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Artigo de reviso de literatura

Principais metodologias de ensino de Francs Lngua Estrangeira

Aluana Vilhena Amoras1


1 Graduada em Letras pela Universidade Federal do Amap. Professora da rede pblica de ensino do Governo do Estado do
Amap.

RESUMO: Este trabalho apresenta uma breve descrio das principais


metodologias de ensino de Francs Lngua Estrangeira. Foi feito pes-
quisa bibliogrfica dos autores que tratam desta temtica, tais como:
Girard (1997), Besse (1985) e Germain (1993). Sero vistas as meto-
dologias tradicional, direta, udio-oral, SGAV, abordagem comunica-
tiva e a abordagem accional.
Palavras-chave: Ensino. FLE. Metodologia.
RESUM: Ce travail prsente une bref description des principaux me-
thodologies denseignement de Franais Langue Etrangre. On a fait
recherche bibliographique des auteurs, comme: Girard (1997), Besse
(1985) e Germain (1993). Seront vues las methodologies tradition-
nelle, directe, udio-oral, SGAV, lapproche communicative e ap-
proache actionnelle.
Mots-cl: Enseignement. FLE. Methodologie.

1 Introduo fenmeno da globalizao, que faz com


que as relaes sociais, comerciais e
O ensino de uma lngua estrangeira diplomticas entre os pases aumentem,
(LE) torna os alunos mais aptos a com- fazendo com que os mesmos procurem
preenderem o acervo cultural de outros mecanismos para desenvolverem e con-
povos, em diversos territrios. A lin- tinuarem tais relaes.
guagem um meio de propagao de No Brasil, tem-se tentado, por meio
informaes acerca dos fenmenos de estabelecimentos de ensino de idio-
produzidos numa dada sociedade. A mas como o CLCFDM, de certa forma,
compreenso da linguagem e suas sim- desafogar a grande carncia que a mai-
bologias possibilitam uma imerso no oria dos indivduos possui na aquisio
mundo externo, produzindo, a partir do de uma LE. Conforme os PCN (1998),
relacionamento indivduo-outro, a am- as escolas ainda persistem no erro de
pliao das possibilidades de transfor- acreditar que LE no uma disciplina
mao do ambiente, voltado perspec- importante no currculo escolar, entre-
tiva do conhecimento humano (NOVA, tanto,
2004). A aprendizagem de uma Lngua Es-
Conforme Cestaro (1999) existe atu- trangeira, juntamente com a lngua ma-
almente uma grande necessidade de se terna, um direito de todo cidado,
entrar em contato com os falantes de conforme expresso na Lei de Diretrizes
outra lngua, fato intensificado pelo e Bases e na Declarao Universal dos

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Direitos Lingsticos, publicada pelo material pedaggico (o manual) como


Centro Internacional Escarr para Mi- pode ser a forma como o professor o
norias tnicas e Naes (Ciemen) e utiliza em sala de aula, no que se refere
pelo PEN-Club Internacionall. Sendo tcnica pedaggica.
assim, a escola no pode mais se omitir O autor referido acima tambm co-
em relao a esta aprendizagem. menta que alguns tericos, como Halli-
(BRASIL, 1998, p. 19) day e Strevens, tentaram acabar com o
Depreende-se o texto acima que a uso confuso daqueles termos esclare-
LE uma disciplina importante como cendo que o que chamam de mtodo
as demais existentes na grade curricular (method) no passa de metodologia
das escolas da rede pblica do Brasil, (methodology), apenas com sentido
principalmente porque a legislao menos tcnico e especfico. Ainda con-
educacional assim determina. forme Girard (1997), o autor Anthony,
Para se entender a metodologia, no artigo English Teaching, alm de
quando nos referirmos ao ensino de fazer a distino entre mtodo e abor-
lnguas estrangeiras, mais especifica- dagem, tambm conceituou o que seria
mente no Francs Lngua Estrangeira tcnica. O mtodo (method), para ele
(FLE), houve no decorrer do tempo o que engloba um plano de conjunto
uma evoluo das metodologias de en- cujo objetivo a apresentao dos ele-
sino. Apresentaremos, a seguir, as prin- mentos lingusticos de acordo com a
cipais metodologias empregadas no abordagem adotada. A abordagem (ap-
ensino de FLE para entendermos de que proach) a filosofia do mtodo, ela
forma elas surgiram e foram utilizadas deve estar diretamente ligada a ele. A
pelos docentes em sala de aula. tcnica seria o conjunto de procedimen-
Mas, antes de apresentar as princi- tos para o professor efetuar a aula.
pais metodologias no ensino de FLE,
importante esclarecer que neste traba- 2 Metodologia tradicional
lho ora aparecero termos como: mto-
do, metodologia e abordagem. Assim, A metodologia tradicional, tambm
surge a necessidade de se fazer uma conhecida como gramtica-traduo,
distino entre mtodo, metodologia e surgiu no incio do sculo XVI na Eu-
abordagem. ropa, tendo ocorrido no sculo XIX seu
Girard (1997) explica que tais termos grande apogeu na Alemanha, perduran-
causam certa confuso terminolgica. do at o comeo do sculo XX. De
certo que o ensino tem-se aprimorado acordo com Girard (1997), no incio do
durante anos e que os protagonistas sculo XX, o ensino de uma LE tinha
aluno e professor caminham sempre por regra a utilizao da gramtica e a
acompanhados de outro elemento, qual traduo, tendo o ensino um carter
seja, o mtodo, que no contexto educa- mais emprico devido s grandes trans-
cional refletia a forma como o professor formaes cientficas daquele perodo.
trabalha a matria em sala de aula. Besse (1985) chama este mtodo de
Por que h confuso terminolgica? bilngue, pois exige do professor no
Devido ambiguidade da interpretao somente competncia em LE, como
do termo mtodo, que pode ser tanto o
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tambm o pleno domnio em L1 1 (ln- tinha o controle ideolgico daquele pe-


