Didática de Língua Portuguesa

Introdução

Este texto foi produzido para servir de ponto de partida para a aprendizagem dos conteúdos
prescritos no plano/guia da disciplina que lhe foi disponibilizado. Leia este e depois procure
aprofundar mais através da bibliografia recomendada no final do texto. Nesta primeira fase,
estão incorporados alguns dos assuntos tratados nas quatro primeiras unidades temáticas da
disciplina e que foram tratados na primeira tutoria presencial. Lembre-se sempre que se trata
de resumo, pelo que deve ser complementado com outras fontes.

1. Didática das Línguas e/ou de Língua Portuguesa: o que é?

A Didáctica “refere-se à capacidade de promover, por meio de actos sistemáticos e

intencionais, a aprendizagem activa de determinados conteúdos curriculares (AZEVEDO,
2010)”. Para o autor, isso implica que o professor deve possuir, com profundidade e rigor, o
conhecimento do conteúdo programático a ensinar, do sujeito que aprende e das metodologias
a aplicar.

Neste sentido, a Didáctica das Línguas é uma disciplina que procura orientar o ensino das
línguas em geral, propondo métodos, técnicas e procedimentos que visam a optimização das
situações de ensino e aprendizagem.

É a Didáctica que nos permite entender que os modos de ensinar são determinados pela
própria matéria e pelo sujeito. Fontes referem que a Didáctica das Línguas tem o seu início
nos anos 70. Por oposição à Linguística aplicada que dá primazia ao objecto em detrimento do
sujeito, a D.L. impõe a presença do sujeito no centro das reflexões.

Ela alarga a visão disciplinar, mas continua aplicacionista, isto é, dependente da Linguística,
da Psicologia e de outras disciplinas de referência que ela mobiliza.

1.1 Didáctica das Línguas Como ciência

É ciência auxiliar da Pedagogia que promove os métodos mais adequados para o

ensino/aprendizagem de línguas.

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O seu objectivo é o de tornar o ensino/aprendizagem de línguas mais prático e eficiente,

O objecto de estudo da Didáctica das Línguas é o ensino/aprendizagem de línguas, neste

caso, de língua portuguesa, considerando, no seu todo, os métodos e formas organizativas
desse ensino, os meios, etc.

1.2 Relações com outras ciências

A didáctica das Línguas tem relações com as disciplinas fundamentais em que ela se apoia,
como é o caso de Linguística, da Psicologia, da Sociologia e da Pedagogia. Para
GALLISSON & COSTE (1983) a relação da Didáctica com essas ciências pode ser
comparada com a de Geografia com a Geologia, Economia, Climatologia, Ecologia, etc.

Fontes referem que a Didáctica das Línguas tem o seu início nos anos 70. Por oposição à
Linguística aplicada que dá primazia ao objecto em detrimento do sujeito, a D.L. impõe a
presença do sujeito no centro das reflexões.

Ela alarga a visão disciplinar, mas continua aplicacionista, isto é, dependente da Linguística,
da Psicologia e de outras disciplinas de referência que ela mobiliza.

1.3 Didáctica Analítica

Segundo GALLISSON & COSTE (op.cit) é a análise científica do ensino das línguas. Esta
Didáctica trabalha em três campos de investigação: a língua, o método e o ensino. Quer dizer,
propõe-se conduzir um estudo científico de cada um desses campos.

2. Processos de aquisição e aprendizagem de línguas

Antes de discutirmos os modos pelos quais as crianças adquirem ou aprendem as línguas,

importa-nos discutir os próprios conceitos envolvidos nesse processo e algumas terminologias
úteis em Didática das Línguas.

