Necessidades Educativas Especiais - Recurso de Auxílio - 2015

DELEGAÇÃO DE MONTEPUEZ
Faculdade de Ciências Naturais e Matemática

Campus Universitário de N’coripo, Cidade de Montepuez, Telefax nr: 27251240.Moçambique
Departamento de Educação Aberta e à Distância

Cadeira: Necessidades Educativas Especiais
Curso e Ano: Biologia – 2º Ano Semestre: 2
Ano académico: 2015
RECURSO DE AUXÍLIO
Elaborado por: dr. Francisco Ernesto Francisco

O recurso ora em suas mãos, representa um instrumento de apoio, com noções básicas sobre
algumas ferramentas de Necessidades Educativas Especiais enquanto uma disciplina de
intervenção Psicopedagógica. A compreensão deste texto poderá descartar alguns equívocos
(dúvidas, preconceitos, tabus, estereótipos, etc.) e por impacto estimular maior participação
na aprazível e complexa ação inclusiva-educacional.
N ECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS
1. Conceitos - Chave
1.1. Educação
Refere-se ao processo de aprendizagem e de mudança que se articula no sujeito

através do ensino e de quaisquer outras experiências a que lhe seja exposto em
interação com o ambiente ecológico de que participa.
PESTANA & PASCOA (2002:67) versam que a “educação é um conjunto de

actividades, organização e apoio a formação e desenvolvimento do indivíduo
integrando no seu meio sociocultural”.
A Educação é todavia, um processo de contacto, interação e transmissão do

experienciado entre gerações do reino animal humano, como mecanismo de
preparação mútua face aos desafios impostos pela sociedade.
1.2. Educação Especial
BAUTISTA (1997: 9) revela que “o termo Educação Especial tem sido

tradicionalmente utilizado para designar um tipo de educação diferente da praticada
no ensino regular e que desenrolaria paralelamente a esta, sendo a criança a quem
1
NEE - RECURSO DE AUXÍLIO, Curso de Biologia, EàD, 2º Ano, 2015 ……………. Elaborado por: dr. Francisco Ernesto Francisco
era diagnosticada uma deficiência, incapacidade ou diminuição segregada para uma
unidade ou centro específico”.
Refere-se a uma parcela científica da Educação que se ocupa do atendimento e da

educação de pessoas portadoras de deficiência1 em instituições especializadas, tais
como escolas para surdos, escolas para cegos ou escolas para atender pessoas
com deficiência mental. Dependendo do país, a educação especial é feita fora do
sistema regular de ensino. Nessa abordagem, as demais necessidades educativas
especiais que não se classificam como deficiência não estão incluídas.
O Conjunto de serviços de apoio especializados destinados a responder às

necessidades especiais do aluno com base nas suas características e com
o fim de maximizar o seu potencial. Tais serviços devem efetuar-se, sempre
que possível, na classe regular e devem ter por fim a prevenção, redução
ou supressão da problemática do aluno, seja ela do foro mental, físico ou
emocional e/ou a modificação dos ambientes de aprendizagem para que ele
possa receber uma educação apropriada às suas capacidades e
necessidades. (CORREIA, 1997)
A educação especial é uma educação organizada para atender específica e

exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas
dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto outras se dedicam a vários.
O ensino especial tem sido alvo de críticas por não promover o convívio entre as
crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direcionada para a
educação especial conta com materiais, equipamentos e professores
especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e
pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
1.3. Alunos com Necessidades Especiais
CORREIA (2003: 17) versa que “os alunos com NEE são aqueles que, por exibirem
determinadas condições específicas, podem necessitar de serviços de educação
especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu
desenvolvimento académico, pessoal e sócio-emocional”.
Segundo Correia (2008c), podemos distribuir os alunos com necessidades especiais

em 3 grupos:
 Risco educacional
 Sobredotação
 Necessidades Educativas Especiais (NEE)
1
O termo será utilizado para referir às limitações mentais, físicas ou sensoriais.
2
1.3.1. Alunos Em Risco Educacional
“Os alunos em risco educacional são aqueles que, devido a um conjunto de factores
tal como o álcool, drogas, gravidez na adolescência, negligência, abusos, ambientes
socioeconómicos e socio-emocionais mais desfavoráveis, entre outros, podem vir a
experimentar insucesso escolar. Estes factores, que de uma maneira geral não
resultam de imediato numa “incapacidade” ou problemas de aprendizagem, caso,
não mudem ou sejam atendidos através de uma intervenção adequada, podem
constituir um sério risco para o aluno, em termos académicos e sociais.” (CORREIA,
2008c).
1.3.2. Alunos Sobredotados
As crianças e os adolescentes sobredotados são aqueles identificados por