gua materna). Ele tinha de ser capaz de rodo. Portanto, no incio daquele scu-
explicar parcialmente a funo interna lo, aprender a ler e a escrever em lngua
da LE e de traduzir os enunciados em latina eram atividades preponderantes
L1. Informa tambm que as primeiras formao do aluno, devido s ideologi-
atividades eram comumente conduzidas as da Igreja Catlica. Este perodo con-
pelo professor que explicava em L1 tribuiu de alguma forma para o longo
uma ou duas regras referentes LE, e perodo de vigncia desta metodologia,
apresentava os exemplos tanto em LE pois a vigncia do feudalismo foi do
como em L1. Existiam momentos na sculo XV ao XVII.
aula que mesmo se tratando de exem- O objetivo da metodologia tradicio-
plos simples o professor recorria gra- nal, de acordo com Cestaro (1999), por-
mtica para explicar aos alunos. tanto, no era aprender a falar em LE,
Tais exemplos eram dados em frases mas servia como um mtodo facilitador
soltas, no havendo a preocupao de a um acesso maior para compreender os
contextualiz-las, eram extrados de textos, que em sua maioria eram retira-
textos literrios e no tinham, portanto, dos de obras literrias como tambm de
nenhuma relao com a realidade dos religiosas.
alunos e at mesmo com a LE estudada. Besse (1985) esclarece que a meto-
Esse mesmo autor comenta que nes- dologia tradicional perdurou por muito
se mtodo o professor tinha de explicar tempo, mas sua eficcia foi bastante
as regras gramaticais em L1 para ulteri- criticada por causa de vrios fatores.
ormente em LE e de traduzir tudo que Primeiro, a durao do curso era de oito
explicava em LE para L1. Como a me- a dez anos e as aulas tinham durao de
todologia tradicional era muito presa a cinco a seis horas por semana, ou seja,
tais regras, pensava-se que somente bastante demorado e exigia dedicao
aprender as regras gramaticais era sufi- intensiva.
ciente para que o aluno adquirisse a Segundo, os procedimentos que este
leitura e a escrita da lngua a ser apren- mtodo utilizava na compreenso das
dida. regras gramaticais eram muito impreci-
Isto ocorria pelo fato desse mtodo sos, mesmo quando se explicava as re-
ter sido aplicado primeiramente ao es- gras em L1. Sabemos que memorizar
tudo da lngua grega e, posteriormente, regras gramaticais no fator prepon-
ao latim. Cestaro (1999) elucida que derante para falar corretamente na LE,
havia uma forte preocupao em apren- mas sim, o uso constante colabora no
der a lngua latina, no incio do sculo aperfeioamento da comunicao oral.
XVI, devida s concepes daquela E por ltimo, a traduo constante
poca, pois na Europa predominava o tambm foi um dos empecilhos para
feudalismo, cuja caracterstica principal que este mtodo no alcanasse xito.
era o teocentrismo, ideologia sustentada Lyons (1979) descreve que no existe
pela Igreja Catlica, instituio que de- uma equivalncia de sentido perfeito
entre palavras de lnguas diferentes e
1
no existem sinnimos perfeitos. H
Utilizamos L1 designando Lngua Materna, termi-
nologia adotada por Besse (1985).
sim um grau de lxicos que podem ser
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organizados numa escala de semelhan- ra Besse (1985), uma reao ao mto-