2.1 Aquisição
Aquisição pode ser definida em dois sentidos:

1. No sentido de processo, designa o modo “natural” de apropriação de uma língua,

podendo ser materna, L2 ou LE, por oposição ao modo escolar (pura imersão
linguística, i.é, não guiado dominantemente, não consciente e implícito).
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 2. No sentido de produto do processo de aquisição e de aprendizagem (resultado),
designa uma forma linguística ou um conteúdo assimilado pelo aprendente.
Processo de aquisição

Segundo GALLISSON & COSTE (1983: 63) processo de aquisição designa a organização de
actividades ou de dispositivos que permitem a fixação, voluntaria ou não, dum dado
percebido.

2.2 Aprendizagem

É uma actividade sistemática de aquisição de conhecimentos, actos, convicções de forma

organizada e dirigida pedagogicamente em instituições específicas. Por oposição à aquisição,
o processo de aprendizagem é dirigido e dominantemente consciente/explícito.

O conceito de aprendizagem e suas práticas foram evoluindo ao longo dos tempos,

procurando sempre adequar-se à realidade e aos objectivos.

Historicamente, a aprendizagem foi concebida como uma recepção (na Pedagogia dita
tradicional, onde o aluno aprende passivamente por assimilação directa do saber preparado e
transmitido pelo ensinante ou pelo material); como uma impregnação (no “banho
linguístico”, onde o aluno aprende espontaneamente por contacto e prática intensivos); como
uma reacção (o aluno aprende activamente reagindo às solicitações verbais do professor ou
do material: estímulos de exercícios mecânicos, actividades guiadas); depois como uma
construção (o aluno aprende activamente através de uma construção pessoal do seu próprio
saber).

Uma didáctica complexa encara simultaneamente a prática dessas quatro convicções ao

mesmo tempo opostas e complementares.

Em Didáctica das Línguas só existe aprendizagem de uma língua se o processo é feito por um
sujeito activo e implicado. Por isso se diz que o aprendente é aquele que está implicado e
activo.

2.3 Outros Conceitos Fundamentais em Didáctica das Línguas

a) Língua materna (L1) de um indivíduo é aquela que é adquirida em primeiro lugar, no

momento do seu desenvolvimento. É o mesmo que língua materna (LM).
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b) Língua Segunda (L2) é aquela que normalmente é aprendida em seguida, ou seja, logo
após a aquisição da L1, e que responda a uma necessidade social de intercomunicação entre
grupos ou comunidades linguísticas. Ela tem uma posição particular por falar-se muitas vezes
na comunicação social e é usada nos meios escolares assim como na administração.

Diz-se também L2 para qualificar o estatuto da língua adoptada por um sujeito.

c) LE é uma língua não nativa do sujeito que é aprendida na sala de aulas com o objectivo de
responder às necessidades específicas tais como a inserção num ambiente de trabalho, ou
possibilitar a leitura da informação escrita nessa língua.

Ex.: as línguas francesa, inglesa e alemã em Moçambique; ou algumas línguas nacionais

aprendidas pelos estrangeiros.

d) L-padrão (língua padrão) - variante dialectal escolhida como modelo para a constituição
do dicionário, gramatica e outros materiais didácticos relativos a uma determinada língua.

e) Interferência

O conceito de interferência é quase multidisciplinar, pois ele interessa a vários campos de

conhecimento humano, tais como as ciências de comunicação, Psicologia e Didáctica das
Línguas. Interessa-nos defini-la nestas duas últimas perspectivas.

a) Em Psicologia Aplicada, interferência designa o efeito negativo de uma

aprendizagem sobre a outra.
b) Em Didactica das Línguas, interferência designa dificuldades encontradas pelo
aluno e erros que comete em LE devido à influência da sua L1 ou outra LE
anteriormente aprendida. O mesmo pode acontecer em relação a L2, em que o
aluno comete erros ou encontra dificuldades devido a sua L1 ou mesmo entre a
L2/LE.

