do quantificador ’too much com o
substantivo ‘tomate’.
O terceiro recurso, o Lovi Method, é assim descrito yor
Thompson (1987:44-45:
one imagines a familiar location, such as a room, a house

or a street. Then one mentally places the first item to be
remembered in the first location, the second item in the
second location, and so forth. To recall the items, one
takes an imaginary walk along the landmarks, mentally
examines each one and retrieves the item one has “put”
there.
7. Combina§ao de pa)avras com defini§oes
Um exercfcio muito utilizado é a apresentaqiio de um texto

em que palavras siio sublinhadas ou destacadas. Uma lista de defini-
pñes fi apresentada e o aprendiz deve localizar no texto as pal‹ivras
descritas pelas respectivas definiqñes.
Uma variedade do mesmo exercicio consiste em combinar
colunas, sendo uma de itens lexicais ou expressñes e a outra de defi-
niqñes.
95
8. OOCB O
Segundo Nation e Newton (1997:250) uma atividade tipica

de coloca iio é fazer com que os alunos combinem itens que
ocorrem normalmente juntos. Joanna Channel (in LEWIS, 1997:
32-33) des- cobriu que no exercfcio reproduzido iibaixo os
aprendizes erraram apenas tréscoloca$ñes, mas deixaram de
reconhecer 14 outras possibilidades. Para exercfcios desse tipo,
recursos valiosos sño os mecanismos de busca da internet e os
vârios corpora disponiveis na web, como o COB UILD, que pode
ser acessado no endereqo http://
ti1ania_,cobuild.collins.co.uWform.html. Outros corpora podem ser
encontrados no site httn://info.ox.ac.ukfbnc/coroora.html.
Mark all the possible collocations
a blll somcbady•’s a school tbe wket tbe c the
said ofa word
examine
scan I I i i
9. A oes e gestos
Por meio de gestos e mimicas, os aprendizes podem fazer
associaqñes para memorizar vocabulario on para demonstrar a com-
preensiio de conceitos, como no exercfcio a seguir.
Figurn 8 - fonte: Harmer, J. Zfie Pratice of English Language Teaching. p. 170
96
I0. Atividades ludicas
Finalmente, hâ umii serie de ati vidades ludicas true podem

ser utilizados para a aprendizagem de vocabulârio: ‘ittaich-itinLer.v',
pa la VFiL8-CTllZ£fdas, anagramas, jogo d:i mem6ria, cada-palavras,
bingo, que bra-cabeqa, forca, cartas enigmdtican. A internet é uma
fonte riqu fssi ma de atividades lñdiGas. Veja alguns endereqos:
Match mahers
httn://www.m-w.com/same/
Veja na ilustra$*ao uni exemplo de ‘itio/c/t ittaker’.
Palavras-cruzadas (ct osswords and jumble)

http://www.vocabulary.cont
http://ull.chemistry.uiikroii.edu/jumble.html
http:/www.edgamesandart.com/npuz.htm
Anagramas (rearranjo de letras de uma palavra ou frase para

formar outra palavra ou frase)
http://www.anagramgenius.com/
97
Jogo de Memñria
http://ww'w.funbrain.com/match/
Bingo
http:f/www.edgamesandart.com/ltwdboardgame.html
Cada-palavras
http://www.boardgame.co.uk/scirmish/trial/trial0l.htm
Forca hangman)
http://www.allmixedup.com/hangman/
http://www.billsgames.com/hangman/
http://www.edgamesandart.com/twohng/hngmn B l.htm
(Business English)
VI. Conclusño
O vocabulârio é elemento central na aprendiz.agem de um idi-
oma. De acordo com Leffa (2000:17),
Se alguém, ao estudar uma lfngua estrangeira, fosse obri-

gada a optar entre o léxico e a sintaxe, certamente esco-
lheria o léxico: compreenderia mais um texto identifi-
cando seu vocabulârio do que conhecendo sua sintaxe.
Da mesma maneira, se alguém tiver de escolher entre um
dicionario e uma gram6tica para ler um texto numa lin-
gua estrangeira, certamente escolherñ o dicion5rio. Lfn-
gua nño é sé léxico, mas o léxico é o elemento que me-
lhor a caracterizu e a destinge das outras.
A aquisi$ao de vocabulario é, pois, fundamental para os

aprendizes de linguas estrangeiras. Este estudo mo deve ser
entendido apenas como reten§iio de itens lexicais isolados, mas
também como colocaqñes, expressñes forinulaicas, inecanismos de
formaqao de palavras, e questñes de uso.
O tempo em sala de aula é sempre limitado e insuficiente
para uma aprendizagem eficaz. Par.i a expan.siio do vocabul5rio,
sño ne- cess3rias, aléni elas ati vidades em sala de aula, dedicaqiio
individual e utilizaqao de estratégias de aprendizagem eficientes.
Cabe a nos professores informer aos alunos sobre as inumeras
possibilidades de estratégias individuais de aprendizagem de
voeabulario, sem, no en-
tanto, impor-lhes nossas estratégias prediletas, uma vez que as pes-
soas siio diferentes e, conseqiientemente, os eslilos de aprendizagem
siio também dif’erentes.
ALEXANDER, L. G. direr things fit.st. London: Longmans, 1967.

Student’s Book.
ALEXANDER, L. G. Fir.ct iliiitgs first. London: Longmans, 1967.
Teacher’s Book.
BROWN, D. H. Teaching 6 ›riiiciJales. Englewood Cliffs:
Prentice Hall, 1994.
ECKERSLEY, C.E. Es.ventinl Eitglisli fot foreign students. London:
Longmans, 1960.
ELLIS, B. & SINCLAIR, B. Mourning In learn Eitglisli: a course iii
learner training. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
Student’s book
. Learning to learn English: a cour.se iii
learner training. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
Teacher’s book.
FRISBY, A. W. Teaching Englislt i notes and comments on
teaching English overseas. Hong Kong, 1566.
FITZGERALD, F. Graniaiica dci ltñgua i’iiglesa. Porto Alegre:
Selbach, 1940. 34° ed. revista e ampliada pelo Prof. Edgar
Tweedie.
GAIRNS, R. & REDMAN, S. Workin g wait/t words. Cambridge:
Cambridge University Press, 1988.
GURREY, P. Teaching Engli.elf ITS a foreigii lan guagr. London:
Longmans, 1960.
HA RMER, J. Thr practice of English laiigua(e rece Jiiitg. London &
New York: Longman, 1991.
HO WATT, A. P R. A liistorf• of English langunge teaching. Oxford:
Oxford University Press, 1984.
KELLY, L. G. 25 centuries of language reaching. Rowley: Newbury
House, 1976.
LAU FER, B. The lexical plight in second language reading. In:
COADY, J. & HUCKIN, T. (Ed.) Second language vocabular)•
iyiixition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. p.20-34.
LARSEN-FR EEMAN, D. Techniques and principles iii language
teaching. New York: Oxford University Press, 1986.
LEFm, V. Aspectos extemos e internos da aquisi iio lexical. In: Leffa.
v. 1. (Org.). As palavras e sua companhia. Pelotas: ALAB e Edi-
tora da Universidade Catdlica de Pelotas, 2000. p. 15-44.
LEWIS, M. The lexical approach. London: LTP, 1953.
. Implementing the lexicaf a ›proach. London: LTP, 1997.
Y,
McE NER T. & WILSON, A. Corp u s linguistics. Edinburgh:
Edinburgh University Press, 1997.
MORRIS, 1. The art of teaching English as a living language. New
York: Macmillan, 1964.
NATION, P. & NEWTON, J. Teaclting i•ocabulary. In: COADY,
1.& HU CKI N, T. (Ed.) Second language vocabulary
acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
p.238-254.
O’MALLEY, J.M & CHAMOT, A. U. Learning strategies in
second language acquisition. Cambridge: Cambridge
University Press,
1990.
OXFORD, R. Language learning strategies. New York: Newbury,
1990.
RICHARDS, J.C. & RODGERS, T.S. Approaches and methods in
language teaching. Cambridge: Cambridge University Press,
1993.
ROD RIGUES, D. Percepqño de alunos e proiéssores de inglés sobre
o processo de ensino/aprendizagem de vocabulârio. In: II CON-
GRESSO INTERNACIONAL DA ABRALIN. Resuriios. Forta-
leza: Universidade Federal do Cearâ/Associaqao Brasileira de
Lingñfstica Aplicada, 2001. p.316-317.
SARDINHA, T. B. Cornputudor, corpus e concordancia no ensino
da léxico-grani5tica de lfngua estrangeira. In: Leffu. V. J. (Org.)
A.i palcii•i as e siia cr›iitpuriltia. Pelotas: ALAB e Editora da
Univer- sidade Catolica de Pelotas, 2000. p. 45-72.
SMITH, S. & SMITH, J. Wordflo. London: Longman, 1997.
THOMPSON, I. Memory in language learning. In: WENDEN, A. &
RUBIN, J. learner strategies iii language learning. New York:
Prentice Hall, 1987.
UR, P. A course in lnng wage ieac’hiiig. Cambridge: Cambridge
WILKINS, D. A. Linguistics in laitguoge teaching. London: Edward
Arnold, 1972.
WILLIS, D; WILLIS, J. Col!ftIS COBUILD Eiiglislt Course. London:
Collins, 1989. v. 3.
ZIMMERMAN, C. B. Historical trends in second language vocabulary
instruction. In: COADY, J. & HUCKIN, T. (Ed.). Second
language vocabulary acquisiiioti. Cambridge: Cambridge
University Press, 1997. p.5-19.
101
A ABORDAGEM FOCO NA FORMA
NA AQUISI$AO DE VOCABUL RIO
Elizahelh A. Contijo
Mesmo apos anos de ensino de lfngua inglesa, os verbos

frasais apresentam algumas dificuldades para alunos cuja lingua
materna nño é de origem germanica. Acredilanclo que o ensino de
verbos frasais deva ser mais enfatizado nos niveis bñsicos, inicio a
discussño sobre esta questño apontando as dificuldades de
aprendizagem dos verbos frasais e mostrando como os livros
didñticos tém ensinado esses verbos. Apresento depois uma
proposta de ensino de verbos frasais, usando algumas atividades
baseadas em técnicas sugeridas pela abordagem denominada por
Long (1988, 1991) de Foco na Forma, juntamente com os
resultados de minha pesquisa de mestrado em aquisiqao de verbos
frasais por alunos iniciantes de inglés como lfngua estrangeira.
I. Introduqao
O verbo frasal é uma estrutura peculiar das linguas de origem

germiinica, composta de um verbo e uma preposisño ou um advérbio.
103
Na lfngu.i inglesa, os verbi›s frasais sâo usados com muita frequéncia
no Registro informal, como parte do vocabulario di.irio; raxao que
toma a sua aprendizagem imprescindivel tanto para a eompreenstio
da linguagem oral quanto d‹i linguagem escrito dos falantes de inglés.
Apesar do einprego cotidiano dos verbos frasais na !fngua
inglesa, os aprendizes de inglés como lingua estrangeira e como se-
gunda lingua (diiqui em diante, L2) tém dificuldade para .iprendé-
los. Entre as causas dessas dificuldades de aprendizagem estariam a
polissemia, o grande numero de combin• so Cls, o sentido
idiomatico e a possibilidade da particula ser ou nao sepai ada do ver
bo. Essas dificuldades influenciam a atitude do api‘endix em rela9fio
ao uso dos verbos frasais: eles podem usar um verbo i’elativamerne
equivalente no lugar do verbo frasal on simplesmente evitar o seu uso.
Nño obstante, o livro didâtico niio tern ajudado o aprendiz a
superar essas dificuldades e, de certa maneira, tern até desmoti vado a
aprendizagem dos verbos frasais. l°rimeiro, porque eIe n"ao
enfatiza o ensino de verbos frasais nos nfveis iniciais e, qttando o faz,
ele se limita a uma unidade do livro sem recorréncia nas outras
unidades. Segundo, porque usam verbos equivalentes e de origem
latina on grega para dar o significado dos verbos frasais. Por
exemplo, usam extinguish para explicar o significado de pxi out. A
grande desvanta- gem de os aprendizes iniciantes receberem esse tipo
de insumo e serem pouco expostos aos verbos frasais é que eles se
habituam a usar verbos equivalences de origem latina no lugar dos
verbos frasais. O aprendiz, no caso do nosso contexto de ensino, acha
naturalmente mais faciJ inemorizar o verbo equivalente do que o verbo
frasal e prO’\fave1mente usara exfinguish em vez de put out.
No entanto, ao usar um verbo equivalente, surge outro proble-
ma, visto que esse verbo nem sempre traz n extens"ao semantica do
verbo frasal (CORNELL, 1985), como, por exemplo, fie iii, que nño
significa simplesmente to.stay iii bed, mas ficar na cama além do tempo
normal de se levantar. A comunica9ito pode ser prejudicada tanibém
quando se usa o verbo equivalente de origeiri latina ou grega em situa
fies em que os verbos frasais seriam mais apropriados (MCARTHUR
EATKINS, 1985; SIDE, 1990; CELCE-MURCIA e LARSEN-
FREEMAN, 1999). Assim,
por exemplo, ao niiiivo ptxle purecerestranho on muito formal. quando o
Em virtude da falta de inateriiil apropriado para alunos

iniciantes e acreditando que é preciso unia nova abordagem dos ver-
bos frasais, en proponho o ensino desses verbos por meio da
insiru- trio Foco na Forma (daqui em diante, FonF). Long (1988,
1591) denomina FonF como sendo uma abordagem que chaina a
atenqâo dos
aprendizes para um problema de coinpreensiio e/ou produ iio que
surge durante a execuqâo ale uma atividade comunicativa. Doughty
e Williams (1998) ampliam a aplicaqao pedagfigica de FonF,
sugerindo que o professor pode decidir usar o procedimento
yroacrive, em que, sabendo de antemiio de um problema
e.specf‘fico de aprendizagem em certo grupo de aprendizes, ele
seleciona o aspecto lingiifstico para ser trabalhado de forma a
atender a dificuldade desse grupo.
Para que esse procedimento nño se tome um simples foco na
estrutura, a soluqño é incorporar esse foco a tarefas comunicati vas
em sala de aula, em que o ponto gramatical mo é o objetivo, mas
apenas faz parte dessas tarefas. Por exemplo, durante umu atividade
em que os alunos trabalham para escolher um candidato a um
empre- go, eles podem usar a forlria comparativa de adjetivos. O
importante nas tarefas usadas é que elas inlegrem aten$âo a forma e
ao significado.
Doughty e Williams (1998) acreditam que nño so a
gramñtica é passivel de ser ensinada, mas lambém o aprendizado de
outros aspectos lingii/sticos, como o léxico, pode-se beneficiar
com a instru- Rao. Como parte desse léxico, estariam os verbos
frasais (SCHMITT e MCCARTHY, 1997), qtie consistem de uiiia
seqiléncia de duas ou
inais palavras.
II. Aquisipao de vocabulario