pessoas qualificadas profissionalmente que, devido a um conjunto de
aptidões excecionais, são capazes de atingir um alto rendimento. Essas
crianças e adolescentes requerem programas e/ou serviços educativos
específicos, dentro da designada “Educação para a sobredotação”,
diferentes daqueles que os programas escolares normais proporcionam,
para que lhes seja possível maximizar o seu potencial no sentido de virem a
prestar uma contribuição significativa, quer em relação a si mesmos, quer
em relação à sociedade em que se inserem. (CORREIA, 2008c)
Os Sobredotados são de alguma maneira, aqueles alunos que têm uma flexível
capacidade de se adaptarem a um ambiente de aprendizagem relativamente aos
demais colegas de classe ou da escola. Estes são muito mais curiosos e criativos
que, de alguma maneira criam desconforto em professores que por razoes várias,
encontram-se menos preparados para o processo educativo.
RENZULLI (1979) apud CORREIA (2008c) afirma que a sobredotação deve

congregar pelo menos 3 factores essenciais:
 Uma capacidade mental superior à média.

 Uma grande força de vontade traduzida por um superior envolvimento na
tarefa (motivação).
 Uma capacidade criativa elevada que permita ao indivíduo produzir,
visualizar, dramatizar ou ilustrar superiormente uma ideia.
1.3.3. Necessidades Educativas Especiais (NEE)
O termo Necessidades Educativas Especiais surgiu pela primeira vez em relatório

WARNOCK (1978)2. Considera-se que uma criança necessita de educação especial
2
O conceito de Necessidades Educativas Especiais começa a ser utilizado no final dos anos 70, mais
especificamente em 1978, através da sua adoção no Relatório WARNOCK apresentado, no mesmo ano, ao
Parlamento do Reino Unido. Neste relatório é anunciado que uma em cada cinco crianças pode apresentar
necessidades educativas especiais em algum momento do seu percurso escolar, sendo de carácter transitório ou
permanente não significando que esta tenha alguma deficiência física.
3
se tiver alguma dificuldade de aprendizagem que requeira uma intervenção
educativa especial (BAUTISTA, 1997).
Para Madureira e Leite (2003: 31) Necessidades Educativas Especiais, pode ser
definida como: “situações onde são evidentes dificuldades na aprendizagem, ou seja
em aceder ao Curriculum oferecido pela escola, exigindo um atendimento
especializado, de acordo com as características especificas do aluno”.
A Necessidade educativa especial (NEE) da criança é uma lacuna do

comportamento ou atuação das crianças em relação às exigências sociais. Diz-se
que as crianças têm lacuna de comportamento quando elas não cumprem, não
assimilam, aquilo que é os valores sociais dentro duma certa faixa etária e de idade.
A NEE do aluno é o vazio ou lacuna entre aquilo que é capaz de fazer agora e aquilo
que ele se espera de acordo com a sua idade cronológica.
CORREIA (1997) versa que “os alunos com necessidades educativas especiais
são aqueles que, por exibirem determinadas condições específicas, podem
necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do
seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico,
pessoal e sócio-emocional.”
Por variáveis específicas refere-se ao conjunto de problemáticas relacionadas com

autismo, surdo-cegueira, deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência
mental, deficiência motora, perturbações emocionais graves, problemas de
comportamento, dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicação,
traumatismo craniano, multideficiência e outros problemas de saúde.
No geral, as condições específicas são identificadas através de uma avaliação

compreensiva, feita por uma equipa multidisciplinar, que pode ser designada por
equipa de programação educativa individualizada (EPEI).
BRENNAN (1988) apud CORREIA (1999: 48) ao referir-se ao conceito de NEE

afirma:
“Há uma necessidade educativa especial quando um problema (físico,

sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas
problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessários
acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a
condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno
possa receber uma educação apropriada. Tal necessidade educativa pode
classificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se
durante uma fase do desenvolvimento do aluno”
Esta definição consubstancia o preceituado no WARNOCK REPORT (1978) que, ao

referir-se às NEE, dá ênfase ao tipo e grau de problemas para a aprendizagem,
classificando-os de ligeiros e temporários a severos e permanentes.
4
1.4. Identificação de Crianças com NEE
O processo de identificação de crianças e alunos com Necessidades Educativas