a e diferena de sentido e tem-se de do tradicional, pois ao contrrio desta
ter o cuidado ao traduzir uma palavra ltima, aquela se apoiava em outras
entre lnguas diferentes, levando-se cincias que surgem no sculo XIX,
sempre em considerao o contexto de como a Lingustica, a Pedagogia, a Psi-
determinada situao. Existem verbos cologia, entre outras.
que admitem serem empregados ou sobre esta outra metodologia que
substitudos em vrias situaes, como, falaremos em seguida. Veremos que ela
por exemplo, o verbo prendre, que, de bem diferente desta mencionada,
acordo com o dicionrio Larousse principalmente por conta do globalismo
(2005), pode ser empregado em vrios da aprendizagem em LE. A metodolo-
contextos: pegar, ficar, levar, tirar, to- gia direta veio suprir algumas carncias
mar, apanhar, fazer algo. presentes na tradicional.
Besse (1985) tambm ressalta que a
metodologia tradicional focava mais a 3 Metodologia direta
memorizao da gramtica e a traduo
da lngua alvo. Resultado: o aluno pro- Besse (1985) comenta que, a partir
duzia um determinado texto, mas a pro- do sculo XIX, comeou a aparecer
duo escrita era bastante limitada, no novas teorias sobre o ensino de lnguas,
tinham nexo com a realidade. por meio dos linguistas franceses, como
No enfoque da metodologia tradicio- J.J. Jacotot, F. Gouin e P. Passy, e ame-
nal, a relao entre professor e aluno ricanos, como H. Sweet, H. E. Palmer
bastante diferente da existente presen- entre outros, graas s novas cincias
temente em que o professor ensina e que estavam surgindo naquela poca,
aprende com os seus alunos, estando na como a Psicologia, que auxiliaria e
sala de aula no apenas para repassar muito no ensino-aprendizagem de ln-
conhecimento, mas para direcionar o guas estrangeiras.
ensino-aprendizagem, identificar as Ele ressalta ainda que a originalidade
necessidades dos alunos. Na tradicio- deste mtodo est relacionada ao ensino
nal, o professor era o detentor do saber, direto em LE, sem a interdio de L1.
era o ator principal, tinha de repassar Havia a preocupao em fazer o aluno
conhecimentos enquanto que os alunos aprender a LE sem recorrer a L1, e para
eram considerados como seres no pen- isto acontecer, os professores, para en-
santes, incapazes de reflexo, ainda que sinar tal lngua, recorriam ao uso de
nesse mtodo, as deficincias de apren- mmicas, desenhos, imagens e ao ambi-
dizagem eram intolerveis (Cestaro, ente imediato da sala de aula.
1999). Germain (1993) esboa que tal me-
No incio do sculo XIX outra meto- todologia apresentava como objetivo
dologia de ensino de LE surgia nas Ins- principal a comunicao, utilizando a
tituies Oficiais de Ensino da Lngua linguagem oral para se comunicar, pois
Francesa, e que tambm responder a na metodologia tradicional o aluno era
algumas carncias de FLE, assim elen- levado a responder apenas as atividades
cados: didtica, institucional, social. que o professor propunha. A metodolo-
Trata-se da metodologia direta, que pa- gia direta prope que o aluno pergunte,
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tambm. Portanto, para ela, dentre as cada pelo professor anteriormente