Considerando o verbo frasal um item lexical, é pertinente
mencionar as técnicas utilizados para aquisiqño de vocabuI*rio. Pa-
l 0.5
rece haver um consenso entre diversos autores de que técnicas on
esiratfigias visuals ajudam na meinorizaqao (N ATTINGER, 1996;
GAIRNS E REDMAN, 1998) e na aquisi ao de vocabulario (HATCH
e BROWN, 1995). Entre as técnicas sugeridas por Nattinger (1996),
para ajudar a memorizaqño de palavras, esta o uso de “mapas
cognitivos”, que seriam seqiiéncias familiares de imagens viSU£tis que
podem ser lembradas facilmente, e, para ligar uma palavra ao seu
significado, esta o uso de cenñrio relacionado com situa fies, e de
grupos de palavras que sao assoeiadas por eausa do assunto do texto.
O uso de estratégia visual também esta presence no resultado
do estudo de Brown e Payne (1994) apud Hatch e Brown (1995), em
que os aprendizes deveriam dizer como certas estraté$ias eram efica-
zes para eles na aquisi Rio de vocabuliirio. A anâlise das respostas
revelou cinco passos para aquisi§ño de vocabulârio: 1. ter fonte para
encontrar novas palavras; 2. ter uma imagem, visual e/ou auditiva, da
forma da palavra; 3. aprender o significado da palavra; 4. fazer uma
conexao forte entre forma e significado e 5. fazer uso da palavra.
O uso de técnicas visuais parn ajudar na compreensao e
memoriza§ño dos itens lexicais também tern o objetivo de chatnar a
aten§ño do aprendiz para esses itens. Para Schmidt (1995), a atenqao
é neeess6ria para todo tipo de aprendizagem. Ela é chamada de
aten- qâo seletiva por Paribakht e Wesche (1997) e é apontada por eles
como a primeira das cinco categories ' de atividades de processamento
mental na aquisi ao de vocabuldrio. As outras categorias sao: reco-
nhecimento, manipulaqao, interpretaqiio e produ ño.
Assim como Paribakht e Wesche (1997), Altman (1997) acre-
dita que a necessidade do uso de um item lingiiistico (categoria produ-
W ao de PARIBAKHT e WESCHE, 1997) niio s6 6 uma das principais
formas de chamar a aten ño, como também é melhor do que somente
o insumo. Allen (1983) e Hatch e Brown (1995) sugerem que nds
aprendemos palavras mais rapidamente ede uma forma melhor
quando sentimos necessidade delas de alguma forma. Outro papel da
produ-
' Paribokht e Wesche {1997) coletamm dc livros did5ticns dc ensino dc vocabul5rio de L2

diversos tipos de exercicio c os agruparam em cinco catcgoriat que reprctentam uma supos-
tu hierarquia de atividades de processainento mental. As categories aten93o selctiva, reco-
nhccimento e produ9âo forum usadas neste estudo.
10b
trio, segundo Swarn (19*95, ri/›rir/ S WAlN, l9°9b) é que eIa
também pode proiriover a percepyiio. Enquanto tenta produzir a 1
fngua-alvo, aprendiz pode notar que ele mo sabe clizer ou escrever
de forma precise o que ele pretendia. Ao notar essa diferen@ cntre a
lingua- alvo e a sua interlfngua, é possivel que o processo coqnitivo
do aprendiz seja ativado; isso pode gerar conhecimento linpiiistico
novo ou
consolidar o conhecimenlo j5 existente.
Em suma, para que a aprendizagem seja bem-sucedida, é
preciso chamar a atenqño para o item a ser aprendido e usar tarefas
em que se crie a necessidade ‹le uso desse item. As atividades
baseadas na abordagem FonF podem ser planejadas para cobrir esses
aspectos e seguir a sugestño de Long (1991), Williams e Evans
(1998), Doughty e Varella (1998) e Dous hty e Williams (1998), de
que o tipo mais eficaz
de aten$ño ocorre em contexto comunicativo baseado no significado.
Dentro da perspective da abordagem FonF, esses aspectos
podem ser observados nas tarefas usadas na investigaqño que passo
agora a descrever.
IiLO estudo
1. Objetivos e contexto
A pesquisa teve coino objetivo geral verificar se era possfvel

a aprendizagem de verbos frasais por alunos iniciantes. Para isso fo-
ram elaboradas algumas atividades com técnicas baseadas na abor-
dagem do FonF com o objetivo especffico de anal isar se o uso de
FonF contribuiria para o uso correto do significado dos verbos
frasais em produ ñes escritas e orais controlados 2.
A pesquisa foi ‹le natureza quantitati va e o método usado for
o pré-experimental. A investiga ao for realizada no curso de linguas
do Centro de Extensao da Faculdade de Letras (CENEX/SALE) da
UFMG, durante o I° seiiiestre de 2000, e teve a duraqao de dois me-
ses. Inicialmente havia 50 participantes; destes, 26 nño participaram
' A produsiio foi controladu porquc o propf›sito das alividadcs era criar u necessidade part
os aprendizes usarem os verbos frasais c us pergunta.s induziam a isso.
107
de todos os trataiiientos e foram eliininados. O total final de partici
pantes Hi de 24, que ja liaviam recebido u ma média cfc 120 horas
aula de inpJés. 0s dois professores desses alunos também pariicipa
ram da pesquisa.
Para a escolha dos verbos frasais foram obsei-vados algun‹
eritérios:
• eles eram verbos frasais de acordo com dois
dicion5rios Dictionar of Phrasal Verbs and their Idioms ( 1985) e
Longman Dictionary of Contemnorarv English (1995);
• eles deveriam ser idiomâticos, visto que desta forma os
alunos nao conseguiriam imaginar o significado dos verbos, o que
invalidaria a pesquisa;
• o significado deveria ser passivel de ser espresso por meio
de desenhos, uma vez que a técnica visual serta utilizada tanto nos
tratamentos quanto nos testes orais;
• os verhos deveriam ser de uso freqiiente na lingua-
alvo. Pura comprovar isso, usou-se o conhecimento de trés falantes
natives do inglés americano;
• os verbos deveriam ser ‹Jesconhecidos para os aprendi-
zes, o que foi comprovado pelo resultado dos pré-testes aplicados no
plano-piloto e pela analise do material didatico usado pelos panici-
pantes nos semestres anteriores.
Observando esses critérios, os cinco verbos escolhidos para a

investigaq'ao foram: break inta, take over, get away witfi, look •p' **
e yick up.
2. Instrumentos de medida e de tratamento
Foram aplicados dois pré-testes — tim oral e um escrito.O tes-

te oral constava de desenhos que representavam os verbos frasais e
as perguntas. A pesquisadora introduzia o contexto e, em seguida,
pedia ao participante para responder a uma pergunta que criava opor-
tunidade para o uso do verbo frasal. O teste escrito constava de sete
pequenos diâlogos com lacunas, que deveriam ser preenehidas com
um verbo apropriado ao contexto. Dos sete verbos, cinco poderiam
str verbos I’rasais. .4po.s setc dias, Hi reali zado o pi‘i rneiro tratainento
(ANEXO A). Ulra semana .ipos esse tratamenlo, I oram aPIi Cados o.s
pos-testes 1 — uiii oral e una esci ito. Tre.s tratanacnlos Ioram reali Zil-
dos sete dias apos os plus-tcstes 1 e com uni interviilo de numa semana
entre eles. Apos uma seiiiana clo ultimo tratamenio, foram aplicados
os pds-tes tes 2 — tambéin um oral e um escrito.
Para promover a aqtiisiquo do significado dos verbos frasai.s,
foram feitos quatro tratamentos que usaram técnicu.s iinplfcitas,
pro- dentro do aprendiz e correqâo. A finn de justificitr as técnicas
usadas nos tratamentos, for feita uma rela§âo entre as categorias de
tipos de exercicio de Paribakht e Wesche (1997), os cinco passos de
Brown e Payne (1994) para aquisigño de vocabul3rio e as técnicas
impl icitas de FonF.
Entre as técnicas que Doughty e Williams ( 1998) chom-nm de
implicitas, foram empregadas o input eiiliniicenient e o inptit fic›orl.
Input enltaitcewent, termo criiido por Sherwood Smith em 1993, tern
O objetivo de direcionar a atenqao do aprendiz para urn aspecto
lingiiistico, usando recursos tipogr5ficos coino negrito, it?ulico, grifo
on cores diferentes da us.ida no texto. Ja Input yood significa dar
muito insumo e se baser a na hipotese de que, ao se dar mais oportuni-
dades para o aprendiz perceber a forma, ele provavelmente a usar5.
Essas duas técnicas podem ajudar o aprendiz .i focar a sua aten Rio, a
fazer reconhecimento de urna estrutura e interpret5-la (PARIBAKHT
e WESCHE, 1997) ou, ainda, facilitar o uso dc estratégias para aqui-
siqao de vocabulârio, tais coliao: encontrar novo vocabul3rio, ter unia
imagem visual e/ou auditiva da forma da nowt palavra, aprender o
significado, fazer uma conexiio forte entre signiI’icado e forma, usar a
palavra (BROWN e PAYNE, 1994, «/›ud HATCH c BROWN, 1995).
As terminologias ale Brown e Payne (1994) e de Paribakht e
Wesche (1997) usadas na pesquisa estño explicadas na Introdu iio
deste trabalho, bem como su.i origem. Entretanto, o insuino por meio
do input eiilicinceinent e do iii ciii flood, que sño técnicas muito impli-
citas, t.slvez nao seja suficientc p:ma o aprendiz pei ceber suas defici-
éncias, fazer uiria compare âo uogniti va entre a interlingua e a lin-
gua-alvo e reestruturar sua produqâo. E prov5vel que, para que isso
OCOrra, o aprendiz precise de técnicas mais explfcitas, e, segundo
109
Swain ( 1 9 '9H). util.i das l’c›i‘niiis dc promc» cr a i ccstrutura§oti da lin-
gua-alvo é a produpâo seguida da correqao. A instru ño expl feita ocor-
reu quando o(a) prol‘essor(a) i’cz as correqF›es.
As correqiies foram feit:is end todos os tratamentos, rnas com
énfase diferente: oi‘a par .1 O SluUi fiC.ISO il{3CFlilS, OI a parti o si gnific:ido
e a forma. A corre(to do significado se fez nos 2°, 3° e 4" tratamen-
tos, quando o participante nño usilVil O Verho (k.If*ll ou usava-o ina‹le-
quadamente ao ccintexto. NeSSil Circunstiincia, :i pestjuisadora eni-
pregava o verbo fr:tsal adequatlo e explicava coin outros excinplos o
verbo I’rasal que deveria ter sido usado. No l ° e 4° tratamentos, a
corre ao se deu minto em reliisiio .i form.i quanto ao signi ficando,
uma vez que o objetivo desses dois tratanienlo.s era o de integrar a
atenqño para a forma e li:tra O signi ficado, como super em Doughly e
Williams (1998).
Todo.s os tratamentos usaram desenhos, on seja, a imagem
visual que é o 2° passo de Brown e Payne (1594) c a estratégia
visual dc Nattinger (1996), mas com objetivos diferentes. Os
desciihos fo- r.iin usados conio recurso para aprender o significado
dos verbos (l° trataniento), como irieio para fazer numa conexilo
centre significado e forma, 4° passo dc Brown e Piiyne (1994), (1°
e 4° tratamentos) e
conio vefculo cle iit wu fiootl e•m todos os triitamentos.
O 1° e o* tratamentos cstao descrittis aqui parti ilustrar como
foram usadilfi ils tc‹inieas iniplfcitas, a produ ao do aprcndiz e a cor-
reqño, que tinham coino objetivos chamar a aten ño para os ver-
bos frasais e criar a necessidade de seu us‹i.
• O prin eir‹› tratament‹›
Esse trataiTlento constavii de duas partes c Hi aplicado pelo(a)

professor(a) da turma end sala de aulii. e durante 50 minutos. O obje-
tivo era chaniiir a .itcnqiio }3HFil i1 (OFlTlil UI i1 i zantlo-se de negrito no
texto — atenq?io scleti va de Paribakht e Wesche ( 1597) on input
eat/innceiiieitr — bend corno usar o.s descnhos e a li istoria. para
contextualizar e faz.er uinii associaqao com os verbos l’rasais. Dessa
in:ineira, a tarefa procurou chiiinar a ‹itenqâo para a forma e para o
significado, de maneira integradu. Esse tratamento constava de duas
partes, cujas etapas estuo descritas abaixo.
Etapa» l a primeira parte:
1. Os alunos receberam seis desenhos (ANEXO A) nume-

rados e ordenados que ilustravam seis verbos frasais — break info,
!*> I *› 8*! X “ !*• P*‘* •r• *•** *p •* e take over,•
2. O(a) professor(a) explicou que osdesenhos contavam uma

histdrio, chamada “A famous person” e que seria lida para eles em
seguida (ANEXO B);
3. A medida que o(a) professor(a) lia a histdria, ele/ela

fa- zia perguntas aos participantes relacionadas com cada desenho.
Es- sas perguntas tinham como objetivo criar a necessidade de
usar o verbo frasal adequado ao desenho. Como nenhum aluno
respondia usando o verbo frasal, o(a) professor(a) introduzia o
verbo e continu- ava com a histdria. Desse modo, os aprendizes
recebiam o insumo com o verbo frasal. Procedeu-se com cada
desenho da seguinte forma:
a) ao final da histdria, os alunos a receberuni por escrito

(ANEXO A);
b) o(a) professor(a) leu a histdria e os alunos a acompanha-
fidfft COfR O tCKtO CSCntO.
Etapas da segunda parte:
1. Os alunos, individualmente, relacionarnm as gravuras

com os verbos frasais que elas representavam, escrevendo no
desenho a sentenqa do texto que continha o verbo — categoria
“reconhecimen- to” de Paribakht e Wesche (1997). Os verbos
estavam em negrito para chamar a atenpiio do aluno para o verbo
frasal — aten§iio seletiva de Paribakht e Wesche (1997) ou input
enhancement,
1 11
2. Ap‹is cincc› niinutos. a professora escolheu
aleatoriamente alguns alunos piira fazerem a correq3o: cada uin
dizia a sentenqa que havia escolhido para cadu desenho. Caso a
resposta fosse incorreta, o(a) professor(a) falava a sentenqa correto
e explicava explorando mais o desenho. Se, ainda assim, houvesse
ddvida em rela§ao ao significado. ela usava situa§0es para
contextualizar; porem. em momento algum for usado um verbo de
origem latina de significado aproximado. Isso for feito de maneira
conscience para tentar evitar que os aprendizes usassem esse tipo
de verbo no momen to âo produqño em vez do verbo frasal.
Todos os trés tratamentos que se seguirain tinham visavam
expor os alunos a outros contextos que criavam oportunidades para
o uso dos verbos frasais. Para ilustrar essa proposta, descrevo o trata-
mento seguinte.
• O segundo tratamento
Esse tratamento, feito em dupla com a pesquisadora, durou

em mé:din -I 5 ininutos e foi bravado em fita cassete. A tarefa for pla-
nejada Para aumentar a percer s=Ct dos participantes do verbo frasal
usando contexto comunicativo, uma vez que os alunos estavam
engajados numa intera$ao focada no significado. Nesse tipo de tare-
fa, o foco na forma é implfcito, j5 que o aprendiz deve usar a estrutu-
ra evidenciada para completar a tarefa, que, no caso. era uma histé-
ria. O objetivo da histfiria era criar oportunidade para o aprendiz
usar o verbo frasal dentro de uma tarefa de intera$ao. Por exemplo,
na resposta para a pergunta “what happened to the burglar?” o aluno
poderia dizer “lie got away with it and travelled”. A produ iio oral
do aprendiz, seguida dii intervenqao da pesquisadora quan‹lo o
aprendiz nño conseguia usar o verbo frasal, foi usada para ativar e
consolidar o conhecimento do verbo frasal.
Foram usadas quatro histñrias ilustradas (ANEXO C). Para
a primeira, os verbos frasais break into e get away with podiam ser
usados. 0s outros verbos pick up, look up to e take over podiam ser
empregados na segunda. terceira e quarta hist6ria, respecti vamente.
1 l2
3. Resultados e discussao
Niro houve uso de verbos frasais nos pré-testes escrito e

oral, o que demonstrou o desconhecimento desses verbos por
parte dos aprendizes.
Teste oral
A FICi. 1 mostra a produ$ao dos verbos frasais nos testes orais.
No pds-teste 2, todos os verbos foram usados, diferentemente

do que ocorreu no pds-teste 1, em que os verbos look up to e get
away with niio foram empregados. Look up to for o menos usado
com uma freqUéncia de 21%, seguido de get may with com 40%,
Coke over com 47% , break into e pick •*R COm a mesma freqtléncia
de 57%. Houve um aumento consideravel do uso desses verbos em
relaQiio ao primeiro pds-teste. here over aumentou 34%, break into
28% e pick up aumentou 2 f%.
Teste escrlto
A TAB. 1 mostra as freqaencias de uso dos verbos em cada
um dos testes escritos. .
VERBUS
FRASAIS
BREAK INTO Z - 2I 3.2 0.O73 fi8 5.818 0,01 •i•