De acordo com Gallisson e Coste (1983), as interferências podem afetar os diferentes níveis
de organização da linguagem. Podem retardar ou contrariar a aquisição de um sistema
fonológico novo, de hábitos de acentuação, esquemas melódicos (interferências fonológicas

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ou fonéticas). As interferências podem afetar as marcas gramaticais, a morfologia, a estrutura
do enunciado, a ordem de palavras (interferências morfológicas ou gramaticais).

Podem provocar a escolha de palavras impróprias em consequência de diferentes analogias

semânticas. São interferências lexicais.

f) Transferência - influência de uma aprendizagem sobre outra mais ou menos semelhante.

3. A Competência comunicativa na aprendizagem

Competência comunicativa designa o conhecimento das regras psicológicas, culturais e

sociais que comandam a utilização da fala num enquadramento social (Hymes apud Gallisson
e Coste, 1983). Desta feita, a competência comunicativa “supõe o domínio de códigos e de
variantes sociolinguísticas e dos critérios de passagem de um código ou de uma variante a
outros”; ela implica também um saber pragmático relevante às convenções enunciativas em
uso nessa língua.

O professor de Língua portuguesa deve criar condições técnicas, pedagógicas e científicas que
ajudam a promover a competência comunicativa no aluno, sobretudo no terceiro ciclo do
Ensino Básico. A competência comunicativa é essencial para que o aluno desenvolva
capacidades cognitivas, científicas e tecnológicas, pois através dela passará de um saber
enunciativo para um saber-fazer enunciativo.

A competência comunicativa é um factor fundamental não apenas na aprendizagem da língua,

mas também na aquisição de conhecimentos de todas as disciplinas escolares. Um aluno com
competência comunicativa demonstra habilidades em exprimir sensações, julgar o mundo que
o rodeia e dialogar com vários tipos de interlocutores em contextos também diferentes. No
entanto, para que os alunos atinjam competência comunicativa, é necessário que o professor
seja criativo, dinâmico e não só, saiba selecionar melhores estratégias didácticas, melhores
materiais e meios didácticos.

O professor deve estimular a liberdade de comunicação na sala de aula, privilegiando sempre

a utilização de estratégias integradas em métodos activos. Através das suas estratégias
didácticas, o professor deve garantir que os alunos se sintam bem motivados para cada aula de
Língua Portuguesa.

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A motivação está ligada, ou seja, puxa ao seu lado o prazer de aprender.

Contente (2000:74) refere que para os alunos, a motivação, prazer e necessidade são
essenciais para um maior sucesso e aderência ao ensino/aprendizagem.

4.O Português no novo currículo

No novo currículo do Ensino Básico, Português como disciplina encontra-se integrada na área
de comunicação e ciências sociais, onde estão outras várias disciplinas como História,
Geografia, entre outras.

De acordo com o Plano Curricular de Ensino Básico (2008:36), o ensino da Língua

Portuguesa tem como objectivo dotar os alunos de capacidades e habilidades para comunicar,
oralmente e por escrito, de modo a participar integralmente na vida social, cultural,
económica e política do país e do mundo.

Para materializar este objectivo, tendo em conta a nova abordagem didáctica em torno desta
língua tida como causadora do insucesso escolar nas crianças, o desenho curricular
estabeleceu uma estrutura de ensino em que em alguns ciclos ela é disciplina e noutros um
meio de ensino.

“Nos programas de ensino, monolingue - Português L2, a língua portuguesa é meio de ensino
e é uma disciplina de estudo da própria língua. Nos programas de ensino bilingue, a Língua
Portuguesa é, numa primeira fase, uma disciplina (1º ciclo) e progressivamente vai-se
tornando meio de ensino de algumas disciplinas (2º ciclo).”

5. O papel das línguas maternas na aula de Português

Apesar de língua portuguesa falar-se em toda a extensão do país, ela continua a ser língua da
minoria até hoje. Mesmo assim, ela goza de um estatuto privilegiado, ao ser língua de ensino
e de acesso à ciência, da unidade nacional, oficial, de intercâmbio social e cultural.