quatros competncias principais, a pri- (GAONACH, 1991). Tal mecanismo
vilegiada era a produo oral. O aluno servia como um espelho para o aluno,
devia ser preparado a pensar automati- pois o mesmo veria ilustraes e agiria
camente em LE. comunicativamente igual.
Para Girard (1997), este mtodo re- Mesmo trabalhando o jogo de per-
presentou uma verdadeira revoluo guntas e respostas, a oralidade era cons-
pedaggica, porque alm da aula ser tante e evitava, de certa forma, exercitar
conduzida apenas em LE, havia uma a gramtica normativa. Esse mtodo
preocupao em fazer o aluno participar no perdurou por muito tempo pelo fato
pr-ativamente das aulas. dele tambm apresentar algumas falhas,
O mesmo terico acima explica que como a de comportar uma rigorosa
os professores trabalhavam em etapas educao, o professor ainda era contro-
com os alunos. Primeiro, estes, eram lador do ensino, no havia uma intera-
orientados a aprenderem as saudaes o entre professor e aluno, mas sim
(Bonjour, Je mappelle Paul, Je suis le entre aluno e aluno, por conta do jogo
professeur que devem corresponder a de perguntas e respostas. No se traba-
Je mappelle Maria). Atividades que lhava situaes reais da fala em LE e
faziam parte do cotidiano do aluno, mas no se tinha princpios metodolgicos
mesmo assim apresentadas de forma claramente definidos, alm do mais era
muito superficial, pois no havia a pre- preciso que o professor tivesse um bom
ocupao de colocar tais exemplos em nvel de conhecimento nas habilidades
situaes reais da fala. Depois desta orais e escritas (BESSE, 1985).
etapa era apresentado ao aluno imagens Embora trouxesse consigo essas fa-
ou desenhos para que o mesmo associ- lhas Germain (1993) explica que o m-
asse determinada imagem ao que ele todo direto contribuiu de certa forma
aprendeu na primeira etapa. com tcnicas que se popularizaram no
Ele explica tambm que o professor ensino de LE, como por exemplo, ques-
induzia o aluno, por meio da observa- tions-rponses orales, objets-images,
o, a aprender as normas da gramtica, textes narratifs.
para que o mesmo pudesse vir a expli- Podemos perceber que a metodolo-
c-la posteriormente, e assim trabalha- gia direta apesar de ter recebido vrias
va-se a gramtica normativa de forma crticas inseriu novas tcnicas de apren-
implcita e indutiva. dizagem no ensino de lnguas estrangei-
Essa metodologia tinha como base ras e estas tcnicas visavam uma edu-
terica o Associacionismo que consistia cao direta em LE.
em relacionar, ligar uma resposta a uma Com a chegada da Segunda Guerra
situao, ou seja, o professor explicava Mundial, surgiu a metodologia udio-
determinada situao como, por exem- oral, que consistia na aquisio de uma
plo, uma simples saudao (Bonjour, LE para atender as necessidades deste
comment a va?) ensinadas em sala de perodo blico para a conquista de no-
aula para que, posteriormente, por meio vos territrios.
de imagens e desenhos, o aluno pudesse No prximo tpico falaremos da me-
associ-la a determinada situao expli- todologia udio-oral, cujo principal ob-
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jetivo, segundo Besse (1985), era estu- mtodo se caracteriza por ser uma
dar as quatro habilidades: a compreen- abordagem que dava prioridade orali-
so escrita e oral e a produo escrita e dade, com a ajuda de alguns recursos
oral, num perodo de tempo curto. materiais, como o gravador e a utiliza-
o de um laboratrio de lngua. O pro-
4 Metodologia udio-oral fessor trabalhava com exerccios estru-
turais exaustivos e fora de qualquer si-
O mtodo udio-oral surgiu nos Es- tuao real de fala. O aluno no podia
tados Unidos, durante a Segunda Guer- ser crtico, tudo era pr-estabelecido
ra Mundial, pois havia uma preocupa- pelo professor.
o enorme em formar rapidamente Besse (1985), ao discorrer acerca das
falantes fluentes em diversas lnguas lies apresentadas na metodologia u-
que seriam faladas, mais tarde, nos pal- dio-oral, explica que eram pobres em
cos de operaes norte-americanas, pa- lxico e gramaticalmente, e o progresso
ra poder assim demonstrar o poderio dava-se passo-a-passo, para que o aluno
estadunidense aos outros pases. fixasse as estruturas que o professor
Gaonach (1991) e Germain (1993) estabelecia em sala de aula. O aluno
expem que essa metodologia pautou- deveria apenas memorizar as estruturas
se em conceitos behavioristas de Skin- sintticas.
ner e da lingstica estrutural de Leo- Nota-se, assim, nessa metodologia
nard Bloomfield. Para Skinner a apren- que a aquisio das estruturas sintticas
dizagem de um idioma dependia das era extremamente importante, ao con-
experincias do indivduo com o ambi- trrio da metodologia direta que super-
ente que est a sua volta e das possveis valorizava a aprendizagem de uma LE
consequncias dessa interao, ou seja, por meio da fixao de vocabulrios.
Skinner descreve os nossos comporta- A metodologia udio-oral visava
mentos em funo de um processo de uma aprendizagem baseada na aquisi-
seleo de consequncias ambientais. o de um conjunto de hbitos sobre as
Enquanto que na lingustica estrutu- formas de automatismo lingstico, so-
ral de Bloomfield a aprendizagem da bretudo por meio da repetio e a
LE feita com a substituio dos ter- aprendizagem de uma LE dar-se-ia da
mos num sistema lingustico, de forma mesma forma da lngua materna GER-
distributiva, substituindo-se os elemen- MAIN (1993). Os exerccios eram
tos nos enunciados. Por exemplo: apresentados da seguinte maneira:
Il est beau. Elle va Montral. Elle y va.
Substitui-se por Elle va Quebec. Elle y va.
Tu es beau. Tais exerccios serviam como analo-
Podemos perceber, com os exemplos gia das estruturas sintticas, para verifi-
acima, que os alunos estudavam por car como se compem tais estruturas e
meio de exerccios estruturais. Martinez suas regras. O professor no lecionava
(1996) ainda completa que esses alunos regras gramaticais e no trabalhava com
deveriam estudar dez horas por dia, seis uma lista de vocabulrios. O ensino das
dias por semana, durante dois ou trs estruturas sintticas eram apresentadas
perodos de seis semanas, e que esse pelo professor, cabendo ao aluno imi-
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tar/memorizar tais estruturas: tico dos Estados Unidos cresceram, a