GET AWAY WITI I 7- - - Z - n.s 17 2.21 0. 133
TAKE OVER Z • - 25 4. I f›f› 0,04 I • id 4. 156 It.04 I°
LOOK UP TO Z • - 4 Z 1 6 Z I
PICK UP Z • - 2'/ S.142 0.021° 56 4 U.fN1°
NOTA: tv=24 cm ‹cdcs os helms.
Houve melhora significativa (p<0,05) no uso dos verbos:

take over e pick up entre o pre-teste e o pos-teste 1 (21 a 29% de
acertos no pés-teste 1, contrastando com 0% de acerto no pre-teste). A
melhora do verbo break iri esteve proxima de ser significati va
(0,073). O progresso foi significati vo (p<0,05) com break into, take
orer e pick up entre o pos-teste 1 e o pñs-teste 2 (50 a 58% de acertos
no pds-teste 2).
Em relaqño aos outros dois verbos, get an'ay with e look •R
to, niio houve melhora significativa entre quaisquer dos testes e com
cada um dos verbos (p> 0,05).
Os resultados estatfsticos dos testes demonstraram que houve
aquisi§iio de pelo menos trés dos cinco verbos frasais, break into,
pick up e take over. Até mesmo os resultados dos testes orais (niio
tratados estatisticamente) apontam para unia considerñvel melhora
dos verbos break iiitO, R*‘ck up, fake over e get away unit (de
40% a
57%). Os resultados quanto ao uso dos verbos, gel nivay with e font
up to, embora niio demonstrem melhora estatisticamente
significativa, foram positivos nos testes orais (40% e 21' c,
respectivamente) e nos testes escritos ( I 7% e 8%), mostrando uma
tendencia na aquisi- Rao desses ciois verbos.
A iiielhora no uso dos verbos frasais sugere que as técnicas
implicitas (incur enltancemeuu e iitpiit fiood), as explfcitas
(correqiio) e as tarefas que criavam a necessidade de uso dos
verbos frasais na produ$iio dos alunos, todas elas baseadas na
abordagem FonF, podem contribuir para a aquisi iio do significado
de verbos frasais. 0s resultados s?uo relevantes também porque
demonstrem que é possfvel a aquisiqiio de verbos frasais por alunos
iniciantes.
114
4. Comparaqñi› entre os dois tipos de teste
Analisando o uso correto dos verbos frasais pelos participan-

tes nos pos-testes 2, oral e escrito. é bastante relewante observer que.
contrariando its expectativas, a produqao oral dens participantes I’oi
melhor do que a produqño escrito em rclaqño aos verbos frasais look
up to e get away wit/i e se asseinelliou ii produqño escrito nos verbos
take over, pick uy e break into. A princfpio, acreditou-se que a van-
tagem de se ter tempo para pensar no teste escrito poderia contribuir
para uma produ âo melhor nesse tipo de teste, o que nao for demons-
trado. Como durante os tratamentos e no teste oral foram utilizados
desenhos, incentivou-se esse aspecto de associaqtlo, o que certamen-
te contribuiu para esse resultado.
Para Oxford (1990), imagens como gravuras e desenhos sao
estratégias de inemoria e que a,judam na aquisiqao de vocabulario
(também em HATCH e BROWN, 1995). Os testcs escritos. porém,
niio eram ilustrados, mo incentivando a associaqño que ocorreu nos
testes orais. E possivel que os desenhos tenham proporcionado me-
lhor contextualiza(ao dos verbos do que as sentenqas do teste escri-
to; assim, ao fazer o teste oral que continha desenhos, ficou mais
f5cil para os alunos ativarein a meindria. Vale ressaltar tainbém que
os tratamentos trabalharam mais com a produ$ao oral do que com a
produqño escrita. Isso sugere uma relaqâo entre tipo de atividade de-
senvolvida com a produqiio do aluno.
5. Compara§iio entre os verbos
Os verbos fra.ears break into, pick up e take over foram os

mais usados nos pos-testes nos dois tipos de teste — escrito e oral.
Também foram os que apresentaram inelhora significativa no pos-
teste escrito 2 (TAB. 1). 0s outros dots verbos, get air‹iy mil/i e look
up to, nao apresentaram melhora significativa nos phs-testes. E pro-
v;ivel que verbos frasais com duas partfculas demandcm mais
lernpo para serem apreendidos. A adi$iio de mais uma p.irtfcula, a
qual nao ajuda o aprendiz a perceber o sentido do verbo, parece que
so traz mais dificuldade, afetando a aqu{sipâo desses dois verbos.
1 15
6. Posi$ño do objeto
Embora o ensino da posiqfiio do objeto no verbo frasal mo

tenha sido parte deste estudo, e por isso nao fossem consideradas
erro ocorréncias coino *“pick up him” e •"pick he up”, achamos
que serta conveniente registrar essa dificuldade de uso dos verbos
frasais. Alias, a possibilidade ou nao da particula poder ser separada
do verbo for apontada por Side (1990) como uma das
dificuldades de aprendizagem dos verbos frasais. White (1987) e
Gass e Selinker (1994) sugerem que so evidéncia positi va mo é
suficiente para suprir infor- maqño sobre alguns tipos de propriedade
da L2 e que, possivelmente, os aprendizes necessitam receber
evidéncias negativas e explfcitas sobre elas. Esse pode ser o caso
dos verbos frasais, que permitem a inserqiio do objeto entre a
partfcula e o verbo.
7. Uso de verbos correspondentes latinos
Entre os cinco verbos frasais deste estudo, um deles, look

*R to, tern um verbo equivalente, admire, que poderia ser usado
pelos
participantes. No entanto, for pequeno o seu uso. O que pode expli-
car, em parte, esse resultado é que os aprendizes niio foram expostos
a verbos de origem latina. Na verdade, foi feito um es for s CCtf l scien-
te da pesquisadora e dos professores em nao usar verbos equivalentes,
para que os alunos niio fizessem a associaqiio direta com o cor-
respondente de origem latina, j6 que a extensño semiintica dos verbos
niio é a mesma.
Parece que a lfngua matema, porém, influencia na escolha
entre um verbo desconhecido e um verbo equivalente e conhecido
pelo aluno. No estudo de Dagut e Laufer (1985), com hebreus
aprendizes de inglés para investigar as causas da evitaqiio de
verbos frasais, os autores constataram que os hebreus os evitavam,
preferindo um verbo equivalente, e que a causa disso poderia ser
explicada pelo papel dominante da L1 sobre a L2 no processo de
aprendizagem.
Além da lingua materna, pode-se também levar em conside-
raQiio o tipo de insumo que os alunos recebem. No caso desta
pesquisa, os alunos podem ter conhecido o verbo admire em
outras situa-
116
qñes ou outras aulas de lingua antes de conhecercin look up to. E
claro quc os proprios alunos podeiri ilCCssar a L I e fazer a ligaqâo
entre LI c L2, e isso nño 11a como se cvitar. Entretanto. o insumo
pode ajudar essa ligaqiio. O que ocorreu nos tratamentos for mo in-
centivar ensa associaqño, o que parece ter surtido efeito, uma vez que
o uBo be ‹idmire for insignificance. E possfvel que nao sfi a lingua
matema seja responsâvel pelas escolhas, mas também o tipo de
insumo recebido.
O iipo de insumo que os participantes do estudo de Dagut e
Laufer (1985) receberam é desconhecido. No caso deste estudo, pode-
se afirmar que o insumo priorizou o uso dos verbos frasais e, em
nenhum momento, o verbo equivalente t’oi mencionado pelos
professores e pela pesquisadora.
8. Implicaqoes didaticas
0s resultados positivos da pesquisa siio importantes também

porque trazem implicaQñes didñticas para o ensino de verbos frasais
e, por extensño, para a aquisiqño de vocabulñrio. A primeira
sugest"ao que se pode fazer é a de incluir o ensino de verbos frasais
nos nfveis iniciais de aprendizagem de inglés, e, ao mesmo tempo.
evitar o insumo de verbos nño-frasais com significados
equivalentes. A vantagem disso é que, ao receberem insumo de
verbos frasais desde o infcio da aprendizagem, mas sem apresentar
seus verbos relative- mente equivalentes, o aluno tern mais chances
de perceber esses verbos e de incorpora-los ao seu vocabulario.
Como lembra Doughty e Williams (1998), quanto mais
expo- siqiio o aprendiz tern a um item lingUistico, maiores sao as
chances de ele perceber esse item c de usa-to. Assim, é provavel que
a produ- trio de verbos frasais do aprendiz supere a dos verbos
equivalentes e também que ele deixe de evit3-los, conio acontece
quando o insumo é dado de forma mais concentrada nos nfveis avan
‹idos. Essa hipdtese baser a-se na observaQao do uso quase
insignificance de verbos equivalentes nos testes deste estudo,
resultado que for interpretado como sendo devido ao insumo restrito
aos verbos frasais e a uma completa auséncia de insumo de verbos
equivalentes durante os tratamentos.
117
Uma consequéncia da decisño de ensinar os verbos frasais é
saber como iniplenientar esse estudo. De acordo com os resultados
da pesquisa, serta adequada a implementaqño de tarefas que obser-
vassem os princfpios da abordagem FonF, isto é, tarefas que integras-
sem foco na forma e no significado e nas quais o item lingiiistico
nño é o objetivo, apenas faz parte delas. Essas tarefas procuram
chamar a aten Rio do aprendiz para um aspecto lingiiistico, porque
acredito que a aprendizagem de lingua estrangeira niio se faz de
forma acidental, sem atenqño e somente por meio da exposi âo a
lingua-alvo. O uso de efeitos tipograficos como o negrito serta
uma maneira para chamar a atenqiio para a forma; jñ as estratégias
visuais, como desenhos, parecem uma boa opqño para o aprendiz
entender o significado dos verbos frasais, além de ajudñ-lo na
memorizaqño (NATTINGER, 1996; GAIRNS e REDMAN, 1998)
e na aquisiqiio de vocabul6rio (HATCH e BROWN, 1995).
Uma observa§tio importante é que a exposi§ao ao item
lingilistico deve ser feita de forma contextualizada. Assim como
Schmidt (1995), acredito que atenqiio é crucial para o sucesso na
aprendizagem; entretanto, concordo com Allen (1983), Hatch e
Brown (1995) e Altman (1997), quando dizem que aprendemos
palavras mais rapidamente se rids sentimos necessidade de use-las.
Para isso, o professor pode criar tarefas em que o uso do verbo
frasal se fala essencial para a sua complementa ño, visto que
assim ele assegura que a aprendizagem aconte a dentro de um
contexto comunicativo/significativo para o aprendiz.
Como muitos autores sugerem (JUDD 1978; GAIRNS e
REDMAN, 1998), o ideal é que o aprendiz tenha mais
oportunidades de contato com o item lingiifstico. Segundo Fotos
(1998), encontros repetidos ajudam o aprendiz a comparar a forma
correta com a que ele produziu e isso ativa os processos cognitivos
que envolvem a reestrutura ño do sistema lingiifstico, facilitando a
aquisiqño. O em- prego freqtiente de termos aprendidos é apontado
por Gaims e Redman (1998) como fator que facilita que o insumo
passe para a memfiria de longo prazo. Levando-se em conta que a
freqiiéncia de uso é importante para a aquisiqño e que os livros
didñticos usualmente restrin- gem o insumo de verbos frasais em
certas unidades sem recorréncia deles em outras unidades, sugiro que
se distribuam as tarefas entre as
118
unidades do li vro didâtico. pitra se assegtirar de que o api endiz tera
mais chances de receber insumo de verbos frasais e mais oportunida-
de.s de pioduzi-los.
9. Limitaqoes da pesquisa
Esta pesquisa apresenta limitapfies com relaqao â

metodologia de coleta de dados. A pi iineira delas .se refere ao
numero reduzido de participantes. O plano-pt loto havia chamado a
atenqño para a necessidade de muitos participante.s para superar as
perdas que inevitavel- mente ocorreriam. Preparei-me para esse
problema quando decidi usar trés turmas com uma irédia de 20
alunos cada uma, calculando que se ficasse com a metade deles para
u coleta de dados, ou seja, 30 alunos; assim, teria um nñmero
suficiente para generalizar os resultados. Entretanto, as perdas
superarani minhas expectativas e resta- ram apenas 24 alunos para a
coleta de dados.
A segunda falha do estudo for a de nao ter submetido, no
teste oral, cada um dos participantes ao uso de todos os verbos
frasais. A decisiio de usar trés dos cinco verbos para cada
participante e nño os cinco verbos foi tomada porque se tcmia
prejudicar os participantes, quanto ao conteudo que estariam
deixando de receber, enquanto per- manecessem fora da sala de aula
para fazer os testes. Infelizmente, isso prejudicou a an5Iise dos
dados, urea vez que nño foi possfvel fazer uma anñlise estatistica
dos testes orais, o que, conseqiientemente, inviabilizou uma
comparaqiio estatistica entre os dois tipos de teste.
IV. Considera3oes finais
Acredito que este estudo possa contribuir com a noqño de

que é possfvel e recomendñvel come ar o ensino de vc•rbos frasais
nos niveis iniciais de aprendizagem de inglés por pelo’ menos duas
ra- zñes. Primeiro, para evitar o estudo de muitos verbo.s frasais
concen- trados nos nfveis avanqados desse idioma, o que parece nao
ser uma boa conduta. Segundo, para evitar o uso de verbos
equivalentes e incentivar o uso dos verbos frasais para melhorar a
compreensño e a produQiio desses verbos por parte do aprendiz.
119
Outro aspecto importante que este estudo pode refor§ar é o
de que a interven ño no processo de aquisi ao de vocabulârio pode
ser benéficn, coino lembra Coady (1997) em sua revisao de estudos
sobre aquisi§'ao de vocabulârio. Dessa forma, espero ter mostrado
que desviar u aien§ño do aluno para um aspecto lingiiistieo niio im-
plica uma volta ao método estrutural.
Espera-se também que esie estudo chame a aten§ao do pro-
fessor para o fato de que ele nao deve estar preso ao livro didatieo,
que ele pode interferir no processo de aprendizagem, quando achar
necessario dentro do seu contexto de sala de aula, criando tarefas
que sejam significativas pura o aluno e que visem ao
desenvolvimento da sua competéncia comunicativa. Em outras
palavras, que os principios de FonF sejam levados em
considera§iio, visto que a comunica§ao deve ser o ceme do ensino,
mas observando as necessidades dos aiu- nos e focalizando na
forma/vocabulârio, e ainda usando a posigao reactive on proacrir« "
de acordo com a realidade do grupo de aprendizes.
’ Na yosigt\o f›rr.›active, c professor jA sabc dc antemfto Ie uma dificuldade c assim ploneja

antecipadamentc cumc› c £› que focar; jet no gusig3o reactive, a intcrvenyân d /eita no mo-
mento que ocurrc a dificul4adC co›n a itens IingtJ(stico.
120
ALLEN, V. F. Tot fiiti‹ i‹es iit rece-/ring i›oc-rifwlar› . Ox lord: Oxforci