A maior parte dos alunos ou crianças que ingressam na escola já tem competência
comunicativa básica nas suas línguas maternas. Este facto leva o Ministério da Educação e
Desenvolvimento Humano a reconhecer e autorizar o uso das línguas moçambicanas em sala
de aula, apesar de o sistema e política linguística moçambicana definir o português como
única língua de ensino. Assim, refere o PCEB (2008:37), que a utilização das línguas
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moçambicanas na escola tem por objectivo “desenvolver as competências que os alunos já
possuem para a iniciação à leitura e escrita, desenvolver outras habilidades e assegurar a
valorização dos conhecimentos e da cultura que estas línguas veiculam.”

Na busca de compreender o papel das línguas maternas no ensino e aprendizagem da L2 ou

LE, as pesquisas didático-linguísticas são divergentes. Umas acreditam que a LM poderá
facilitar a aprendizagem da L2 ou LE, enquanto outras pesquisas olham-na como entrave
suficiente para o sucesso da aprendizagem.

De facto, atendendo e considerando que a língua portuguesa pertence a um sistema linguístico

muito distante do das línguas moçambicanas, de ordem bantu, é polémico e difícil acreditar
que ela (LM) contribui positivamente na aprendizagem da língua portuguesa. Na
aprendizagem da L2, a L1 causa interferência, fenómeno este que Girard (1975) apontou
como um dos obstáculos no sucesso do ensino e aprendizagem de uma L2 ou LE.

6. O ensino da oralidade

Define-se oralidade como sendo o uso expressivo da língua em oposição ao código escrito, no
acto de comunicação.

GALLISSON e COSTE (1983:527) observaram que a linguística dos últimos dois séculos
(XIX e XX) e a metodologia do ensino de línguas sublinharam a distinção entre o oral e o
escrito. A sua distinção centra-se em dois níveis: (i) ao nível do sistema, do código e (ii) ao
nível das realizações, do discurso.

(i) Ao nível do sistema, do código

A este nível, os dois códigos (oral e escrito) não se confundem; “às difencas
ligadas ao canal correspondem diferencas na organização dos significantes (…)”.
Tal como Gallisson e Coste (op, cit) observaram relativamente ao Francês,
também em português, diacronicamente, o codoigo oral e o código escrito não
evoluíram da mesma maneira.
(ii) Ao nível das realizações, do discurso
Em relação a este nível de distinção dos códigos, os autores destacam quatro
aspectos que nos importa referenciar a seguir:
 Geralmente, as condições de comunicação no oral e no escrito diferem ;

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  O oral não permite voltar atraas, tanto para o emissor quanto o receptor; o
emissor produz falhas, rupturas de construção, lapsos, hesitações, que no
escrito podeiam ser eliminados, apagados, rasurados: o escrito
permite o arrependimento. O auditor, diferentemente do leitor, não pode
retomar um enunciado mal compreendido, relee-lo, deter-se nele; o
destinador, se tomar em consideração, na produção da sua mensagem oral,
estas condições de recepcao, é obrigado a redundâncias, a paráfrases, tanto
mais que as marcas não são sempre tao numerosas no oral como no escrito.
A extracção, a frase segmentada são frequentes nos discursos orais.
 O oral dispõe muitas vezes de meios linguísticos, para linguísticos,
extralinguísticos desconhecidos do escrito: a entoação, as mimicas, os
gestos, a situação da enunciação no seu conjunto podem veicular elementos
da mensagem que, no escrito, têm necessidade de palavras para passar. O
oral aparece assim como potencialmente mais alusivo, mais económico do
que o escrito; esta segunda serie de constatações completa e gradua a
primeira, sem a contradizer.
 O oral e o escrito não têm o mesmo estatuto sociolinguístico: o escrito,
quase sempre escolar pelas condições em que é aprendido,é sentido como
mais regulamentado, mais rígido, mais valorizado, ou desvalorizado do que
o oral, mais artificial. Estes traços, ligados aos inventariados mais acima,
fazem do discurso escrito um modo de comunicação menos afectivo,
menos espontâneo, mais distanciado do que o discurso oral.