Lenseignant de L2 est comme un chef lngua inglesa tambm teve papel de
dorchestre: il dirige, guide, et contle destaque, se tornou cada vez mais o
le comportement linguistique des apre- idioma das comunicaes internacio-
nants 2 (LARSEN-FREEMAN, 1986, nais, fazendo com que o idioma fran-
p. 41, citado por GERMAIN, 1993, p. cs, antes valorizado internacionalmen-
144). te, perdesse seu lugar de destaque. Por
A relao entre aluno e professor, isso, algumas medidas foram tomadas a
continua sendo vertical, porque o pro- fim de manter a continuao da difuso
fessor ainda visto como o detentor do do francs como LE. A metodologia
saber. Assim como nas outras metodo- SGAV significou esta reao, tanto no
logias mencionadas anteriormente, o que se refere ao ensino de lnguas como
erro era intolervel e o professor tinha tambm a valorizao do idioma fran-
como meta/objetivo principal fazer cor- cs. sobre ela que discorreremos a
rees na aprendizagem dos alunos. seguir.
Ele tambm anota alguns equvocos
presentes na metodologia udio-oral 5 Metodologia SGAV (structuro
talvez fizessem com que a mesma no globale audio-visuelle)
fosse mais adotada por alguns pases,
principalmente pela sua mecanicidade A metodologia SGAV surgiu pela
ao aplicar exerccios prontos e acabados primeira vez na metade dos anos 1950,
em sala de aula do tipo: com Petar Guberina, do Instituto de
Quest-ce que tu vas faire ce soir? Fontica da Universidade de Zagreb
Ce soir, jirai au thtre. (ex-Iugoslvia), que deu as primeiras
O exemplo acima sintetiza a figura formulaes tericas do que se conven-
do aluno nessa metodologia, sendo cionou chamar de SGAV, comenta
conduzido a aprender uma forma de Germain (1993). Ele tambm explica
expresso, que na maioria das vezes que Guberina pautava-se em determi-
no condizia com a sua realidade, pois nados princpios, afirmando estar a me-
tem-se a ideia de que todos os alunos todologia structuro-global audio-
freqentam o teatro. Mas, se o aluno visuelle ligada aos conceitos da fala em
quiser responder que vai a outro local? situao de comunicao, ou seja, a
Ele no responder, pois foi trabalhado aprendizagem de uma LE no poderia
apenas uma situao de resposta poss- ser tratada de maneira isolada, mas sim
vel. Besse (1985) destaca que esses de forma global. Isso tinha de se dar por
exerccios eram extremamente estrutu- meio de ilustraes inseridas dentro de
rais, sendo mais uma manipulao da um contexto, em uma determinada situ-
forma estrangeira em vez de uma co- ao.
municao real de fala. A SGAV baseava-se na teoria do
Aps a Segunda Guerra Mundial, Gestaltismo, ou seja, a aprendizagem de
no somente o poder econmico e pol- uma LE acontece pelos seguintes senti-
dos: audio e viso so como sensores,
2
Traduo nossa: O professor de LE como um filtros entre o estmulo externo e cre-
chefe de orquestra: ele dirige, guia, e controla o
comportamento lingstico dos alunos.
bro. Assim, a aprendizagem do aluno
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acontece por meio da comunicao, guintes materiais: o gravador e o proje-