ALTMAN, R. Oral production of vocabulary: a case study. I n: COADY,
J.; HUC KI N, T. Se‹ on‹I Ia II If ff C 1*£1 €’6I!2llf ff I‘S* acquisition.
Cambridge University Press: C‹inibridge, 1997. p. 69-97.
BROWN, C.; PAYNE aqui HATCH, E.; B ROW N, C. General
vocabulary learning and learner strategies. I n: H ATCH, E.;
BRO W N, C. (Ed). Vocahiila r)', seitiaiit ice aitd law g tia g e
education. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. p.
369- 400.
CELCE-MURCIA; M., LA RSEN-FR EEMAN, D. Tlic• grnnuiia r
bvok: An ESL/EFL teacher’s course. 2nd. ed. Boston: Heinle &
Heinle Publishers, 1999.
COADY, J.; HUCKIN, T. Set oit‹l language vocabiilar)! occjui.rif ioit.
Cambridge University Press: Cambridge, 1997.
CORNELL, A. Realistic goals in teaching and learning phrasal verbs.
Informational review ofap Plied linguistic.s iii luiigiuige leaching,
n. 23, p. 269-280, 1985.
DAGUT, M.; LAUFER, B. Avoidance of phrasal verbs: a case for
contrastive analysis. 5rudie6 in secniicl laitguuge acquisition, v.
7, p. 73-79, 1985.
DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. (Ed.). Focus oii form iit clvi.csrc›orii
second language accjulsitioit. Cambridge: Cambridge University
Press, 1998.
DOUGHTY, C.; VARELA, E. Focus on form. In: DOUGHTY, C.;
WILLIAMS, 1. (Ed.). Focu s ott foriti iii cola.s.7roorit secoiiH
language acqiiisitioii. Cambridge: Cambridge Univer.City Press,
1998. p. 114-138.
DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. Pedagogical choices in focus on
form. In: DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. (Ed.). Focus oit fc)rm
tit classroom second fan.guage ac‹yuisifioii. Cambridge:
Cambridge University Press, 1998. p. 197-261 .
121
FOTOS, S. Shi fting the i tic us from torms to form in the EFL
classroom. ELT Jourit‹il. Ox l’ord University Press, v. 42, n. 4, p.
301-307, 1998.
GAIRNS, R.; REDMAN, S. lVorâirig with rrorts: a guide to teaching
and learning vocabulary. 1 2' h ed. Cambridge: Cambridge
University' Press, 1998.
GASS, S. M.; SELINK ER, L. Second language acquisition; an
introductory course. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc, 1994.
HATCH, E.; B ROWN, C. Vocabulary, semantic.v and language
education. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.
JUDD, E.L. Vocabulary teaching and TESOL: a need for reevaluation
of existing assumptions. TESOL Quarterl y, v. 12, n. 1, p. 71-75,
1978.
LONG, M. H. Focus on form: a design feature in language teaching
methodology. In: de BOT, K.; GINSBERG, R. & VIBERG, A.
(Ed.). Foreign language research in cross cultural perspective.
Amsterdam: John Benjamins, 1991. p. 39-52.
LONG, M. H.; ROBINSON, P. Focus on form. In: DOUGHTY, C.;
WILLIAMS, J. (Ed.) Focus out form iii clcissrooiii secvnd
language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press,
1998, p. 15-41.
LONGMAN Group Ltd. Longriian dictionary of conteriiyorary
English. England. 3'^ ed. 1995.
McARTHUR, T.; ATKINS, B. Dictionary of English phrasal verhs
and their irfioriis. 19th ed. London: Collins, 1985.
NATTINGER, J. Some current trends in vocabulary teaching. In:
CARTER, R.; McCA RTH Y, M. Vocabular)• and fernguage
teaching. 6th ed. Essex: Longman Group Limitcd, 1996, p. 62-
82.
OXFORD, R. L. M n8uage leai niitg strategies. New York:
Newbury, 1990.
PARIBAKHT, T. S.; WESCHE, M. Vocabulary enhancement
activities and reading for meaning in second language
vocabulary acquisition. In: COADY, J.; HUCKIN, T. (Ed.)
Seconcl language vocabulary cicquisirion. Cambridge:
Cambridge University Press, 1997. p. 174-200.
122
SCHMIDT, R. (Ed. ). z1 ffviiiioii N AH›rirciicss‘ in f’oreiiii lcm ff z ge
/ecirniiiji. Honolulu: University of Hawai’i, 1995.
SCHM lTT. N.; McCA RTH Y, M. (Ed.). V‹rcrf ii/nrJ'. description,
acquisition and pedagod). Cambridge: Ciimbridge University
Press, 1997.
SHOVEL, M. /lfaking .scan.set of felt rcisal verbs. Prentice Hall, 1992.
SIDE, R. Phrasal verbs: sorting them out. ELT Journal, London, v.
44, p. 145-152. 1990.
SWAIN, M. Three function.s elf output iii seconcl lan gtiage learning.
In: G. COOK & B. SEIDLHOFER (Ed.). Priiici le vnd pi actin e
in a ›plied lingtiistics. Oxford: Oxford Univcrsity Press, 1995, p.
I 25-144 cqwd SWA IN, M. Focu.s on form through conscious
reflection. In: DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. (Ed.). NCCffJ f2f?
form iii clnssroom .second language acquisition. Cambridge:
Cambridge University Press, 1998. p. 64-b1.
SWAIN, M. Focus on form through conscious reflection. I n:
DOUG HTY, C. ; WILL IA MS, 1. (Ed.). Foetus on form in
cla.vsrooni seconcl language ucqui›iiioit. Cambridge:
Cambridge University Press, 1998. p. 64-81.
WHITE, L. Against comprehensible input: the Input Hypothesis and
the development of second-language competence. A¿ plied
Lingui.vtics, v. 8, n. 2, p. 95-110, 1987.
WILLIAMS, J.; EVANS, J. What kind of focus and on which forms?
In: DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. (Ed.). focus on form in
classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge
University Press, 1998. p. 139-155.
ANEXO A
1° TRATAMENTO: DESENHOS
124
ANEXO B
1“ TRATAMENTO: TEXTOS
TEXTO l: PARTE DO PROFESSOR
The pictures tell a story of a famous person. You try to guess

the story while I tell my version of the story. Pay attention to the
pictures and to the questions 1’m going to ask you. They will help
you to tell the story.
A famous person
He’s a famous person becau.se he’s been on the news quite

often. He’s neither an artist, nor a star, nor a millionaire and not
even a top man in the government.
Look at picture 1. What do you think his profession is? He’s a
burglar! He loves his profession and lie li.is quite an exciting life.
Look at picture 1 again. As a burglar, what does he do? He
breaks into houses. He says it is an easy job. Before breaking into
the houses, he checks the houses that don’t have burglar alarms and
the times the houses are empty. He usually breaks into the houses
by forcing the back door or the kitchen window.
Look at picture 2. What does he do when he is inside? He
loohs for jewellery and money.
Look at picture 3. What does he do when lie finds them? He
picks them up and puts them in his pocket.
Look at picture 4. He is running because he doesn’t want the
police to catch him. Did the police catch him? What happened? He
got away with the jewellery. He says that the police have never caught
him. But once, something unusual happened. When he was leaving a
house he heard sirens form a police car. So, he threw the jewellery in
the garden and walked away. The police car didn’t stop. He waited
some minutes and went back to the house.
Look at picture 5. Why did lie go back to the house? To pick
up the jewellery.
Look at picture 6. How do the young burglars feel about the
man? He says they look up to him. They say he’s smart and quick and
they want to be like him.
Look at picture 7. As he’s getting old, he’s teaching his son
some tricks of his profession. Why is he doing this? He wants his son
to tnke over his place when he retires. He wants hint to be the
burglar of the family.
I2d
TEXTO 2: PAu rE no ALUNO
A famous person
I’ni a famous person because I’ ve been on tl:. news quite often.
I’ni neither an artist, nor a star, nor a nii1.1 iol2iliFC illJd not even a top
mean in the governiiieiit. I’iii just a burglar!
I love m3• profession and I ha ve quite an exciting life. 1
break into houses. lt is an easy job. First. I check the houses tliiit
don’t have burglar alarms and the times the houses are empty. I
usual Iy break into the houses by forcing the back door or the
kitchen window. Then I look lor jewellery and iiioney. When I find
them I piclt them up, put them in my pocket and get away with
tliciii. The police have never caught me. Once, something unusual
hapJiened. When I was leaving the house I heard sirens. I threw the
jewcllcry in the garden and walked away. The police car didn’t stop.
I wiiited some minutes and went back to the house to pick up the
jewellery.
Lots of young burglars look up to me. They say I’m smart
and quick and they want to be like me. As I’m getting old, I’m teaching
my son some tricks of this profession. 1 want him to take over my
place when I retire. I want him to be the burglar o1‘ the family.
127
2“ TRATAMENTO
IN STORY sWoENT A STARTS
YOURESTUOEWTA
The mon dld a mgth lng wr'ong.
2. Ask your partner what the policemen •re do!«g.
128
tst STOF•tV STUDENT A STARTS
YOU’RE STUI3ENT B
129
A INFLUENCIA DA TAREFA PROPOSTA
E A RETEN$AO DE ITENS LEXICAIS NA
UTILIZA$AO DA ESTRATEGIA
USO DO DICIONARIO
Mariney Per eira Conceiqâo
I. Introdu@o
O desenvol viinento da inforin5tica e a incorporaqño de

recursos tecnoldgicos a aprendizagem, de uma maneira geral, tém
contri- bufdo para uma énfase cada vez maior no ensino de
vocabulario na aprendizagem de 1 Anglias estrangeiras. Nos dias
atuais, o aluno, gerenciador do seu processo de aprender, é quem
controla o input ao qual deseja se expor, o que refor a a necessidade
de quc o aprendiz esteja preparado para a autonoinia, desenvol vendo
estratégias que o auxiliem na retenqiio do vocabtil5rio.
Desde ha muito, a velha crenqa de que o professor sei ia o
grande promotor da aprendizagem tern dado lugar ñ coiisciencia da
importiincia da autonomic e responsabilidade do aluno ante a sua
aprendizagem. As pesquisas na Area de ensino-• r rend izagcm de
1/n-
131
prt›cessc›s cognii i vos, psicologicos. .ifetivc›.s e soci‹iis que en vtil vein
o processo de aprendiragc•iii de unia lingu:i estrangeira.
Os resultados das invcstiga§Ses tent refor ado, cada vez niais,
as evidéncias de cjtie uin bolTl aprendiz ‹lc 1 fngu as estr•ingcii is faz
uso de estratégias que garantcm, di PCI.I OU indiretanicnte, sua iipren-
dizageiii. Segundo O’Nlalley e Chamot ( I 990:01 ), as estrategias de
.lQrendiz‹igem seriam processos cognitivos complex os ou “ni.ineiras
especiais de processor .i iii l’orma§ilo que otirnizam a
compreensâo, aprendixagem oti retcn§ño da inf orma§ao.” ' OXfOr
( l9 t90) ressalta a iniportñncia das estratégiilii )O aprendizageiii, uma
ver. que essas pos- sibilitam no aprendix maior .tutonomia e
independéncia. Parti ii autora, o uso de estratégias pode levar o
aluno :i maior :iutoconfi.inta e envolviinento coin as tarefiis
propo.etas.
As estratégias util izadas pelos alunos na cornpreeiisao e re-
tcn ño do vocabtilârio end LE tent-sc torniido uin viisto campo de
investigaqâo. Hulstijn ( 1993) destaca que a pesquisa end leitura
deve enfatizar ndio ripen as o produto, inns tainbéiii o processo;
rcssalta, ainda, a necessidade de que o professor compreend:i os
recursos utilizados por seus :iltinos.
Alguns estudos for.ink realizatlos na tenl:itiva de idcntificar c
classificar as cstratégi.ts de leitura utilizatlas por alunos de LE (BLOCK,
1986; COHEN, 1957). Tais estudos originarani dil‘erentes
classificapoes, baseadas em diferentes sistemas, gerundo, mm itas vezes,
um problema de terminologia. Apesar dus diferenQas na taxoiiomia,
vârias estratégi- as de leitura tém sido evidenciadas, como consultar o
dicion5rio, anotar o significado das palavras consultil KS, USai palavras
cognalas, usar
o conhecimento anterior, fazer .tliriiiiiiiig e .7c‘nnnfitg, i Inferir o
significado da palavra por meio do contexto e usar informa§ao nño-
verbal, entre outras. Dcntre as mcncionadas, o uso do dicionârio tern
sido particularincnte .apontado coino unia import:nite ferriinicnta na
reten- quo de itens lexicais, conti ibtiindo, itté inesnio, para que o
aluiio con- tinue aprendendo, inesico loFil dO itlTlbiente cscolar.
' Do original: “ ...speci.il \v.a}'s c›£ pruccssiny iitfurmaci‹›i› thot cnlt‹incc comprehension,
ie:inning, or rctcntion of the inforl›i:ctit›i›” (O“ ktA LLEY c CI I.4MOT, 1990, p. I ).
t32
Coura .'iohrinho ( I w h) esiudd ti tiSO do dictOlj;jrio nor .ipt‘en-
diz= s em de vocabulârio. apoiiiando o iiiipacto positi vo do uso dessa
I estratégia. destiicando que leitc›res que utilizam o dicion5rio nilo so
aprendem mais pal:ivras. coino também :ilcanqana maior desetripe-
nho no compreensao da leitura. Para Hulstijn (1993), o uso do dicio-
rhirio é um recurso de leitura ainplamenle utilizado pelos alunos, mo
apenas pura resol ver problemas com itcns lexic‹iis nño conhecidos,
mas também paru verificar o signific.ado das palavr:is que os alunos
procuram inferir durante a leitura de url texto.
Hulstijn (op.cit.) in vestige a estril1J@iil uso do dicionai ie›,
ve- rificando a influencia da taref‹i propost‹t tia freqticncia com que os
alunos o consultam, aplicando, em seu estudo, duas diferentes tare-
fas a dois grupos cie alunos (resumo de util texto e perguntas de
compreensao). Os resultados da pesquisa niio apontam dil’erenqas
significam vas na freqiiéncia de uso do dicion?irio nas duas tarefas
aplicadas. Contudo, em uma das questiies propostas, os alunos que
responde- ram its perguntas o consultaram mais do que aqueles que
fizeram o resulno do texto, o que pode apontar para a possibilidade
de a natureza da tarefa proposta na leitura de uni texto eonstituir uma
variavel importante no uso da estratégia uso do dicionârio.
Hulstijn ( 1997) destaca aind.a tjue o uso ‹Jo dicion5rio pode
facilitar a retenqao de itens de vocabulâi io ma memdria. Nas
palavras do autor, “hñ evidéncias empiricas na literature de que
inferir o significado de uma palavra através do contexto, checando a
inferéncia através da consulla a um dicionario e anotando o
significado da palavra em um caderno [...] contribui para url
processamento elaborado da palavra, facilitando, portanto, sun reten
Rao na inemori a.” ' (HULSTIJN, 1997:203)
' Do original em inyl6s: "There is cinj›iricaI evidence iti the litemturc that inferring ,i word’s
meaning from the ct›ittcrt, checking one’s inference fry cunsuItii›g a diction ary, and v’ritiny the
word down in a notuboc›k (...] fosters an cl.iborate processing of rhc u’‹›rcI •\i›rI therefore ftlcilitates
ice retention in memory" (HULSTIJN. 1997, p. 203).
133
Propomc›s, neste trabalho, um‹i invesii*a ao da estratégia de
usar o tlicionario sob dots pontos de vista distintos, buscando uma
compreens"ao mais clara de seu uso. Num primeilo momento da in-
vestiga§ao, conio no estudo realizado por Hulstijn (1993), investiga-
remos a infiuéncia da tarefa proposta na utiliza3ño do clicionario.
Num segundo momento, verificaremos a eficiéneia do uso da
estratégia na retenqao de itens de vocabulario na memoria.
O objetivo deste trabalho é iiwestigar o uso do dicionârio
por parte dos alunos de um curso de leitUFil em lingua inglesa,
procurou- do determinar a influencia da tarefa proposta aos alunos
na utiliza§ao dessa estratégia e, ainda. verificar a eficiéncia dessa
estratégia de consultar palavras no dicionario na retenqao dessas nu
memdria.
II. Metodologia da pesquisa
Em virtude da natureza do fenomeno a ser investigado, neste

trabalho, as abordagens qualilativa e quantitative foram tomadas, niio
eomo conceitos dicotñmicos, mas sim complementares, interpretan-
do-se os instrumentos da coleta de dados, eonforme a pesquisa
interpretativista analftico-descritiva, nos moldes de Erickson (1986)
e Can Lier (1988).
1. Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram 14 alunos do primeiro perfodo

de um curso de leitura em lfngua inglesa para o Curso de Engenharia
Elétrica da Universidade Federal de Mines Gerais, os quais, subme-
tidos a uma avalia ao para dispensa de discipline, obtiveram média
inferior a 60 (sessenta) por cento. Os alunos que obtiveram média
superior a essa foram dispensados do curao. Foi traqado um quadro
do perfil dos alunos, procurando identified-los niediante
informasñes bfisicas referentes a cada um deles, como idade,
experiéncia anterior com a lingua-alvo, visitas ao exterior e
participaqao em programas de treinamento em estratégias, colhidas
por meio da aplieaqño de um
134
questionario socioeconoinico. O grupo pode ser considerada lioino-
géneo, em se tratando da expericncia anterior com a lingua-alvo. Todos
os alunos estudaram ingl0s apenas no colegio e mo fizeram nenhu-
ma viagem a pafses de lfngua inglesa, nan› tendo participado também
de nenhum treinamento em estratégias de leitura.
2. A coleta de dad‹is
A coleta de dados foi realizada pela propria pesquisadora,

também encarregada didaticamente do curso de leitura em lingua in-
glesa que serviu de ceniirio par‹l a Coleta de dados. Antes do infcio
da realizaqao da tarefa que serviria de base para a coleta dos dados,
tive- mos o cuidado de esclarecer aos participantes que essa niio
seria ava- liada para fins de aprovaqao no curso. 0s alunos est:warn
cientes de que estavam participando de uma pesquisa sobre leitura
em segunda lfngua, mas nao foram informados de que se tratava de
uma investiga$iio sobre o uso do dicion3rio e suas implica ñes na
reten ño de vocabul5rio. A coleta ioi realir.ada no infcio do semestre
e, apesai‘ de o cenñrio de pesquisa tratar-se de um curso de leitura
em lfngua inglesa, durante os momentos que antecederam a coleta
nao foram feitas quaisquer observaqñes a respcito das estratégias
de inferéncia, uso do dicionârio ou outras estratégias, buscando-se
evitar influenciar o comportamento dos alunos.
3. Instrumentos
Os 14 participantes responderaiai a um question3rio elabora-