As diferenças entre o discurso oral e o discurso escrito vão implicar nas diferenças de
estratégias didácticas. Ao planificar aulas de oralidade, o professor deverá ter em conta essas
diferenças e selecionar materiais e meios didáticos conducentes a uma aprendizagem bem
sucedida.

De forma resumida, o discurso ou texto oral apresenta características peculiares que nos
importa mencionar:

a) Frases incompletas;

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 b) Desvios à norma;
c) Repetições;
d) Bordões de fala;
e) Interjeições.

6.1 A comunicação oral na sala de aula de língua

Vários estudiosos, como é o caso de Xavier (2010:6), referem que a aprendizagem de uma
língua depende do desenvolvimento das capacidades de ouvir, falar, de ler e de escrever. A
este pensamento, associa-se ao dos defensores do método directo, segundo o qual só se
aprende uma língua submetendo-se a ela directa e constantemente.

A oralidade constitui elemento e condição fundamental para o sucesso dos alunos em outras
áreas de aprendizagem de língua portuguesa. Na verdade, a língua começa do oral para o
escrito. Assim, o aluno com uma comunicação oral deficiente em língua-alvo poderá ter
dificuldades enormes em aprender a escrever nessa língua. Por isso, nas classes iniciais, dado
o contexto de ensino e aprendizagem do Português em Moçambique (L2), antes de começar-
se a ensinar o alfabeto português, devemos definir um bom tempo, várias semanas ou
trimestres inteiros para o ensino da oralidade.

Nas classes iniciais (1ª e 2ª classes), o ensino da oralidade baseia-se na leitura de imagens.
Estas podem ser encontradas em cartazes diversos, folhetos, nos livros infantis, no jornal, etc.
As imagens são um grande potencial para o ensino e aprendizagem da oralidade, sobretudo
para as crianças que se deparam com a língua portuguesa somente no contexto escolar.

Para que se logre o sucesso desejado com as imagens, o conhecimento técnico do professor e
a sua criatividade são importantes. É preciso escolher boas estratégias didáticas, ou seja,
pautar pelos melhores princípios didácticos desde a seleção até à aplicação dessas imagens na
aula. Waddington e Veloso (2010:8) avançam algumas indicações consideradas frutíferas:

“Pode-se pegar numa imagem de um livro infantil, de um cartaz, do próprio livro do aluno, e
explorá-la com as crianças, levando-as a dizer tudo o que veem, quais as cores, quantas
coisas, etc., até que todos os elementos tenham sido referidos”. Nas situações em que as
crianças não sabem falar a língua portuguesa, o professor deve recorrer à L1 para fazer este
trabalho técnico. Porém, ao recorrer à L1 dos alunos, o professor deve ter sempre em mente

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que o fim desse trabalho é a aprendizagem da L2. Ou seja, o recurso à L1 deve culminar com
a produção oral de frases em L2.

Para o desenvolvimento da oralidade nas classes iniciais, de acordo com Waddington e

Veloso (op.cit.), a exploração de imagens compreende sete fazes a seguir mencionadas:

1- Nomear/ enumerar;
2- Função;
3- Relacionar;
4- Interpretar;
5- Contar;
6- Recontar;
7- Ilustrar.

As aulas de oralidade com base em imagens devem ser dadas ao ar livre, isto é, fora da sala de
aula, como forma de facilitar a ligação da imagem com o real e a expansão do seu conteúdo
(da imagem). Neste sentido, o meio ambiente que rodeia a escola também deve ser usado para
desenvolver a oralidade nas classes iniciais, referem os autores.