sobretudo a verbal, que uma lingua- tor de filmes, para que acontecesse a
gem mais familiar. correspondncia entre o sonoro e a ilus-
Nessa metodologia h a preocupao trao, pois tais materiais so essenciais
em se abordar as quatro competncias na SGAV.
comunicativas, mas a oralidade tem Com relao aos elementos lexicais,
papel de destaque, assim como no m- morfolgicos e sintticos, eram ofereci-
todo VIF, que foi le premier cours dos de maneira a serem renovados nu-
elabor suivant la methodologie SGAV, ma determinada lio, significava que
en 1962, est la mthode Voix et Images na mesma lio havia a renovao de
de France [VIF], dont les principes frases, para que ocorresse, dessa forma,
sont appliqus un cours pour enfants uma assimilao completa do contedo.
de 8 11 ans 3 (GERMAIN, 1993, p. Germain (1993) observa tambm que o
153). ensino na SGAV dava-se de maneira
Germain (1993) revela ainda que o gradativa com a utilizao de palavras
professor, nesta metodologia, continua mais frequentes da LE sem recorrer de
com destaque e tem como tarefa princi- forma constante gramtica, porque
pal desenvolver constantemente ativi- esta era vista de forma implcita, e as
dades que visem a competncia da ora- atividades eram inseridas dentro de um
lidade e de avaliar e corrigir constante- contexto, por exemplo:
mente a pronncia dos alunos, pois a a) Elementos que tinham como fina-
lngua vista como uma manifestao lidade a comunicao com outras pes-
da expresso e comunicao oral. A soas.
escrita por sua vez, fica em segundo Je suis ...
plano, como uma extenso, um prolon- Vous tes ...
gamento da oralidade. importante Qui est-ce?
lembrar que antes de escrevermos, b) Elementos cuja finalidade era a
aprendemos primeiro a falar. orientao pelo mundo.
Alm disso, o professor, de alguma Qu-est-ce que cest?
forma, fazia com que o aluno partici- Cest un...
passe das atividades em sala de aula. O Cest une
aluno era considerado ativo, pois era Tais elementos eram essenciais para
orientado a desenvolver atividades co- a comunicao e serviam, de certa for-
mo: as repeties de frases, a memori- ma, para o professor treinar com os
zao das situaes de fala, de falar alunos o ritmo e a entonao das frases,
livremente com o objetivo de desenvol- vistos como prioridades em sala de au-
ver a espontaneidade e a criatividade. la: Limitation juste de lintonation et
O professor tambm deveria saber du rythme est bien plus importante que
utilizar de forma sincronizada os se- la prononciation correcte dun son
(Prface de VIF) 4 (GERMAIN, 1993,
3
Traduo nossa: O primeiro curso elaborado se- p. 158). Percebe-se nessa metodologia
guindo a metodologia SGAV, em 1962, o mtodo
4
Vozes e Imagens da Frana (VIF), em que os prin- Traduo nossa: A imitao correta da entonao
cpios so aplicados em um curso para crianas de e do ritmo mais importante que a pronncia corre-
oito a onze anos. ta de um som.
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que o professor de certa forma evita


corrigir o aluno e a relao deste com 6 Abordagem comunicativa
aquele mais interativa.
Nota-se na metodologia SGAV uma A abordagem comunicativa, chama-
evoluo da aprendizagem, que Marti- da tambm cognitivista ou scio-
nez (1996) atribuiu ao uso de princpios interacionista, centraliza o ensino da LE
metodolgicos condizentes com a reali- na comunicao. Germain (1993) diz
dade do aluno, principalmente os rela- que a lngua no apenas um instru-
cionados ao contexto escolar, e para mento de comunicao, mas uma ma-
isso utilizava-se um pouco da metodo- neira de expressar o pensamento e que
logia direta por meio do jogo de ima- tal conceito teve influncia sobre Cho-
gens e da metodologia udio-oral com a msky, que fez tambm reflexes crti-
memorizao de dilogos e os exerc- cas sobre competncia e desempenho.
cios estruturais. Chomsky, citado por Germain
Mas no podemos esquecer que tra- (1993), explica que a competncia lin-
balhar com a realidade do aluno um gstica est relacionada com a capaci-
pouco difcil. Talvez seja esta uma das dade inerente que o locutor-ouvinte
falhas da SGAV, como observa Marti- ideal possui ao produzir novos enuncia-
nez (1996), que havia sim a preocupa- dos no combinados anteriormente e o
o de inserir os aspectos culturais, mas desempenho a forma/maneira de co-
de forma muito superficial por conta do mo o locutor-ouvinte ideal produzir
momento histrico da poca, neste caso estes novos enunciados.
a Segunda Guerra Mundial. Germain (1993) destaca ainda o uso
Em meados dos anos de 1970 surgiu das quatro habilidades na abordagem
a abordagem comunicativa, contrapon- comunicativa, desenvolvidas segundo
do-se a SGAV. Por mais que esta tam- as necessidades lingusticas dos alunos.
bm trabalhasse as quatro competncias Cabe tanto ao professor como aos alu-
de comunicao, aquela alm de desen- nos trabalharem tais necessidades, pois
volver as quatro competncias comuni- a aprendizagem de uma LE, nessa
cativas visava sempre a suprir as neces- abordagem, depende do interesse de
sidades do estudante de lnguas, como ambos (comprometimento do professor
por exemplo, persuadir, comandar, e do aluno). A lngua vista como um
mandar nas mais variadas situaes do instrumento de interao social. Assim,
cotidiano. o conhecimento das regras gramaticais,
Na abordagem comunicativa a lngua de vocabulrios e das estruturas sintti-
concebida como um instrumento de cas necessrio, mas no suficiente
interao social e o estudante deve sa- para se comunicar em LE.
ber agir nas mais variadas situaes de Para Besse (1985), a abordagem co-
forma eficaz (GERMAIN, 1993). O municativa se diferencia da SGAV por
prximo tpico abordar justamente admitir em determinados momentos a
essas necessidades que o estudante de traduo em L1, quando conveniente
um idioma tem e que de certa forma a para a aprendizagem do aluno. H o uso
abordagem comunicativa foi pioneira de explicaes de cunho gramatical,
nos novos moldes do ensino de lnguas. porque a aprendizagem um conjunto
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de processos cognitivos e que o aluno um aluno que tenha vivido em pas