do pela pesquisadora (question3rio socioeconomico), com o objetivo
de traqar um perfi1 dos alunos-sujeitos da pesquis:i.
Para a realizaqao da primeira parte da investigaqao, os
alunos foram divididos em doi.s grupos, aos quais foram aplicadas
duas diferentes taret’iis (resumo ‹lo texto e perguntas ale
compreensño). Nño for estabelecido nenhum critério pima a divisao
dos grupos, uma vez que a turma podia ser considerada de certa
forma hoiiiogcnea, conio demonstraram os resultados do
qtiestion3rio socioeconomico e do teste de leitura e compreensao de
textos aplicado no infcio do semestre.
A coleta de dados for realizada durante o horârio nor mal
das aulas, sendo as tarefas aplicadas aos dois grupos
simultaneaniente. Antes da leitura do texto, cada grupo foi instrufdo
com relaqño ao tipo de atividade que deveria desenvol ver. For
pedido ao primeiro grupo (sete alunos) que redigisse uni resumo de
aproximadaniente dez linhas. Ao segundo grupo foram aplicadas
cinco perguntas de compreensño, entregues aos alunos tumbém
antes da leitura do texto. Koi solicitado aos al unos dos dois grupos
que explicitassem, por escrito, as palavras cujos significados
fossem consultados no dicionârio.
Apos o térniino da re'aliza§ño da tarefa, foi solicitado aos alu-
nos um relato verbal (escrito), no qual deveriam registrar o uso da
estratégia de consulta ao dicionñrio durante a realizaqao da tarefa
proposta, destacando se acreditavam que o fato de haverem consulta-
do uma palavra os auxiliara na sua reten(no.
Recolhidos as tarefas, a professora-pesquisadora realizou
um levantamento das palavras consultadas pelos alunos no
dicionârio, expl icitando aquelas mais consultadas e selecionando
dez palavras cujos significados foram consultados por todos os
alunos par a a elabora no de um teste, cujo objetivo seria verificar
a reten no daqueles dez itens de vocabulario na memoria. O teste foi
aplicado 20 dras apos a realizaqño da tarefa. Todos os alunos
fizeram o mesmo teste, uma vez que as dez palavras a serem
testadas haviam sido consultadas por todos os alunos.
III. Discussño
A primeira hipotese levantada neste trabalho foi a dc que a

tarefa proposta aos al unos poderia influenciar a utiliza$iio da estraté-
gia uso do dicionârio. Para a verifica 3 iiCt dessa questao, os textos
foram recolhidos, bem como foi realizado para cada aluno de cada
grupo (resumo ou questoes), em separado, um levantamento do
nñmero de palavras consultadas.
Esse numero for de 197 palavras, o que representa uma
média de 28,14 consultas por aluno. O total de palavras consultadas
pelo grupo, cuja tarefa seria a cle escrever um resumo do texto, foi
de 121 palavras, uma média de 17,2d consultas por aluno. Esses
resultados
136
demonstrem uma diferenqa consider5vel que .sugerc a confirms(Rio
da hipotese levantada neste trabalho de que a natureza da tarefa pro-
posta poderia infiuenciar • • r 1ica pâo da estratégia mo do dicioniirio.
Outra hipotese levantada for a de que consultar uma Palavra
no dicion5rio poderia auxiliar os alunos na reten ño de itens de voca-
bul5rio na memfiria. Para a veri ficaqao dessa hipotese, foi realizado
um levantamento mo so das palavras verit’icadas por cada um dos
alunos, mas também das palavras mais consultadas por todos eles,
como mencionado ‹interiormente. Apos esse levantamento, foram
selecionadas dez palavras entre as mais consultadas, cujos significa-
dos foram checados por todos os participantes da pesquisa. Elabo-
rou-se, entño, um teste com o objetivo de verificar a reten âo desses
dez itens.
Na elaboraqao do teste, as palavras foram utilizados dentro
do contexto e significado do texto usado na pesquisa. Baseando-nos
em Read (2000), segundo o qual conhecer uma palavra significa co-
nhecer o seu valor semñntico, e, como o objetivo do teste seria o de
verificar a retenQiio dos itens de vocabuliirio no mesmo contexto
em que esses apareceram no texto, optamos por solicitor aos alunos
que apontassem um siné›nimo ou uma palavra na lfngua materna que
explicitasse o significado dos itens de vocabulario destacados em
pequenos paragrafos. O objetivo da opqao por esse tipo de teste foi o
de evitar que os alunos pudessem, no caso da op ao por uin teste de
multipla escolha, simplesmente apontar a.s respostas corretas, infe-
rindo ou descartando itens nas opqñes apresentadas pelo teste.
A média total de acertos dos dois grupos no teste foi de 2,4,
media esta considerada significati vamente baixa, o que sugere que
entre esse grupo de alunos consultar uma palavra no dicion?ario pare-
ce nño contribuir eficazniente para a retenqño de itens de vocabu
Jñrio na memfiria.
Durante a an3lise dos dados, pudemos perceber que a
iriaioria dos alunos niio so constiltava o dicionârio, como tnmbém
anotava os significados das palavras consultadas. Assim, decidimos
fazer um levantamento do niimero de alunos que utilizavam a
combinaqño das duas estratégias (consultar o dicionñrio e anotar o
significado das palavras). Pudemos observer que os alunos faziam suas
anotaqñes no proprio texto, juntamente a palavra consultada,
sendo que seis de
J 37
cada grupo (83to dos alunos) anotarani os signi l’icados, enquanto
apenas um de cada grupo ( 1 77c dos alunos) nilo anotou os signif‘ica-
dos das palavras consultadas.
Essas observaqñes nos levam a avanqar ainda em nossa anñli-
se, sugerindo que, entre o grupo de participantes dit pesquisa. apenas
consultar o dicion3rio parece n?ao contribuir para a reten ao, mas tai-
bém, por sua vez, a combinaqao das du.is estratégias (consultar e
anotar) parece niio surtir resultados positivos, em se tratando da re-
tenqiio de itens de vocabulario na memñria.
Os relatos verbais realizados pelos alunos logo apos a reali-
ze ño das tarefas, nos quais deveriain explicitar se acreditavam que
consultar uma palavra no dicion5rio poderia auxiliâ-los na retenqño
do vocabul3rio, demonsiraram que apenas 28% deles deram um de-
poimento positi vo, enquanto 72% o fizerem negativamente. Na
mai- or parte dos relatos, os alunos revelaram que niio acreditavam
na efi- cacia dessa estratégia e destacaram que poucas sño as
palavras retidas na memoria, e que, mesmo assim, essas fiGam guai
dadas apenas por certo tempo e que, muitas vezes, é necessario
consultar a mesma palavra mais de uma vez. Alguns alunos
destacaram também a necessidade de maior contato com as palavras
por meio da leitura de outros textos, o que pode apontar para a
indispensabilidade de que haja uma recorréncia do item lexical para
que a reten ao ocorra. Transcreve- mos, a seguir, alguns trechos
extraidos dos relatos dos alunos.
(1) “A consulta ao dicionârio sd fez a leitura ficar mais com-

plicada e demorada. Nño gravei nenhuma palavra que other no
‹Jicionario.”
(2) “Neo acho que olhar no dicion3rio ajuda ii reter o signifi-
cado das palavras na memdria, tanto que tivc que olhar algu-
mas palavras mais de uma vez”.
(3) “Se cu nao continuar a ler textos end inglés,
dificilmente you conseguir rneiuorizar essas palavras”.
(4) “Usando o diciondrio, ate que posso gravar algumas pa-
lavras (poucas), mas depois as esqueQo”.
t38
IV. Conclusñes e considerapñes finais
Duas hipoteses relacionadas ao uso da estratégiii uno cio

dicionario foram levantadas neste ti.ibalho. A primeira. tle que a
tarefa proposta aos alunos na leitura do texto poderia
influenciar o uso do dicion3rio, foi confirmada; os alunos aos quais
for aplicada a tarefa de responder its questñes de coiiipreens o
fizeraic mais consultas do que aqueles que receberam a tarefa de l’azer
um resumo do texto. Tais resultados possivelmente se relacionam ao
fato de qtie, como afirma Hulstijn ( 1993), para a realizaqao do
resumo, os alunos necessitat r- am apenas de uma compreensao
global, enquanto que, para responder as perguntas, se toi’naria
necessâria a compreensfiio de detalhes envolvido.s no texto.
Apesar de niio detector diferen as sipnificati vas com
relaqiio ñ influencia da tarefa na utiliza âo da estratégia de uso do
dicionario em seu estudo, Hulstijn (op cit) suqere que a tarefa possa
constituir uma vari;ivel importante, jñ que, em sua pesquisa,
algumas das questoes de compreensño que envol viam ‹letalhes do
texto requereram que os alunos consultasseni o dicionario um
numero maior de vezes. Nesse sentido, os resultados de nossa
pesquisa refor am a necessidade de uma investigaqâo sistematica
da variiivel tarefa na utiliza Rio da estratégia uso do dicionario.
A segunda hipdtese levantada for a de que consultar o dicio-
nario poderia contribuir para a reten§ o de itens de vocabuliirio na
memoria. Quanto a essa cjuestiio, observainos que os alunos n3o sd
utilizavam o dicionñrio para consultar o significado das palavras,
mas também anotavam o seu significado. 0s resultados do teste, rio
entanto, demonstraram que, mesino conibinando essas duas
estratégi- as, os alunos-sujeitos da pesquisa nâio obtiveriim ex ito na
reten(to dos itens lexicais.
Durante a realize uo d-o coleta, um fato particular nos cha-
inou a atenqño como pesquisadora e também como observadora do
processo. Constatamos que, apos entregue o texto, durante a primei-
ra leitura dele, a maioria dos alunos marcava todus as palavras desco-
nhecidas, para, entño, logo apos o término dessa primeira leitura rii-
picla, verificar o significado dc tais paliivras no dicioniirio.
139
Apesar da questño da infer0nciii niio fazer parte d‹› escopo
desta pesquisa. e.sse comportamento dos al unos nos levou a
tjuestionamento.s us quais consideramos relevances parti ii conipreen-
siio da utilizaqño da estratégia uso do dicionñrio. Indagamo-nos.
por exemplo, quanto a influencia do ensino tradicional nesse
comportamento dos alunos ‹Ie niarcarem as palavras
desconhecidas jd durante uma primeira leitura rupida do texto.
Questionamos a efic?icia dessa conduta, porque acredilamos que,
ao agirem dessa maneira. os alunos nao estariam tentando inferir o
significado dessas palavras dentro do contexto, antes de recorrerem
ao dicion5rio.
O fato de cis alunos nño estarem buscando inferir o
significado das palavras antes de consultarem o diciouirio pode
constituir um fator importante nos resultados obtidos. uma vez que,
como destaca Hulstjin (1997), inferir o significado da palavra,
consultar o dicion3- rio para checar essa inferéncia e anotar o
significado. facililaria a reten$ño. Possivelmeiile, a combinuqao das
trés estratégias, inferir, consultar o dicion5rio e anotar o significado
poderia constituir unaa estratégia eficaz na reten$io de palavras na
memoria, em vez de apenas consultar o dicion3rio e anotar o
significado dos itens lexicais, como parecem ter feito os
participantes do estudo.
Esse fato nos leva a refletir sobre o quanto o sistema
educacional e o ensino tradicional podem ser respons3veis por
esse tipo de comportamento. e a considerar a necessidade de maior
instruqao aos alunos com relaqiio a uma concepqiio mais
estratégica de leitura, que envolva a reflexiio e a inferéncia de
palavras no contexto dado, em vez da mera utilizuqiio do dicionario
para consultar o que os alunos parecem classificar de “palavras
desconhecidas” como j5 antecipa- yarn pr3ticas mais tradicionais
de ensino de leitura.
Os resultados obtidos neste estudo niio diminuem, de
nenhuma maneira, a importancia da estratégia uso do dicionario.
Vârias pesquisas a tern apontado como extensivamente utilizado
por aprendizes, nño sd na retenpao dos itens consultados, mas
também de itens prfiximos ou relacionados hs palavras consultadas.
E importante lem- brar. no entanto, que a combina$ao de estratégias
pode, muitas vezes, mostrar-se mais eficaz do que o uso isolado.
Além disso. é preciso considerar que v3rios fatores podem
influenciar a retenqiio de um item, como motivaqño, interesse e dife-
140
renqas individuals, entre outros. Sob essa perspectiva, mo sd a com-
bina$ño das eslratCgias mencionadas, mas também o uso de outras
poderia reforqar a retenqao do item lexical, gamntindo que forma e
significado nao se percam facilmente na memdria. No lugar de
apenas consultar o dicionario on mesmo anotar o significado das-
palavras, o aluno poderia utilizar outras formas, o que melhor
contribuiria pam a reten ao de tais palavms. Nesse sentido, o papel
do professor seria muito importante, orientando os aprendizes a
selecionarem e adaptarem o uso de diferentes estratégias, de acordo
com suas necessidades e seus interesses.
Outro fator a se considerar em se tratando de uma melhor
reteni;; o seria o numero de vezes a que o aprendiz é exposto aos
itens. Alguns estudos sugerem que os aprendizes devem ser
expostos a uma mesma palavra vârias vezes para que haja retenqao
tHATCH & BROWN, 1995; NAGY & HERMAN, 1987). Seria
também importante que o aprendiz tivesse a oportunidade de usar
o vocabulârio consultado em contextos comunicativos, visto que,
como destacam ainda Hatch & Brown (1995), o uso pode-se tornar
uma ferramenta eficaz em garantir que itons lexicais nâo se
percam com o tempo.
Esperamos que a realiza$ño desta pesquisa possa contribuir
para maior compreensño do uso da estratégia consultar o
dicion6rio, e, numa perspectiva mais ampla, auxiliar-nos.
conquanto educado- res, na tarefa de conduzir os aprendizes a
aplicarem esse recurso, para uma maior autonomia e
independéncia no processo de leitura e compreensño de textos na
lingua inglesa.
Referencias Bibliogrñficas
BLOCK, E. The comprehension strategies of second language readers.

FES OM QuaMelyq v. 20, n. 3, 46 94, 1986.
COHEN, A D. Recent uses of mentalistic data in reading strategies
research. D.E.IT.A., v. 3, n. 1, 57—84. 1987.
COURA SOBRINHO, 1. O dicionârio como um insiruinento
auxiliar na leitura em lingua estrangeira. 1998. Dissertapilo
(Mestrado em EducaQño) — Faculdade de Educ ;;iio,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1998.
t41
ERIC KSON, F. Qualitative methods in research on teaching. In:
WITTROCK (Ed.). H Hftdl2ook of research oit teuch!• g- New
York: Macmillan, 1986. p. 119-161
HATCH, E. & BROWN, C. Vocabulary, semantics and language
eduCofion. Cambridge: Cambridge, 1995.
HULSTIJN, J. When do foreign language readers look up the
meaning of unfamiliar words? The influence of task and learner
variables. The Modern Language Journal, v.77, n. 1, 1993.
HULSTIJN, J. Mnemonic methods in foreign language vocabulary
learning. In: COADY, J.; HUCKIN, T. Second language
vocabulary acquisition. Cambridge: Cambridge, 1997. p. 223-
237.
NAGY, W. & HERMAN,P. Breadth and depth of vocabulary
knowIedge: implications for acquisition and instruction. In:
MCKEOWN, M & CURTIS, M. (Ed.). The nature of
vocabulary acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum,
1987. p. 19-35.
O’MALLEY M. J. & CHAMOT, A. U. Learning strategies in second
language acquisition. Cambridge: Cambridge, 1990.
OXFORD, R. Language learning strategies. Boston, Heinle & Heinle
Publishers, 1990.
READ, J. Assessing vocabulary. Cambridge: Cambridge, 2000.
VAN LIER, L. The classroom and the language learner. New York:
Longman, 1988.
142
Parte III - Tarefas comunicativas e a aprendizagem
de gramatica e vocabulario
TAREFAS COMUNICATIVAS: UM CONTEXTO
FAVO VEL A APRENDIZAGEM DE GRA TICA
E VOCABULARIO NA SALA DE AULA DE L2?
Anci Aiitâitio be Assis-Peterson
Aria Lurissa A. M. Oliveiro
I. Introduqao
Professores de Lfngua Estrangeira (L2) ' encontram-se

freq Uentemente en volv i dos em s ituapñes de du pla-press ao:
implementar atividades visancio ao desenvolvimento da
competéncia comunicativa, end que alunos e professores possam
interagir socialmente e produzir sentidos na L2, ou promover
atividades voltadas para a metalinguagem que enfoquein a estrutura
da lfngua a ser apren- dida. Pode-se dizer que professores est o
sempre se perguntando: qual a melhor maneira de ensinar
grainâtica? Qual a melhor maneira de engajar os alunos em
interaqñes conversacionais?
' Aqui a ubrevia9iio L2 (lé-se Linguu 2) mfcre sc a outru lfngua adquiridu/aprendido,