O ensino da oralidade deve ser mais intenso, dominante, quase que exclusivo para os dois
trimestres da 1ª classe para que, a seguir, seja combinado com o ensino da leitura e escrita.

No caso do segundo e terceiro ciclos de aprendizagem no Ensino Básico, tendo em conta

que os alunos possuem um pouco da expressão oral em português, as estratégias de ensino da
oralidade começam a mudar gradualmente e a imagem sozinha já deixa de ser estratégia
fundamental.

“As situações de comunicação criadas na sala de aula devem aproximar-se tanto quanto
possível de situações reais de comunicação (XAVIER, 2010:7)”. Para a autora, os alunos
devem:

a) Ser treinados na sua capacidade de escuta, tendo como objectivos:

- ouvir para responder;

- ouvir para se informar;

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- ouvir para se recrear.

b) Pronunciar com articulação e entoação adequadas;

c) Poder relatar as suas experiencias, exprimir as suas ideias e desejos, pedir esclarecimentos
e dar opiniões;

d) Poder exprimir-se de acordo com os seus interesses;

e) Poder falar sem serem constantemente interrompidos pelo professor, mesmo que seja para
correção de erros.

As estratégias de ensino da oralidade baseiam-se em vários tipos de actividades, próprias para

o desenvolvimento e melhoramento da expressão oral.

6.2 Tipos de actividades orais

As actividades orais, ou seja, as que ajudam a promover, desenvolver e melhorar a expressão

variam do ciclo para ciclo. Quer dizer, as actividades orais prescritas no primeiro ciclo do EB
podem não ser as mesmas para o segundo e terceiro ciclos de aprendizagem.

No 1º ciclo, a exploração de imagens e canções são estratégias mais importantes para ensino
da oralidade.

No 2º ciclo, sendo este um nível intermediário, temos que continuar a usar as estratégias do
ciclo anterior para o ensino da oralidade, mas de forma reduzida. Neste ciclo, há que iniciar a
aplicação de outras estratégias e intensificar mais o ensino da oralidade, tendo em conta que o
sucesso da aprendizagem da língua no ciclo seguinte depende das habilidades dos alunos em
ouvir e falar a língua portuguesa.

De entre as várias actividades, importa destacar as seguintes:

a) Ouvir - o professor deve definir actividades que levem o aluno a desenvolver

capacidades de ouvir;
b) Dialogar - o professor deve simular situações que suscitem diálogo entre os alunos;
c) Dizer advinhas e anedotas - aproveitar a realidade cultural da zona e do aluno através
de advinhas e anedotas na sala de aula de língua portuguesa;

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 d) Jogos orais - escolher certas actividades lúdicas que possam ajudar o aluno a
desenvolver a expressão oral na aula;
e) Cantar - fazer com que os alunos cantem em português, na sala de aula. Essas canções
podem ajudar tanto para a motivação quanto para o desenvolvimento da oralidade;
f) Desenhar - levar o aluno ao quadro, para fazer um desenho à sua escolha. A seguir,
pedir que ele o interprete em língua portuguesa.

Para o 3º ciclo, recomenda-se a utilização das seguintes actividades:

a) Narração de histórias;
b) Relato de experiências pessoais;
c) Troca de informações entre alunos;
d) Recitação de poemas infantis;
e) Reconto oral de pequenas histórias;
f) Comentário de textos lidos;
g) Descrição de objectos e situações;
h) Dramatização.

As actividades aqui mencionadas, para cada um dos ciclos, devem ser usadas de forma
variada e escolhidas em função da classe respectiva. Isto é, a escolha de certa actividade deve
ter em conta a sua complexidade, para identificar a classe a utilizar dentro do ciclo.

O professor deve assegurar que os alunos participem nessas actividades em pé de igualdade e

activamente, isto é, fazer com que cada aluno tenha direito a intervir e a ser ouvido pelos
colegas como pelo próprio professor.