deve refletir sobre o que aprende. francfono sabe falar fluentemente a
Na dcada de 60, a psicologia cogni- lngua, o parceiro competente na
tivista foi marcada pela lingustica aprendizagem.
chomskyana (gramtica gerativo- Sendo assim, a abordagem comuni-
transformacional), fazendo com que o cativa, est sendo bastante importante
indivduo participasse da sua prpria para o ensino de uma LE, mas as meto-
aprendizagem. Essa aprendizagem, de- dologias anteriores no surgiram ao
signada por Germain (1993) de proces- acaso e que a tendncia de se desen-
so ativo, se desenvolve no interior do volver mais e mais. Hoje, o professor
indivduo, cabendo a ele, portanto, es- no aplica apenas uma forma de ensinar
timul-la: tem de vir dele a vontade de LE. Ele deve verificar as necessidades
aprender uma LE. de cada aluno, que de acordo com Frei-
Um dos principais objetivos dessa re (2005), deve criar possibilidades para
abordagem fazer com que o aluno o aluno participar da aula e interagir
aprenda a LE a partir de situaes con- com os outros colegas de classe.
cretas e reais da fala. Germain (1993) Atualmente tem-se cogitado outra
comenta a preocupao do professor em abordagem, mas que ainda est em dis-
utilizar sempre documentos autnticos, cusso. Trata-se da Approche Action-
como: notcias jornalsticas, cardpio de nelle 5, que, de acordo com o Cadre
um restaurante, calendrio. Europen Commun de Rfrence pour
Ao tratar da abordagem comunicati- les Langues 6,
va os PCN (BRASIL, 1998) esclarecem Considre avant tout lusager et
que o foco da aprendizagem de uma LE lapprenant dune langue comme des
est no aluno e nas estratgias que o auteurs sociaux ayant accomplir des
mesmo utiliza para aprender. O erro tches (qui ne sont pas seulement lan-
no mais um elemento negativo que o gagires) dans des circonstances et un
professor deva banir de sua aula. Ele environnement donns, lintrieur
um sinal de que se est desenvolvendo dun domaine daction particulier 7.
a aprendizagem, pois o aluno est parti-
cipando, est de alguma forma demons-
trando interesse em participar da aula.
5
Outro ponto relevante desta aborda- 6
Traduo nossa: Abordagem accional.
Traduo nossa: Quadro Europeu Comum de
gem, exemplificado por Germain Referncia para as Lnguas: um documento elabo-
(1993), est relacionado ao estmulo rado pelo Conselho da Europa, cuja finalidade
que se d aos alunos para interagirem suscitar a democracia, a cultura. Destina-se, aos
entre si e com o professor, pois apren- profissionais (professores, aos autores de manuais)
que esto diretamente envolvidos no ensi-
der uma forma de interagir com o no/aprendizagem do FLE, cujo objetivo elaborar
mundo e de fazer parte dele. O profes- mtodos e materiais apropriados para o ensino do
sor o participante mais competente, FLE, propor modelos e instrumentos de avaliao.
7
Texto original: Considera antes de tudo o usurio
porm na sala de aula pode haver um e o estudante de uma lngua como atores sociais e
aluno entre o grupo que tambm que estes tm que cumprir tarefas (que no os so
competente e que pode auxiliar os ou- de linguagem) dentro das circunstncias e do ambi-
ente dado, no interior de um domnio de ao parti-
tros alunos na aprendizagem. Exemplo: cular.
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Principais metodologias de FLE 51