Especiais nem sempre se reveste do rigor necessário. Muitas crianças com
dificuldades de aprendizagem são acusadas injustamente pelos pais e técnicos de
serem 'mandriões'. Como resultado, estas crianças têm grande parte das vezes
baixos níveis de autoestima e de autoconfiança, conduzindo assim á falta de
motivação, ao afastamento, a crises de ansiedade e de estresse e até de depressão.
1.5. Classificação das Necessidades Educativas Especiais
CORREIA (1999: 49), ao referir-se a tipos de NEE, diz que estas encontram-se
divididas em dois grandes grupos: NEE permanentes e NEE temporárias. Confira
a tabela abaixo:
NEE DESCRIÇÃO
 NEE de carácter intelectual - Neste grupo fazem parte, as crianças e adolescentes com
deficiência mental, intelectual e comportamento adaptativo que lhes provocam problemas
PERMANENTES na aprendizagem, quer académico ou social. Fazem parte ainda, nesse grupo indivíduos
dotados e sobredotados cujo funcionamento intelectual e potencial de aprendizagem é
São aquelas em que a superior à média, embora tenham uma inteligência por cima da média, esses indivíduos
adaptação do currículo é estão sujeitos a experimentar insucesso escolar, caso os programas não estejam em
generalizada e objecto de consonância.
avaliação sistemática,
dinâmica e sequencial de  NEE de Carácter Processológico - Esta categoria, segundo CORREIA, (1991);
acordo com o progresso BULLOCK (1992) é de difícil definição, caracteriza-se, em geral, por uma discrepância
do aluno no seu percurso acentuada entre o potencial estimado do indivíduo (inteligência na média ou acima da
escolar. média) e a sua realização escolar que é abaixo da média numa ou mais áreas
académicas.
Neste grupo, segundo o
autor, encontramos as  NEE de Carácter Emocional - Esta categoria engloba essencialmente o grupo de alunos
crianças e adolescentes cujas perturbações são de tal maneira graves que põem em causa, quer o sucesso
cujas alterações escolar quer, mesmo, a sua segurança e daqueles que os rodeiam. Nela se incluem as
significativas no seu psicoses e outros problemas comportamentais. É de se notar a falta de consenso entre os
desenvolvimento foram autores na definição e terminologia desta categoria.
provocadas, na sua
essência, por problemas  NEE de carácter Motor - Este grupo de alunos engloba todos aqueles cujas capacidades
orgânicos, funcionais e, físicas foram alteradas por qualquer problema (de origem orgânico ou ambiental) que
ainda, por défices venha provocar-lhes incapacidades de mobilidade. São exemplos: a paralisia cerebral, a
socioculturais e espinha bífida […] ou, mesmo acidentes que venham afetar os movimentos.
económicos graves.
Abordam portanto,  NEE de carácter Sensorial - Neste grupo incluem-se, principalmente, os alunos cujas
problemas de foro capacidades visuais ou auditivas estão afetadas. No que diz respeito a visão, segundo
sensorial, intelectual, Correia (1999), podemos considerar duas subcategorias: os cegos e os amblíopes.
3
processo lógico, físico,
emocional e outros Portanto, os tipos de NEE permanentes são problemas/dificuldades que acompanham o aluno
ligados à saúde do durante todo o seu percurso escolar, perante este facto, médias adequadas devem ser levadas
indivíduo. a cabo por forma a evitar o insucesso escolar.
Concordamos com CORREIA (1999) de que essas necessidades exigem adaptações

generalizadas do currículo, adaptando-o às características do aluno e essas mesmas
adaptações devem manter-se durante grande parte ou todo o percurso escolar.
3
Patologia de foro visual, com limitação funcional e sem aparente lesão orgânica (Ladeira e Queirós,
2002, P:63).
5
4
Segundo CORREIA (1999) as NEE temporárias são aquelas em que a adaptação do currículo
TEMPORÁRIAS escolar é parcial e se realiza de acordo com as características do aluno, num certo momento
do seu percurso escolar.
São caracterizadas por
problemas ligeiros ou CORREIA (1999) cita os quadros de referência, que sugerem alguns pressupostos educativos
perturbações menos importantes ao procederem à caracterização do desenvolvimento de crianças com NEE:
graves, que ocorrem num
certo período do percurso  Estes alunos desenvolvem-se através da mesma sequência de estádios que os
escolar do aluno. alunos “normais”, mas em ritmos mais lentos nas áreas de aprendizagem em que
Problemas ligeiros ao apresentam problemas;
nível do desenvolvimento  O seu desenvolvimento depende do mesmo conjunto de princípios aplicáveis às
motor, percetivo, crianças “normais”, isto é, o seu desenvolvimento depende da interacção com o
linguístico ou sócio- meio e será favorecido por um ambiente de aprendizagem ativo em que é dada
emocional. grande ênfase à prática e participação da criança desde os primeiros anos de vida.
Segundo PIAGET (s/d) apud CORREIA (1999), é necessário um “processo de equilibração”,