7. O Ensino da Leitura o Ensino Básico

Para discutirmos o ensino de leitura no Ensino Básico, importa-nos, primeiro, estabelecer o

conceito desta área didáctica tão pertinente para o desenvolvimento intelectual da criança.

No que se refere ao conceito, a leitura é definida de diversas formas, tendo em conta os

objectivos e modos como ela se processa. Nesta ordem de ideias, definiremos a leitura em
duas perspectivas, dentro do Ensino Básico.

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 a) Leitura - acção de identificar as letras e de as juntar para compreender a ligação entre
o que é escrito e o que é dito (cf. Gallisson e Coste, 1983). Quer dizer, a leitura é o
acto que consiste na descodificação (reconhecimento) de letras ou sons da língua.
Este é o conceito que norteia as acções didáticas no primeiro ciclo do Ensino Básico e
se prolonga um pouco para o segundo ciclo. Nesta fase, ensinar a ler significa nada
mais, nada menos do que ensinar os alunos a reconhecerem os sons da língua, seja de
forma isolada ou mesmo agrupada.
Nesta fase, a leitura em si é um fim e objecto de estudo.
b) Leitura - acção de percorrer com os olhos o que está escrito para tomar conhecimento
do conteúdo. Quer dizer, ensinar a ler significa levar o aluno a apreender o sentido
textual; a leitura é encarada como meio de acesso a outros conhecimentos.
CONTENTE (2000:11) observou que a leitura perde por vezes o seu estatuto de
objecto de ensino para se tornar numa actividade ao serviço de outras aprendizagens.
Isto começa dentro do segundo ciclo e ganha mais valor ou ênfase no terceiro ciclo do
Ensino Básico.

Uma das funções básicas da escola é proporcionar aos alunos o desenvolvimento pleno das
capacidades de leitura e escrita. No enanto, isto não tem sido tarefa fácil hoje em dia e requer
um conhecimento teórico-prático dos professores.

O plano curricular e os respectivos programas foram desenhados com o propósito de levar os

alunos a saberem ler (descodificar os sons da língua) até ao final da 2ª classe. Cabe a nós,
professores, definirmos as técnicas e estratégias adequadas ao alcance deste desejo.

Na aprendizagem da leitura e escrita, as letras constituem a unidade mínima e básica, pelo que
o ensino deve começar pelas letras que compõem o alfabeto português (cf. Amós e Martins,
2005:7). E dentro do alfabeto português, por imperativo do método analítico-sintético,
devemos começar com vogais para depois irmos aos ditongos. Destes vamos às consoantes e
depois sílabas.

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 Considerações Finais

O conceito de leitura no Ensino Básico não é o mesmo em todos os ciclos de aprendizagem. A

diferença reflete-se significativamente entre o 1º e 3º ciclo. O 2º tem sido ciclo intermediário,
podendo confluir práticas didáticas relacionadas aos conceitos dos dois outros, ou seja, é nele
em que termina o conceito inicial da leitura e começa o outro que se prolonga até ao nível
secundário. A diferença do conceito de leitura ora referida implica diferenciação das
estratégias didáticas na área de leitura no Ensino Básico.

Para que se tenha sucesso no ensino de leitura e mesmo na oralidade, a criatividade do

professor é fundamental.

Para o ensino do vocabulário e da oralidade, o recurso a LM será sempre inevitável, sobretudo

em contextos em que os alunos não têm a língua portuguesa como L1. Porém, há que
potenciar o uso de objectos que tenham relação com a realidade dos alunos, antes de recorrer
à L1 dos alunos.

No ensino da leitura, é preciso respeitar a sequência tecnicamente estabelecida através dos

manuais de Didáctica de Língua Portuguesa, os quais o professor deve ler e procurar
interpretar corretamente, mas sem perder as suas iniciativas didático-pedagógicas.

Bibliografia

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CONTENTE, Madalena. A leitura e a escrita – estratégias de ensino para todas as

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