dentro ou fora da sala de aula. ap0s a lingua mamma. seja em contexto dc segunda lingua,
seja de lfngua estrangcim (ELLIS, 1997:3).
145
A dicotonaia entre “forma e sentido” encontra-se thoo profun-
damente enr:iizada na tradi ao do ensino dc linguas que, atravcs dos
anos. nos, professores, tciiiamos resol ver esse dilema prini eiramente
apresentando e explicando o ponto gramatical on a estrutura lingiiis-
tica principal a ser ensinada/aprendido, para depois solicitarmos dos
alunos a sua pr3tica via produqao oral on escrita.
Aproximadainente, a partir do final dos anos de 1970, com
o advento do ensino comunicati vo, mudanqas metodologicas
ocorreram na sala de aula e muitos professores comeqaram a
implementar o trabalho em par on em grupo com o intuito de
oferecer ao aluno oportunidades de participar em interaqñes
comunicativas significativas, atendendo a necessidades
individualizadas. Todavia, o enfoque no sentido e a
descentralizaqiio de atividades direcionadas pelo professor
causaram/causam certo desconforto na sala de aula. Conforme
dizem os professores, alunos reclamam que nfio estño aprendendo,
que as aulas parecem soltas e clamam pela “suposta segura ns • ” do
ensino tradicional, on seja, o enfoque no sentido parece excluir o
enfoque na forma e vice-versa. Mas seria viñvel tentar engajar alunos
em ati vidades que integrem a ambos? Estaria o aluno aprendendo o
funcionamento da lingua (vocabul3rio, morfologia e estruturas
sinta- ticas) ao se engajar em tarefas comunicativas na sala de aula?
Ofere- cer ao aluno oportunidades para usar u lfngua intensifica a
relaqiio entre forma e sentido? Essas sño perguntas que intrigam
professores e pesquisadores.
Neste artigo, pretendemos mostrar que determinados tipos
de tarefa comunicativa, via trabalho em par, constituem um contexto
favorâvel ao desenvol vimento da L2. Mediante a realiza$âo de tais
tarefas, como jigsaw (quebra-cabeqa) e information-gap (lacuna de
informa$iio), alunos podem vivenciar quatro condi ties identificadas
como vitais (porém nño suficientes) para o sucesso na aprendizagem
da L2: (i) necessidade de os aprendizes receberem insumo compre-
ensfvel e significativo; (ii) necessidade de os aprendizes prestarem
atenqño na forma e no sentido do insumo; (iii) necessidade de
produzirem linguagem e (iv) necessidade de cecebezem feedback,
z finn de modi ficar a sua propri a produk Rio em dires• o
a maior
compreensibilidade, precisiio gramatical e grau de adequa§3o na L2
(PICA, 1998).
}46
Todavia. argumentamos que. conio os resultados aqui
apresentados sâo decorrentes de pesquisas de natureza quase-
experimental, eabe aos professores escolher e implementar
tarefas comunicativas em suas aulas, presnindo aten$ño no modo
como os alunos inter- pretam as tarefas e as realizam. com o
intuito de observar se resulta- dosde pesquisas teoricamente
embasadus funcionam na pratica. Acre- ditamos ser essa uma das
altemativas para criar a tao desejada ponte entre teoria e prñtica.
O artigo comma com um breve resumo que delineia o que a
teoria e as pesquisas de aquisi$ño de segunda lfngua (ASL) de base
interacionista prop6em acerca da relaqâo entre tarefas comunicati-
vas, negoci U de sentido e aprendizagem de L2. Em seguida, por
meio da apresenta no de alguns exemplos de seqtténcias interativas
extraidas de nossas pesquisas com alunos brasileiros que aprendem
inglés no Brasil, tentamos mostrar que tarefas comuriicalivas do tipo
jigsaw {5S j e information-gap {IG ) siio eficazes em proporcionar
aos aprendizes oportunidades para negociaro sentido e,
conseqtlentemen- te, focalizar a atenqito no sentido e no forma,
visando desenvolvei a gramâtica e o vocabuldrio da L2.
1. Tarefas comiinicativas, negocia‹;ao de sentido e aprendizagem

de L2: a relevancia tedrica e empfrica
Para Long (1980 ct passim j e Swain (1985). entre outms,

o tipo deinte mais importante para o processo de aquisipdo é
aquele que compete aprendizes a ampliar suas habilidades
expressivas e re- ceptivas para além do seu nivel corrente de
proficiéncia. Esses pesquisadores acreditam que, indiretamente,
o que produz a aqtiiSiq5o sfio as oportunidades que aprendizes
tém para negociar com o seu interlocutor o sentido de palavras e
expressñes niio compreendidas até a mutua compreensao. Nesse
processo da busca de compreensiio, o aprendiz obtém insumo
compreensfvel (KRASHEN, 1981) e produz linguagem
compreensfvel, na medida em que manipula e mcidifi- ca as
formas lingtlfsticas de sua interlingua em di ilp ds formas-
padrâo da L2 (SWAIN, 1S85). No campo de pesquisa de ASL,
no qual este artigo se insere, o termo negociapâo de sentido ou
sim-
147
plesinente we ocia fin compreende, portanto, o intercambio de enun-
ciados lingiiisticos com base em uma quebra na comunicaqiio.
De acordo cont L •s ( 19b0, 198 l, 1983), par u que a
ainostra da L2 dirigida ao aprendiz seja compreendido, é preciso que
determinadas modificaqñes inieracionais ocorram mediantc a Go
labor•s• Ci entre interlocutores. 0s interlocutores trabalhain
conjuntamente para
o re-estabelecimento da compreensao mutua por meio de recursos
comunicativos, nomeados por Long de “pedidos de confirma$ao”
(coiif irniciti f2l7 C/2er1.r), “pedidos de esclarecimento” (clarifica fioii
requests), “pedidos de verificaqiio de compreensao” {comyreheiisioii
checks). Pedidos de confirma§io ocorrem quando o ouvinte repete o
enunciado nño compreendido/niio aceito com entona§iio crescente,
tentando obter confirma$iio (Exemplo: A: / got good grades. B: Good
grades?), pedidos de esclarecimento ocorrem quando o ouvinte faz
uma pergunta aberta sinalizando ao interlocutor que niio entendeu o
que for dito anteriormente (Exemplo: A: Igor good grades. B: lV/tar?);
jfi pedidos de verifica§iio de compreensño ocorrem quando o falante
tenta saber se o ouvinie o esta entendendo por meio de expressñes
que ele utilize (Exemplo: A: Did)•oi‹ understand? Are you following
Como se ve, por intermédio da interaqao negociada, o apren-

diz tern a oportunidade de processar insumo compreens fvel
(KRASHEN, 1981,1982), de receber e oferecer feedback ao
interlocutor acerca daquilo que niio pode ser compreendido na L2
(SCHATCHTER, 1986) e de produzir outyut compreensivel (SWAIN,
1985). Segundo Swain, ao produzir output modificado, o aprendiz
tern oportunidade de utilizar seu repertorio lingiifstico de maneira
significativa e, ao mesmo tempo, ele poder3 atingir a competéncia
gramatical. Assim, verifica-se que a interaqao verbal pode contribuir
para a produQao de enunciados sintaticamente mais prdximos do pa-
driio da L2; para isso, entretanto, é preciso que o aprendiz seja for a-
do, ou melhor, compelido a fazé-to.
A evidéncia empirica da significñncia dessas microteorias
tern sido demonstrada inediante pesquisas realizadas entre falantes
nativos e nño-nativos e entre aprendizes no desenvolvimento de
tarefas comunicativas em par on em grupo (PlCA & DOUGHTY,
1985; PICA
148
1987; VARONIS & GASS. 1° SS: GASS & \*.4RONlS 1f ) 6ñ , LONG
& PORTER, 1955: PORTER l°486: PICA, HOLLI DAY, LEWIS and
MORGANTHALER, 1°9S°9: FU"FABA. 19°94: ASSIS. 19S5: OLIVEI-
RA 1997; COELHO, 1597). Esses estudos inostraiai que, ao
negociar o sentido. os participantes reestruturam sua linguagem
voltando sua aten iio para o sentido e para a iorrna nu coinunicupao
do significado por meio de parafrases. substitui ñes lexicais e
elaboraqñes semanti- cas e sint5ticas.
Todavia, neni toda tarel’a comunicativa per mite aos aprendi-
zes criar um ambiente de aprendizagem para eles mesmos. As
pesquisas ressaltam que as tarefas comunicativas iiiais ñteis ao
desei- volv imen to da L2 obedec em a trés crit éri os b3s i cos:
(i) a imprescindibilidade da interaqao verbal; (ii) a necessidade da
troca de informa§iio entre os participantes e (iii) o
compartilhaniento entre os participantes de um unico objetivo
final para a resoluyño da tarefa. De acordo com o modelo
apresentado por Pica, Kanagy & Falodun (1993) para tarefas
comunicativas, as tarefas jigsaw e information- gap apresentam-se
como as mais eficazes em criar oportunidades para a negociaqiio de
sentido, uma vez que cada participante possui parte da informaqño
necessaria para o cumprimento da tarefa que deve ser
compartilhada para alcan ar seu objetivo final. Tarefas como
Prol›leiti- soft ing, decison-making e opinion-exchange siio menos
propicias ñ produs" o de negociaQiio de sentido porque um dos
participantes pode dominar os turnos comunicativos, enquanto
outros se tornam desin-
teressados e apressados para terminar a tarefa, o que gera menos quan-
tidade de insumo e menos negociapao durante a intera no.
Mais recentemente, todavia, pesquisadores ressaltaram
que os ajustes e as modificaqñes da mensagem por meio de
tarefas comunicativas, apesar de criarein um contexto propicio
para a compreensao e produ ño da L2 c incentivareni a intcrface
forma c sentido, nao sao sistematicamente encontrados, nein sao
necessariamente dirigi- dos para formas especfficos, ou para o
conteñdo lingiiistico em foco na tarefa. Em outras palavras,
acredito-se que as tarefas eomunicati- vas por si sds niio
assegurani aos part icipantes “perceber o descompasso” {“noticr tlte
gOy”- SCHMI DT & FROTA, 1986) entre a forma-padrño e a sua
propria produ iio. Esses autores propñem que devemos elaborar
“tarefas comunicati vas gramaticalmente orienta-
149
das” (c-oritiuunicarii!‹•-gi‘cmtiti‹ii treks) coin o objetivo deliberudo de
chamar a atenqâo do aluno sobre a maneira como os sentidos sao
expressos na L2, on se ja, por meio do enfoque em 5rea.s gramaticais
especfficas (LOSCHKY & BLEY-V ROMAN, 1993;
NOBUYOSH1 & ELLIS, 1993; FOTOS & ELLIS, 1993).
0s pesquisadores Lyster & Ranta ( 1994) cunharam o termo
itc•gocia‹fâo de forwu:i, definido como uma teritatii›a deliberada
por parte do professor em direcionar a atenqao do aluno nao apenas
para a compreensibilidade, como ocorre na nc•gociapño de sentido,
mas também para a precisao lingiiistica em direqiio ñ forma-padrño
da L2. Dessa maneira, a negociaqño de forma compreende mais
elementos pedagogicos do que propriamente elementos
conversacionais em sua estrutura. O trabalho de Nobuyoshi & Ellis
(1993) sugere que o crité- rio metodoldgico de aplicaqño de uma
tarefa comunicativa, gramaticalmente orientada por parte do
professor, bem como as condiqñes de produqiio, pode determinar a
ocorréncia e a freqiiencia do item gramatical em destaque na
produqiio do aluno e de sua percepQiio no insumo a ele dirigido.
Assim, segundo os autores, por meio de pedidos de
esclarecimento {Sorry? Pardon? Ali?), o professor fornece
insumo corretivo ao aluno, na tentative de fazer com que ele
percebe possfveis lacunas entre sua produ3ao e a forma padrio da
L2 e possa, entiio, reestruturar seus enunciados. Essa posiqño
advogada por pesquisadores de ASL encontra respaldo na teoria
de Vygotsky (1978), segundo a qual é por meio da mediaqño do
outro que o processo de conscientizaQño é instaurado e
desenvolvido.
II. Os estudos, os aprendizes e as tarefas
0s dados apresentados e discutidos aqui sño parte integrante

de duas pesquisas — uiiia de doutorado (ASSIS, 1995) e outra de
iiiestrado (OLIVEIRA, 1997) —_laboradas para compreender a rela-
Rao entre tarefa comunicativa, negoeia Rio e aprendizagem de lin-
guas. O principal objetivo de ambos os estudos foi investigar o im-
pacto de diferentes ati vidades comunicativas na interaqño aluno-alu-
no e aluno-professor. O discurso dat resultante for analisado com base
t50
em determinados caracteristici:s da iiitcra§âo neaociada, tidas como
promotoras de oportunidades piira o aprendiz inodificar semantica e
sintaticaniente a sua fala. Os pares de interlocutores foram formados
ao acaso e solicitados a inierag ir por meio das tarefas comunicati x as
escolhidos pelas pesquisadoras. An interaqñes foram grax'adas, trans-
critas e codificadas de acordo com o modelo interacionista proposto
e ut i li zado por Pi ca (ver PlCA, HOLU DAY, LEW IS, &
MORGENTHALER, 1989), cuj:i seq(iéncia completa de
nep=ociaqiio compreende quatro categories de enunciados: o enunciado
nño entendido ou nao aceito, chamado de Desencadeador de Ne
ciap"ao (Trig ger), gera um Sinul
de Nño-Compreensao (Signal Response) da parte do ouvinte. O seu
interlocutor, ao considerar o Sinal de Nño- Compreensiio, produ zi r5 u
ma Resposta I med iata (FoIloiv-u/ Response), reestruturando ou nño a
sua fala, a qual poderñ seguir um Sinal de Compreens"ao/Con i u o
(Comiiiuation Moree) por parte do ouvinte, indicando que a interaqiio
pode prosseguir.
0s alunos participantes de ambos os estudos eram oriundos
de institutos particulares de idiomas e estavam no nivel interinediñ-
rio (estudo ‹Ie ASSIS, 1995) on pre-intermedi3rio (estudo de OU-
VEIRA, 1997). O estudo de Assis contou com trinta pares de alunos
e o de Oli veira com a participa âo de 15 alunos e de uma professora
(a propria pesquisadora), que se engajaram na realize no de tarefas
comunicati vas em contexto quase-experimental.
Os dados aqui apresentados referem-se apenas is
intera§ñes resultantes do desenvol vimento de dois tipos de tarefa:
jigsaw (JS) e information-gap (IG). Na JS, os alunos tiveram de
reproduzir uma seqiiéncia de 10 figuras de casas. Para completer a
seqiiéncia, cada aluno possufa cinco casas, on seja, 50% da
informa§ño necess5ria para concluir a tarefa. Cada aluno teve de
alternadamente descrever as figuras para o seu interlocutor. A tarefa
finaliza-sc quando ambos posicionam suas casinhas soltas nos lugares
adequados. Na IG do estudo de Assis, um aluno desenhou unia
figura para informar ao seu colega que ele deveria reproduzi-la
apenas coin base na descri ao. Na JS do estudo de Olix'eira, os
alunos receberam um pequeno texto acerca de quatro personagens
sobre suas férias, com informaqñes in- completas. Eles tinham de
interagir para obter os dados que faltavam sobre os personagens.
15 l
III. Exemplos de intera$ño ncg‹iciada e o desenvolvimen-
to da L2
Em ambos Us esttidos. reiilizados, no Brasil. end contexto de