isto é, uma prática educativa cuidada para a progressão nos estádios, incluindo o ajustamento
construtivo entre o estádio de funcionamento da criança e o ambiente de aprendizagem.
CORREIA (1999) faz referência a vários estudos realizados para a pré-escolar, que indicam
claramente que o funcionamento intelectual e o desenvolvimento geral podem ser influenciado
por um ambiente precoce, rico e estimulante: encontram-se aumentos significativos no
funcionamento cognitivo como resultado de uma aprendizagem “ativa”, interacção positiva e
equilibração em termos de estádios de desenvolvimento.
Sustentando nos estudos realizados por vários autores (PIAGET et al), CORREIA (1999),
conclui, deste modo, que os objectivos educacionais para as crianças com NEE,
particularmente aquelas com NEE temporárias, não deferem dos das outras crianças
“normais”, que é melhorar a sua cognição e a sua capacidade de resolução de problemas
enquanto sujeitos de aprendizagem.
Autor, 2015
A falta de interiorização dos conceitos de Necessidades Educativas Especiais; A

insuficiência de técnicos adequados a estas necessidades; O contexto familiar,
escolar a social, constroem a imagem destas crianças, em que, por vezes, são
apressadamente rotuladas de deficientes.
2. Evolução Hi s tórica da Educação Especial
A evolução do atendimento educacional à pessoa com deficiência pode ser