A abordagem accional procura prin- TAN; ROCHEBOIS, 2005). As tcni-


cipalmente levar em conta os recursos cas, as metodologias e os mtodos de
cognitivos (o gravador, filmes, os fo- ensino foram e so assuntos discutidos
nes, computadores) e afetivos (ativida- por professores, linguistas e por psic-
des coletivas). Nessa abordagem h logos, conforme observa Maciel (2004),
forte preocupao com as aes desem- principalmente por envolver fatores que
penhadas pelas pessoas numa socieda- devem ser trabalhados nos alunos, co-
de. Pensa-se que a aprendizagem de mo os afetivos, cognitivos e sociais.
uma lngua depende das aes cumpri- Neste trabalho, foram discutidas as
das pelas pessoas, que como indivduos mudanas que ocorreram em torno dos
e como atores sociais desenvolvem um processos metodolgicos e pode-se per-
conjunto de competncias gerais indi- ceber que houve, com o passar dos
viduais e competncias para se comuni- anos, uma valorizao ora do professor,
car, que se desenvolvem em contextos e ora da metodologia, ora do aluno. A
condies variadas e flexveis s dife- primeira metodologia que surgiu no
rentes limitaes, com o objetivo de ensino de LE foi a tradicional. Germain
realizarem atividades para a comunica- (1993) explicou que o ensino de lnguas
o, como: escrever uma carta, um bi- estava centrado principalmente nos co-
lhete, atender ao telefone, fazer uma nhecimentos e tcnicas do professor e
lista de compras, um artigo cientfico. cabia a este definir e selecionar os as-
Assim, pode-se observar que as me- suntos de suas aulas. Ao aluno cabia
todologias e abordagens, comentadas apenas escutar e fazer as atividades so-
neste trabalho, apresentaram um melho- licitadas pelo docente, as quais, geral-
ramento no ensino e que isto se deve mente, eram de traduo e a utilizao
principalmente s mudanas de concep- da gramtica era primordial.
es de cada poca em que elas foram Em seguida, no meado do sculo
surgindo. Verifica-se, tambm, que as XIX, surgiu a metodologia direta que
metodologias privilegiaram ora o pro- buscava valorizar a oralidade, havendo
fessor, ora o aluno, ora a metodologia, e momentos de utilizao da gramtica,
pouco foi mencionado acerca do em- porm o seu uso no era to acentuado
prego dos manuais de ensino em cada como ocorria na tradicional. A metodo-
uma delas. sobre este ponto que fala- logia direta trouxe mudanas significa-
remos a seguir, vendo sua relao com tivas, mas a relao entre professor e
o ensino de lnguas e a importncia da- aluno no mudou muito, continuava a
da a ele na aprendizagem de uma LE. ser vertical.
Posteriormente, no incio do sculo
7 Consideraes finais XX, surgiu, nos Estados Unidos, a me-
todologia udio-oral que se centrava,
As mudanas que ocorreram no pro- sobretudo, na oralidade. Ela buscava
cesso educacional, principalmente no um ensino gradual, condicionado a
que se refere ao ensino e aprendizagem exerccios estruturais. O professor, co-
de LE, fizeram com que a aquisio do mo nas metodologias comentadas ante-
conhecimento recebesse papel de des- riormente, era bastante valorizado e
taque e importncia (ARAJO; CES- cabia a ele elaborar os exerccios, que
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52 Amoras

eram apresentados sem nenhum contex- mais variadas situaes do seu dia-a-
to, geralmente em frases soltas. dia.
Germain (1993) ainda explicou que A apresentao das principais teorias
na segunda metade do sculo XX, apa- metodolgicas de LE esclareceu a im-
receu a metodologia SGAV, na qual portncia de conhec-las para escolher
havia a preocupao de se trabalharem um manual de ensino de idiomas que
as quatro competncias de comunicao melhor se adequasse com a proposta de
e destacavam-se especialmente as ativi- ensino adotada pelas instituies de
dades que envolviam a oralidade. O ensino. Giesta (2007) explica que o pro-
professor, nesta metodologia, era valo- fessor deve se preocupar mais no mo-
rizado, mas no tanto como nas meto- mento de escolher um manual de ensi-
dologias anteriores a mesma. Na no, que atenda tanto a ele como aos
SGAV, havia interao entre os alunos, alunos. Ele deve verificar se os referi-
o que fez com que a mesma fosse ado- dos manuais seguem modelos terico-
tada em vrios pases. metodolgicos condizentes e atuais, e
Germain (1993) esclareceu que nesse que estes no devem ser guiados pelas
mesmo perodo surgiu a abordagem orientaes expressas pelos manuais.
comunicativa, a qual direcionava o en-
sino na utilizao das quatro competn- 8 Referncias bibliogrficas
cias de comunicao (compreenso e
produo oral e compreenso e produ- ARAJO, Greyce Cndido de; CES-
o escrita) e o professor as desenvol- TARI, Wildman dos Santos; ROCHE-
via conforme as necessidades dos alu- BOIS, Christiane Benatti. O ensino da
nos. Nesta abordagem, o foco da apren- lngua francesa em cursos pr-
dizagem, alm de centrar-se nos estu- vestibulares voltados para a comunida-
dantes, procurava tambm trabalhar as de carente. Anais do V Congresso de
estratgias que o mesmo utiliza para Letras: Discursos e Identidade Cul-
aprender determinada lngua. Pode-se tural, Caratinga, p. 111-113, 2005.
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discute outra abordagem, a accional, BRASIL. Parmetros curriculares
que se preocupa no somente em de- nacionais: terceiro e quarto ciclos do
senvolver atividades que envolvam as ensino fundamental lngua estrangei-
competncias de comunicao nos alu- ra. Braslia: MEC/SEF, 1998.
nos, como tambm h a preocupao CADRE EUROPEN COMMUN DE
em caracteriz-lo como ator social, que RFRENCE POUR LES LANGUES,
desempenha vrios papis em sua co- Conseil de la Coopration Culturelle,
munidade e que deve saber agir nas Division des langues vivantes, Stras-
bourg, Paris: Didier, 2000.
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