1 in*u a estrangeira, vcrificou-se que :i l‘req(iéncia de negtici:tyiio entre
os p.ires é menor do que aquela re3istrada cm contexto de segunda
lingua (DOUGHTY k PICA, 1 9 S€›; FUTABA, 1994). Todavia, a
analise das transcri§ties revelou que, nt›s iiionaentos em que a negoci-
.iy?Io ocorreu, ela parece ler propici:ido o desenvol vin4cnlo da L2, em
virtude do alto nñiiierti dc resposta.s inotlil’icadas, registrado em bus-
ca do padrño da L2.
As modi ficaqoes foram lex icais (sinonimos, parâfrases),
naorfoldpicas e sink.iiicas (segmcntiip o com relocapâo cfc
enunciados ou sem ela, lopitiil$ i f.il(fiiO ou incorpor:into). VerificoU-
SC lillTlbém que os alunos intcrahliiiT1 C}UiiS• 'i Ue cxcl usivamente
nii L2, cxpres-
SilflClo-se por meio de titn nfvel dc coinpeténcia que, embora nao fos-
.sc semelhante ao de niiti vos, possibilitavii-flies uma base pr.itica para
ii cxpressño dc sentidos e a constru§iio de conheciincnto pi oprio. Se-
giiem alguns exeniJilos end que os aluntis reeslrutur‹im seus enuncia-
dos em termos lexiciiis.
Exemplo 1 (JS) (ASSIS, 1995)
Aluno A Atuno D
It has a black ii black ceiling:'
Ceiling?
Ceiling?
A black roof ccil in3 black okay?
Yes.
No exeinplti 1, c› aluno B, inc)iillâle um pedido etc contirma-

Wño ( Cc•iliiig ? ), sinaliza ao .seu interlocutor a nño-comprcens?ao de
titn item lexical. O iiluno A responds c modifica o scu ciiuneiado,
ofcrecendo outro voc.ibulo (i-c›o/), ciii substitui§ño, para tornar a sua
f‹ila inais compreensfvel. O aluno H retoina o fluxo cornunicativo por
meio de uiii Si lJil) ti (itHTlpi‘ccnsat› (Yes). Veri ficou -se que, em se-
qiiéncias postcriores, o par i ctitilixou o vociibulo ic›r› de maneira
adequada, ao ‹ie.screver ouli*is casns.
Aluno A Aluno B
There is some arbusts?
Arbusts?
Some plants?
NofThey don’t have any plants.
No exemplo 2, o aluno A usou a palavra arbufirJ para desig-

nar o termo bush, cunhando um vocabul5rio novo com base na seme-
lhanQa sonora com o termo em lnglés e a carga seinñntica da palavra
arbiisio em portugués. O aluno B, talvez por ser do niesnio
backgrouru:1 lingiifstico, reconhece o processo de transferéncia da
lfngua materna
e emite um sinal de confir ' •s• o de sentido, segincntando do enunci-
ado anterior o item nño entendido ou aceito. O aluno A ajusta a sua
fala em dire ño ao padriio da L2, utilizando o termo plants e reto-
mando o fluxo interacional.
Curiosamente, dois termos necessarios (steys e cliiinne5!)
para descrever os tipos de casa (no estudo de ASSIS. as casas a
serem descritas eram tipicainente de estilo americano) foram objeto
de dificuldade, quase que para todos os pares tle alunos. Eles
buscaram compensar a limita$ao lingiiistica por meio de
parafrases, substitui ñes e. em pouqufssimos casos, recorreram a
lfngua materna.
Aluno A Aluno B
Now when you come to this upstairs you use
=ladder
A ladder
Stairs and it is a big ladder but in 1.53

1*l1is house we use :i ladder t‹› go
3o tile h‹›tise in fr‹›nt ul’ this doui
Cointi sc vé. o aluno B parece perceber certit Hi fiCU ilClD CI2-

contrad.i pelo aluno A pai‘a completer seu enunciado. Ele, entuo,
toma o turno por meio de uiiia c run/a/crfrn (ctiiiiplc-iiientiip?io tla Main
do outi o), utili zande, na ‹iusñncia tic ’ocabul rim› apt O/Fiit/O .\/fi/7.\),
outras palavras do nJexnJo camps› sem?‹ntict› (mm/r/u/ c .mil:›’), cnzf3t›-
rn suas realize ñes sejam di lerentc.s n:is du:is linguas. No exerriplo. o
aluno A, aind‹i confuso qtiiinto aos sentidos dc frir/‹/er e .ii‹iirs, tenta
explicar que o tipo de laclclei n que sc refcria eram :iqueles ‹Ie Irans
em frente a porta da c.tsa .
O exemplo acima e os que se seguirño confirniam u confusao
de sentido que os trés Wrmr›s lacltler, fair.v e strJ›s em inglCs causain
na sua i claqiio com os termos e.vca lci c de g raii em portugués, uiriii
vez que nao lix uma con espondéncia biunfvoca entre os signilic.inter
nas duas 1ingu‹is.
No excmplo 4, abaixo, os intcrlocutores pecleni ajuda rim ao
outro, recorrendo ao uso da LM (esca‹la hot›! can I .s‹iJ '*). Neste
exemplo. ha ainda a atribui ilo de um scnlido outro para a }3Q iIV@il
gJk@fff’ (grau em ingies), utiliziida para dcsigniw key rati (stefi.v em
inpl0s) end virtude da senielhan a 1’onologic.i.
Exemplo 4 (JS) (Assis, 1995)
Aluno A Aluno B
It’s a 1 ittle house é you sec
The front of’ thc house yoii see one
“‹•.sccitl‹i” how can I say?
Stairs
Two degrees degrecs
Ironicamente, no cxeiBplo 5, a seguir, o aluno A QSil O termo

corretamente; porem, o .iluno B busca confirmar o sentido utilizando
154
um voc5bulo (Suiirs!' ), talvez mais conhecido para cle. A resposta de
cvnRrmuqao do aluno B {ves, ye.v j indica que a compreensiio
deseju- da for atingida.
Aluno A Aluno B
Three steps
Stairs?
Em relaQño ao termo chiitmej•, os alunos demonstraram des-

conhecer completamente a palavra, apesar de ser semelhante ao por-
tugués (certamente nño é comum nos livros didâticos). Em seu lugar,
usaram aquelas mais conhecidas como .nove e/repfnce ou elabora-
ram parâfrases como “a place where Santa Claus go fnto the house”.
No exemplo 6, adiante, vé-se que apesar de o aluno A ter inserido a
palavra “chaminé” em portugués, o aluno B oferece a pa-
lavraJrepface em inglés, que é usada no tumo seguinte pelo aluno
A, que preferiu continuar usando o inglés ao portugués.
Exemplo 6 ( JS) (ASSIS, 1995)
Aluno A Aluno B
Yes there are two together side by
side so there is a chamine and beside
Okay I know what it is I know XX

Fireplace fireplace
Fireplace yes and there is another
one okay?
Do you know it?
No exemplo 7, o aluno B, ao nño compteender a palavra

stove, sinaliza, por meio de um pedido de clarificaqiio, a sua
dificuldade na comunica‹;iio. O aluno B segmenta o enunciado
anterior e repete a pala-
vra crave. O aluno A emite outi o sinal de apaientc mo-
compreensao. incorporando a palavra sinve na estrutura vrftei i.v
srri•c? O aiuno A mostra dificuldade paru responder, levantlo o
aluno B a tentar inter- preter o que o aluno A estava querendo dizer
com o enunciado stove. Ele procura iiTterpretñ-lo por interiiiédio de
uma parafrase a /›ar/ ffiai is bigger i/t‹:n the house w!here Santa
Claus. O aluno A concordo com eIe Qcs). O prdximo enunciado do
aluno B sinaliza a sua compreensao {okny okay ) e o enunciado and
it’.v ii!liite indica o seu desejo de dar prosseguimento ao fluxo do
discut5o. Na verdade, a pa1iivra que ambos procuravam em cliiinne
y, no entanto, apesar de nño a te- rem mencionado, parece ser
evidence o esforqo empreendido per eles, levando-os a modificar as
formas da sua interlfngua. seja nos Sinais, seja nas respostas.
Exemplo 7 ( JS) (ASSIS, 1995)
Aluno A Aluno B
It has it have a stove?
What?
Stove
Yes/What?What is stove? It’s the
Er ...
A part that is bigger than the
house where Sanfn Claus
Yes
A okay okay/and it’s white
No exemplo 8, abaixo, na tentativa de desciever o seu dese-

nho para o colega, o aluno A nño sabia a expressao apropriada em
inglés (“o Lunch of grapes” - “cncho de uva” em portugués). O alu-
no B ofereceu a palavra grape “re-t?aseada” pelo aluno A como
grapes. A marca do plural fez com que o aluno B buscasse
confirma- Who, se eram uma ou mais uvas on um ou mais cachos
de uva, por meio do enunciado segmentado e repetido grapes?. O
aluno A intro- duziu uma frase em portugués “a gente fala cacho”;
porém, o aluno B manteve o inglés, confirmando “some grapes?”.
Apos alguns
enunciados, no›•anaente o alunti A inostroti dil ictildade em se lem-
br‹irda palavra rrn/›‹•.v (f/ie Artis› grar ›e f/t ¿ ap lltr yi epic is if era e.’^),
cu ja forma e sentido foram fornecidas novanacnte pelo aluno B
¿r• I•*-c) e retomada.s pelo aluno A.
Exemplo 8 ( IG) (ASSIS, 1995)
Aluno A Aluno B
Into the basket there is a a .
Grape?
?
Crayes
Yes there is some
Some grapes?
grapes “A gente fala
Okay
cacho” Yes some grapes
Some grapes with two leaves two leaves
leaves the leaves of the griipe/
Two leaves''
Yes two leaves one to the right and one
to the left
Okay
One on the right side and one the left side
of the
Okny goon
And beside the the = the grapes
The grap the grape the grape is it grape?
Grapes/
Grapes beside the grapes there’s a pineapple
O moviinento conjunto em busca da resolu âo do sentido faz

com que os aluno.s trabalhem a forma. 0s exemplos mostram que eles
siio capazes de se auxiliarem mutuamente na compreensao e produqao
de linguagem. As expressñes “chimney” (exemplos 6 e 7) e “a bunch of
grapes” (exemplo 8) niio foram introduzidas nas seqiiéncias interativas;
157
no entanto, a exr '• ssño “grapes” emergiu de umu série de enuncia-
dos de negociaqño, assim como a parâfrase o par-t r/trim is bigger than
the hon.se where Santa Claus.
Os exemplos citados, a seguir, foram extraidos do estudo de
Oliveira (1997) de uma tarefa eomunicativa do tipo JS, que enfoca a
estrutura do simple past. Ela for usada na intera§ao em par aluno-
altino (JS1) e aluno-professora (JS2). O objetivo da professora era
intervir deliberadamente quando o item gramatical em destaque na
tarefa (Simple past1 fosse usado inadequadamente pelo nluno.
No exemplo 9, abaixo (JS I), o vocñbulo Jeffery é
desconhecido por um dos alunos, o que desencadeia uma
seqiléncia de negoci- a s° o na qual o al uno B, mesmo dispondo
de poucos recursos lingi)isticos, tenta explicar o termo por meio de
uma parfifrase (that material you we can have you can make food
or make of). O aluno A, por sua vez, demonstra haver
compreendido o termo potscry, repor- tando-se aos dados relativos
ao desenvolvimento da tarefa (Z think it’s more probable in
Greece have pottery, doc’i you? ).
Exemplo 9 (JS1) (OLIVEIRA, 1997)
Aluno A Aluno B
Because you have good jewelery/pottey
Pottery/what is it?
That material you we have we can

make food of make of
I think it’s more probable in Greece/

Don’t you?
h importante obsetvar que os alunos negociam o sentido.

Eles chamam a aten ño para determinadas formas lexicais da L2
pottery?), gerando feedback suficiente para, mediante parafrases,
promover reformulasfies nos enunciados de seus interlocutores.
Abaixo seguem dois exemplos dii IS2 em que a tentati va dc-
liberada por parte da prol’essora, titilizando feedl2uck corretivo para
chamar a atenqao do aluno pura o item gramatical em foco na tarefa,
parece ajuda-lo a perceber a lacuna entre a sua produ ao e a forma
padrño da L2. No exemplo IO, a corre(Rio indireta Hi feita por inter-
médio de um pedido de esclarecimento (Sorrj•?), promovendo a
reestruturaqño do enunciado em direqiio :â forma-padr3o (IV/rat ‹firf
Charlotte bu;!?).
)Professora Aluno
What Charlotte buy? Did buy there?
What Charlotte
What did Charlotte buy?
No exemplo 11, abaixo, o aluno também modificou o seu

enunciado em direQiio ii forma correta (He ireiir ro Aitiei‘ica), logo
apés a interferéncia da professora, medianie um sinal de nao-
compreensiio on pedido de esclarecimento Pardon?).
Professora Aluno
What about David?
Where did he go?
David/He go to America
Pardon?
He went to America
Well/what did he bring?
Como se ve, end todos os exemplos, nas ati vidades

comunicativas em que determinada forma lingiifstica é enfatizada,
seja pela metodologia de sua apI icaqño, seja por seu desenho, os
alunos parecem ser levados a refletir sobre o uso da forma padrao
da L2 para comunicar sentidos. Essas evidéncias podem conduzir os
professo-
159
res a refletirem sobre a importñncia do ensino contextualizado de
gramâtica e a investirem em uma prâtica pedagdgica renovadora
que incorpore forma e sentido em atividades voltadas paru a
comunicaqao.
£V. Discussao e implicaqoes pedagégicas
Neste artigo, procuramos contribuir com a discussito sobre o

uso de tarefas comunicativas via trabalho em par na sala de aula.
Por meio dos exemplos demonstrados, procuramos enfatizar que
determinadas tarefas comunicativas permitem a aprendizes
engajar-se em negociaqilo, condiQiio considerada teoricamente
necessdria, porém niio suficiente, para receber insumo
compreensivel, obter/eedbnck e produzir output modificado e,
indiretamente, adquirir a lfngua. Tenta- mos mostrar que hâ outra
justificativa para além da questiio afetiva e social (o desejo de
diminuir a ansiedade e promover um novo papel para o professor e
os alunos, na busca de uma re1• s‹ o mais simétriea na sala de aula),
que reside na consciéncia do professor acerca da importância da
intera$lo negociada para que o aprendiz possa adquirir novas
formas lexicais e sintâticas e expressar sentidos. A negoci- apño
permite ao aluno trabalhar a lingua, formular hipdteses e tests- las,
integmndo forma e sentido.
Os exemplos aqui apresentados foram extrafdos dos dois ti-
pos de tarefa consideradas como mais produtivas (JS e IG) em
propi- ciar oportunidades para negociaqño. Por questño de espapo,
nilo dis- cutimos os resultados de outras tarefas analisados como
opinion- exchange, role-play and cued-dialogue (ver ASSIS, 1995),
nas quais a troca de informaqño nño é necessdria para sua
realizaqiio, uma vez que nito é preciso alcanqar um resultado
unico.
Tendo em vista que a realizaqiio dessas tarefas nilo
depende da participapao espontiinea dos alunos, os mais
proficientes ou extro- vertidos acabam por monopolizar a interapao,
havendo pouca alternância de turnos, sem que um interrompa o
outro para perguntas detalhes, o que, conseqiientemente, redux
drasticamente o numero de perguntas e negociaqiio.
E importantti ilinda i’cssaltar que os altiii‹›s de limbos c›s eslu-
tlos intcrag iram quiise que cxclusix'aiiiente ciii inglés. has raras ve-
zes em clue utili ziirani o Jiorttigués, it}icnas inscrirani tliiia pa!.ivra
sem. no entanto, configurai’.illemunciii de codi o. Pode-se arguiiien-
tar que a baixa frecjuéncia de interupiies na lin3ua matcrna deveu-se
ao nivel de proficiéncia dos alunos I intermedi 5rio) e ao contexto qua-
se-experimental Clil pesquisa.
Essas observaqñes s o pertiiienles e de›'em cncorajar profes-
sores a pesquisar sua prfipria saln de aula, registrando e refleti ndo
sobre o uso de titref•is coniiiiiicati viis, sejam elas gi.iniatica1iiiente
orientados ou nño. Que tarefas cornunicativas produzem maior opor-
tunidade para negocia ño? Que tarefas permitem aos alunos o de-
senvolvimento de gram5ticii c vocabulârio? Que item griimatical
deve ser enfocado no desenho de unia tarefa comunicativa? De que
maneira alunos re-significam tarel‘iis propose:is por professore.s?
Que deci- sses pedag6gieas tlevem ser tornados com base nos dois
pfilos, forma e sentido, para intcgr3-los?
Acima de tudo, acrcditamos ser importiinte que nos, profes-
sores, reconhe$arnos que o al uno é capaz de st n.il izar ao sen
interloculor a niio-compreensao cle sen enunciado e inodificar a
sua resposta significativamentc. E capaz de buscar sentidos e
tormas que dcseja expressar, niesmo dispondo de repertorio
lingiiistico liniitado e sem o controle direto e constante do
professor. Cientes disso, cabe a nos, professores, experinicntar,
deSilCOmOdar, refletir e impleinentar aqñes pedagfigicas
consistcntes do ponto de visia teorico, e viii veis clo ponto cle
vista pr3tico. A lits, o dcsafio de integrar forma e sentido é tño
vasto, necessario e complexo quanto o de relacionar teori‹i e
pr5tica.
ReferGncias Bibliogralicas
ASSIS, Ana Antonia de. A. Prers as ci i esourc e for- l‹iitgaage lent itiiig
iii the foreign !•!!s!!•s• • «•• !e.xi: insights l‘rorn an inter:iction-b•ised
study. Unpublished Ph.D. DisseFlillion. University of Pennsylviinia,
Philadelphia, USA, 1995.
t61
COELHO, Rosa A . Be ssa . lii termct io dial h e It a vioii r in f lie
couuiiunirutive t' lnssrr›oni: the effects of tasks .ind participation
patterns on the negotiation of meaning. Disseriaqao inédita de
mestrado. UFF, Niteroi, 1997.
PICA, Teresu; DOUGHTY, Catherine. The role of group work in
classroom second language acquisition. hindie.v iii Secord d
Wngiiage Acquisition, v. 7, p. 233-248, 1985.
DOUGHTY, Catherine; PICA, Teresa. Information gap tasks: an aid
to second language acquisition? TESOL Quorterl y, v. 20, p. 305-
325, 1986.
FOTOS, Sandra; ELLIS, Rod. Communicating about s'• ' mar: a task-
based approach. TESOL Quarlerl y, v. 25, p. 605-628, 1993.
FUTABA, Teru fumi . Second 1 an gu age acquisi t ion thro ugh
negotiation: a case of non-native speakers who share the first
language. Unpublished Ph.D, Dissertation, Un ivers ity of
Pennsylvania, Philadelphia, USA, 1994.
GASS, Susan; VARONIS, E angeline. Task variation and non-
native/ non-native negotiation of meaning. In: GASS, Susan;
MADDEN, Carolyn (Ed.). Input iii Second Language
Acquisition. Rowley, Massachusetts: Newbury House
Publishers, Inc., 1985. p. 149- I6l.
KRASHEN, Stephen. Second language acquisition and z‘econcl
language learning, Oxford: Pergamon Press. 1981.
KRASHEN, Stephen. Principles and F ractice in second faiig•• 8*
acq uisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.
LONG. Michael. ftipin, interaction, and second language
acquisition. Unpublished Ph.D. Dissertation, University of
California, Los Angeles, USA, 1980.
LONG, Michael Input, interaction, and second language acquisition.
In: WINITZ, Harris. (Ed.). Annals of the New York Academy of
Scien ces Confe re rice on Nni ive and Fo re igri La ng uage
Acquisition. New York: New York Academy of Sciences,
1981.’ p. 159-278.
LONG, Michael. Linguistic and conversational adjustments to non-
native speakers. Studies in Secotld Language Acquisition, v. 5,
n.2, p. 177-193, 1983.
t62
LONG. Mich.rel ; PORTS IN. Pairici.i. Grotip wtirk. interlanguage t:ilk.
and sectind litn uiigc .tcc}uisiti on. TKSGL Qiuu-lc•rl s, '. I *). n. 2. p.
207-228. 1 '985.
LOSCH Kh", Lester; BL Eh'-\*ROMAN, ltt›liert. Grammar and task-
based methodology. In: GASS. Susan ; CR OO KES. Graham.
(Ed.). Tci.vk.v rmcl lent uage lecii‘ii iii fi: i nteg riit i rig theory and
practice. London: Multilingual Miittcrs, 1'993, l 23-67.
LYSTER, Roy ; R ANTA, Leila. Cor i ective I’eetlback and learner
uptake: negotiiition ol’ form in commtiniciitivc classrooms. Stiiclie.v
iii Secoitcl Lcin fringe AccpiiSitioii, . 1 '9, p. 37-6i6. 1997.
NOBUYOSHI, J.; ELLIS. Rod. Focused coiniiiunicaiion tasks and
second lanqu:ige acquisiton. Eitglisli Lriitg aci gr Tecicliiiig
J‹auriiul, Oxford: Oxford University Press, v. 47, n.3. p. 203-
10, 1993.
OLIVEIRA. Ana Larissa A. M. de. A iitter‹ip â‹1 tItl‘H i!GS clO lfSO ‹•
iaiefa› c-oitiuiticatii'a.v e ci siia sigitificâitcia J›‹irci o ensiito rle
fli- s••a estrcingeira. Disserta ao de mestrado inédita.
Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab3, 1997.
PICA, Teresa. Interlanguage adjustments as an outcome of NS-NNS
negotiated interaction. Lringun$e L‹•aiviiiiy, v. 37, p. 563-593,1587.
PICA, Teresa. Second language learning through interaction: Multiple
perspectives. In: REG.AN, Vera, (Ed.). C£›tticllIflf)l £JW’ £lflpl OtlC!IC.$
to secoittl lvii gaciMr nccJtii.sirioit. Dublin: Uni varsity Collcge Dub-
lin Press, 1998. p.l 1 -32.
PICA, Teresa: DOUGHTY, Catherine. The role of group work in
classroom second 1 an guage accjuisition. Sr in:lies in Secr›iirl
*-••!!g• iaq e Acc iii.Simon, v. 7, n. 2, p. 233-248, 1985.
PI CA, Teresa ; HOLLI DAY, LI ojd ; LEW IS , Nor a;
MORGENTHAL ER; Lynel le. Comprehensible output as an
outcome o I“ 1 ingtiistic dcniands on the lc:truer. Stiiclies iii Secc›iicl
Lait J unge AccJai.sitioii, v. 11, n.1, p. 63-°90. l9bS.
PlCA, Teresa; KA NAG Y, Ruth; FALODU N, Joseph Sola.
Choosing and using communication tasks for second langtiagc
rcscarcli antl teaching. In: GASS, Susan and CROOKES,
Graham. (Etl.). Fr.st.v uiicl lciiigiiage lrcii itiit y. integrating
theory and practice. London: Multilinguil Arbiters, 1993. p. 9-34.
PORTER, Patricia. How lcarners tal k to ciicli other”. i nl» ut and
interaction in task-center ed discussions. I n: DAY, Richard, (Ed.).
lC›3
Talking to leai ii: conversation in second language acquisition.
Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers, Inc., 1986.
p. 200-224.
SCHMIDT, Richard; FROTH, Sylvia. Developing basic conversation
ability in a second language: a case study of an adult learner of
Portuguese. In: DAY, Richard (Ed.). Talking to learn.
conversation in second language acquisition. Rowley,
Massachusetts: Newbury House Publishers, Inc., 1986. p. 237-
326.
S WA IN, M erril. Comu nicative competen ce: some roles of
comprehensible input and comprehensible output in its
development. In: GASS, Susan and MADDEN, Carolyn, (Ed.).
input in Second Laiigua8e Acqfiixirioii, Rowley, Massachusetts:
Newbury House Publishers, Inc„ 1985, p. 235-256.
VARONIS, Evangeline; GASS, Susan. Non-native/non-native
conversations: a model for negotiation of meaning. Applied
Linguistics, v. 6, n.1, p. 1-90, 1985.
VYGOTSKY, Leon S. Mind in secret y. the development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1978.
WAGNER-GOUGH, J.; HATCH, Evelyn. The importance of input
data in second language studies. Language Learning, v. 25, n.2,
p. 297-307, 1975.
Colaboradoras
Ana Antonia de Assis, Ph.D. pela University of Peiinsy I

vania (EUA), é professora de Lingii fstica Aplicada no Pi ograma de
Mestrado em Estudos Lingiifsticos da Universidade Federal de Mato
Grosso. Publicou, entre outros, artigos nos perifidicos
Coitirtitiiticnrion and Cognition e Tesol Quarterly e organizou o
livro Centre de Sala de Aufa (com Maria Inés Pagliarini Cox, 2001).
Interessa-se por questñes relativas ao ensino e aprendiz.igem de
lfngua estrangeira. A tual mente, seu ensino e pesqu isa focal izam
metodologias interpretativas e criticas voltadas ao estudo do
fenomeno das fric ties lingiifstico-culturais em relaqño ao uso da
lingua inglesa dentro e fora da escola.
Ana Larissa Adorno Marciotto Oliveira é mestre em EducaQiio

e Linguagens pela UFMT e aluna de doutorado do Programa de Pfis-
Gradua ño em Estudos LingUfsticos da FALE/LIFMG. No momento,
leciona Lingua Inglesa e Leitura e Produqño de Textos em Lingua
Materna. Tern-se interessado pela relaq3o teoria-prdtica em programas
de formaqño de professores de linguas e por atividades de pesquisa-
aqño colaborativa.
Deise Prina Dutra é mestre em Lingiifstica pela University

of Illinois at Chicago e Ph.D. em Lingiiistica pela University of
Florida. E professora-adjunta da Faculdade de Letras da UFMG,
atuando nas areas de inglés, lingiiistica aplicada ao
ensino/aprendizagem de linguas estrangeiras e analise do discurso.
Foi vice-presidente da Associaqño de LingUfstica Aplicada do
Brasil (ALAB) e é uma das editoras da Revista Brasileira de
Lingiifstica Aplicacla. Atualmente, sua pesquisa esta voltada para a
formaQño de professores e o ensino de graniñtica.
Elizabeth Assunqao Gontijo é mestre em Lingiiistica ApliC8da

pelo Programa de Pds-Graduu ao em Estudos Lingiifsticos da UFMG.
E professora da UNI-BH e de cursos livres de idiomas.
Gloria Gil é Professora do Depto. de Linguas Estrangeiras,

no Centro de Comunicaqño e Expressuo na Universidad e Federal de
165
Siinta C:itiirina - U h°SC. Pti(alicou viti ii›s ariigos relacit›ii:itlt›s ao
ensino de linguiis cstran eiras, nt›s seguintes }ieri0dicos: End fish
Language Teachci‘ .lournal. TEI.US. I llia do Dcsterro, lntercunaliit› e
Leii¿nuus Moderniis.
Hcliana Mcllo é Ph.D. em Li iipiiisticii }iela The City Universit y

of New York. Desde 19°99 e Professor a-Ad juntti da Faculdatle cle
Letras da UF G, iltt1itFlC)ti iias âreilii de lingua inglesil C lingu fst ica.
Foi secret5ria da ALAB e é presidciite era Associaqtlo Brasileira de
Estudos Crioulos c Similares. E uma das editor.is da Revista Bi asileira
de Lingiifstica A plicada. Suas pesquisas coiicentram-se mas Areas de
ensino-aprendizagem de linguas estrangeiras c lingufstica cogniti va.
Mariney Pereirii Concei§ao — Mcstrc em Lingiifstica pela

Universidade Federal tle U bcrl.india e dotitora end Lin 3 u istica
Aplicada pela Universidade Federal de Min.1ii Gerais. E professora
do Ccntro de Lfiigtias dti Departiirnetito dc Lfngu.is Estrangciras
Modernas da Universidadc Federal de Uberl.india.
Vera Lñcia Menezes de Oliveira e Paiva é Professora

Titular da Faculdade de Letras d:i U FMG, am:indo n:i GradUil$ao e
na Pos- Graduaqño. Tern iiiestrado cut Lfngu.i inglesa pela UFMG e
doutorado em Linguistica e Filologia pela UFRJ. Desenvolve
trabalhos de ensino, pesquisa e extensâo, rim:iiido ii.is linlias dc
pesquisa (1) “Ensino/ Aprendizagem de Lingua Estranp•eiril” COITI
cnlase em iiprendiziigem mediada por coiiiputador e (2) “An5lise do
Discurso” com foco em generos e interaqñes em contextos mediados
por coiriputador. Koi presidente da A PLIEMGE e da ALAB e d.i
Coinissño dc Especialistas de Ensino de Letras da SESu/MEC. E
uma das editor.is da Revinta Brasileiro de Lingilfstica Aplicada.
Estudos Linguistic0s é
uma série que tern p0r
objetivo divulgar trabalhos de
pesquisa cientifica na area
dos estudos da linguagem.
Editada pelo Programa de
Pés-Graduayao em Estudos
Lingiifsficos da Facul d a
de de Letras da U
niversid a de Federa I de
Minas Gerais, esta série
publica trabalhos sobre a
linguagem humana e suas
inlmeras interfaces, tant0
sob uma p ersp e ctiva t
Rorica quanto aplicada.
ISBN 85-87Q76-5b-6
|josfiin ” •
llll

Gramática e o Vocabulário No Ensino de Inglês - Novas Perspectivas

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Gramática e o Vocabulário No Ensino de Inglês - Novas Perspectivas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

DEISE P.

B•F•it4.G. - BII3LIOTECA UN IVERSITARIA

Gramâtica e o vocabulârio no ensino de ingl+s : novas

1. Lfngua inglesa - Gramâtica - Estudo e

Os caminhos do ensino de gramatica em linguas estrangeira...........9

Parte II: Ensino/aprendizagem de vocabul3rio

Parte III: Tarefas comunieativas e a aprendizagem de gramética

Tarefas comunicativas: um contexto favor5vel h aprendizagem de

Com base em diversas pesquisus de professores e

Embora estejamos no inicio do século XXI, ainda é comum

* Long e Robinson (1998) contrastam as abordagens de foco no significado (fc›cux on

Fontc: Baseada em Larsen-Freeman (1986)

Dentre os métodos destacados acima, somente o Gramñtica-

2 “Belief is based on evaluation and judgement; knowledge is bxsed on objective fact”

10 Ver Gontijo neste volume. “for addressing pervasive, systematic, rcmediable or

Esta pesquisa é qualitativa e interpretati vista, podendo ser enqu

Ressalto que Barcelos (2001) refere-se 5s crenqas de alunos

Os dados apresentados concentram-se em dois aspectos das

O exemplo 1, abaixo, mostra que a professora comeQa sua

D: é outra forma verbal. d o present continuous.

No trecho, abaixo, a professora primeiramente apresenta uma

Essas attics da professora Deborah demonstram o uso da

Apds uma atividade de compreensiio oral que forneceu aos

E interessante notar que o uso da terminologia gramatical é feito

As sessñes de visionamento foram guiadas por trechos das

No trecho, abaixo, a professora nota a diferenQa entre a

19 Rocha (2002) advoga que o estudo da grgmétiea do poriugués s6 é necessârio para

O trecho seguinte mostra que o objetivo da professora era o

F: Eu tinha colocado a virgula, desmanchei e coloquei

Flavia apresenta diferentes explica ñes para sua atua iio em

T: Voce percebeu, vocé achou que vocé falava mais do

Ao analisarem suas aulas, as professoras trazem il tona suas

As discussñes feitas apds um ano das filmagens e

No terceiro momento da coleta de dados, quando as professo-

D: ... E poderia ter sido trabalhado de uma forma

O amadurecimento de Deborah a faz nño somente ver que

Apds rever a sua aula e a sessiio de visionamento e ter

22 Ver o capitulo “0s caminhos do ensino dc gram5tica cm lfnguas estrangeiras" para

T: também a gente. Eh, mas, assim, eu tambéin at faqo

Em segundo lugar, ela vé uma clara influéncia de sua experi-

Continuando a di scussño, FHv i a defende o uso da

A professora Flavia justifica a explicitaqiio das regras

A aula analisada era a de uma turma de alunos de nivel supe-

Na proxima parte deste capitulo, os trés momentos seriio in-

Ao compararmos as aqñes das professoras com suas

-uso do terminologia -input compreenslvel; foco no significndo da

— aula centrada nor

tnfluéncias nas u ’Ocs Experifiricia -2 crcnga com base j›cdagdjjica

Apis observer as gravaq0es das aulas e se deparar com um

Ambas as professoras usam a metalinguagem através do uso da

ALMEIDA FILHO, J. C. P. O ensino de linguas desde 1978. E ago-

Poucos estudos de discurso de sala de aula de lingua

1 O termo foco-nn-foi•mn é usado aqui se baseando em uma perspectiva discursiva da sala

Muitos estudos que tentam descrever a natureza e a

tém resultado num grande numero de professores

1. uso de perguntas referenciais (referential questions,

Contrariamente, outras caracterfsticas seriam consideradas

1. uso exclusivo ou excessivo de perguntas de exibi$iio,

O problema principal desses estudos é que, ao contrastar e

O. Preminas ou pressupostos principais deste trabalho

Basicamente, para soliicionar o problema sugerido acima, e

Essa perspectiva conciliatéria baseia-se nos pressupostos se-

1. O objetivo principal do discurso da sala de aula é

Como jâ dito, a dicotomia foco-na-comunica‹;âo vs. foco-