basicamente dividida em quatro estágios a considerar:
a) Negligência total aos portadores de NEE. b) Quase nenhuma iniciativa de
atendimento; c) Retirada do deficiente do convívio da sociedade atendimento
especializado e d) Institucionalização com a implantação de classes
especiais em escolas regulares e tentativas de superar totalmente a
segregação de pessoas com necessidades educacionais especiais, tendo
origem no reconhecimento do valor humano dessas pessoas e de seus
direitos sendo utilizado em ambientes comuns.
Confira o quadro a seguir:
4
Problemas ligeiros ao nível do desenvolvimento das funções superiores: desenvolvimento motor, percetivo,
linguístico e sócio-emocional; problemas relacionados com a aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo
(Correia, 1999).
6
3. Quadro Descritivo de Evolução Histórica da Educação Especial
Nº Época Descrição
Ao revermos a história da humanidade, constatamos que as pessoas deficientes sempre estiveram segregadas, nas mais variadas épocas. Segundo KIRK e GALLAGHER
(1996). Na era pré-cristã, tendia-se a negligenciar e a maltratar os deficientes. Na Antiguidade, por não corresponderem aos padrões estéticos, muitos deficientes foram
Clássica
1 abandonados ou eliminados. Todavia, na antiguidade clássica, as alternativas sociais para as pessoas com deficiências eram: as práticas de eliminação, de abandono
ou de confinamento.
Esta fase foi marcada pela exclusão. Nesse período há notícias de que na antiguidade clássica registava-se prática do infanticídio contra os bebés deficientes,
em algumas cidades como Esparta.
Na Idade Média, com a difusão do cristianismo, a deficiência viveu momentos ambivalentes. Em determinados momentos eram considerados criaturas divinas, portanto não
poderiam ser desprezadas ou abandonadas por possuírem alma. Mas, em outros momentos, representavam forças malignas e, por isso, deveriam ser eliminadas. Esta
época foi marcada por atitudes paradoxais entre a proteção e a eliminação, sobressaindo a visão do aspecto sobrenatural. Contudo, na Idade Média o deficiente passa a
ser considerado filho de Deus portanto não poderia ser mais eliminado e deveria ser assistido em conventos, igrejas e asilos. Apesar disso, em alguns casos, Na Idade
Média os deficientes eram tidos como estando possuídos pelo demónio, sendo submetidos a exorcismos e, por vezes, abandonados sozinhos em matas e
Média
2 florestas. Mais tarde, nos séculos XVII e XVIII, respectivamente, os deficientes eram internados nos asilos, hospícios ou prisões, tratados com frequências de criminosos
por se considerar que deficiência era o reflexo de uma falha moral grave do indivíduo ou dos pais.
Nessas instituições de “acolhimento”, os deficientes jovens cresciam junto com idosos, marginais e indigentes, não lhes sendo prestado qualquer atendimento especializado
que ia ao encontro das suas respetivas necessidades. Esta fase ficou marcada com o início de algumas experiencias consideradas positivas perpetuadas por alguns autores
(LÉON; BONET et al), nomeadamente, a educação pela primeira vez, de doze crianças surdas, criação da primeira escola pública para surdos e criação do sistema Braille
para crianças cegas.
Houve um redimensionamento da visão com relação à deficiência, passando da abordagem moral para a abordagem médica. O modelo de análise da deficiência era o da
doença. As pessoas que apresentavam alguma anormalidade eram tratadas, numa perspectiva de cura. Mesmo havendo uma mudança no modo de conceber a deficiência,
essa mudança não foi suficiente para provocar alterações na forma de agir diante dela. Os diferentes continuaram abandonados à própria sorte, isolados e com pouca
atenção do governo e dos familiares. Na Idade Moderna inicia-se as primeiras observações, estudos e experiências enfatizando as patologias.
“Já não se pode, justificadamente, delegar à divindade o cuidado de suas criaturas deficitárias, nem se pode, em nome da fé e da moral, levá-las à fogueira ou às gales.
Não há mais lugar para a irresponsabilidade social e política, diante da deficiência mental, mas ao mesmo tempo, não há vantagens para o poder público, para o comodismo
da família, em assumir a tarefa ingrata e dispendiosa em educa-lo. A opção intermediária é a segregação; não se pune, nem se abandona, mas também não se
sobrecarrega o governo e a família com sua incômoda presença.” (PESSOTTI, 1984, p.24).
Moderna
3 Por sua vez, GALTON e BINET, cit. In: MADUREIRA e LEITE (2003) desenvolveram técnicas de avaliação da inteligência, que foram depois muito usadas na classificação
dos níveis de deficiência intelectual e na possibilidade da educação ou treino de alunos deficientes; Itard (idem), estudou a deficiência auditiva e a deficiência mental e
desenvolveu propostas de educação a indivíduos deficientes baseadas no treino sensório-motor.
Portanto, é de se notar que esta segunda fase houve uma mudança de paradigma, passou-se de perspectiva assistencial para perspectiva clínica a qual foi estabelecendo
gradualmente, a partir dos trabalhos científicos realizados.
Entre os séculos XVIII e XIX, foram fundadas instituições para oferecer-lhes uma educação a parte. Assim, surge uma nova modalidade de ensino – educação especial,
fruto de ações isoladas dos profissionais envolvidos na área médica. O caso, mundialmente conhecido, do “Selvagem de AVEYRON”, representou uma importante
contribuição para visualizar uma educação voltada ao deficiente. Isto se deve ao fato da elaboração, pelo médico francês ITARD (1774 – 1838), do primeiro programa
7
sistemático de educação especial. Mas estas instituições apresentavam um caráter mais assistencial, com práticas clínicas do que uma perspectiva educacional.
Terá iniciado no séc. XX, é marcada pela institucionalização especializada de pessoas deficientes, é também a fase em que se deu um impulso decisivo aos processos de
intervenção em Educação Especial. Sob a égide de MONTESSORI e DÉCRÓLY, cit. In: MADUREIRA e LEITE (2003) se desenvolveu nesse período, a que se designou
da “pedagogia científica” que começaram por se debruçar sobre os alunos com deficiência, vieram contribuir para as profundas reformas escolares na Europa da época.
No Séc. XX houve a desinstitucionalização e a educação escolar do portador da deficiência. Mas, mesmo havendo uma defesa em prol da participação do deficiente na
sociedade, tendo sua cidadania respeitada, os deficientes continuavam atendidas de forma assistencial, predominando a hegemonia médica-clínica. As propostas na
educação especial se baseavam em duas vertentes: médico-pedagógica e a psicopedagógica. A primeira caracteriza-se pela preocupação higienizadora, refletindo na
instalação de escolas em hospitais e, promovendo maior segregação de atendimentos aos deficientes. (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).
Contemporânea
A vertente psicopedagógica caminhava em defesa da educação dos “anormais”, buscando identificar essas pessoas por meio de escalas psicológicas e escalas de
inteligência para serem selecionados nas escolas especiais. Mesmo visando a educação do deficiente, esta vertente também se revelou segregadora, dando origem as
classes especiais. (JANNUZZI, 1992).
4 As décadas dos anos 30 e 40 do séc. XX são caracterizadas pelo início da obrigatoriedade e expansão da escolaridade básica. È nesta fase que nascem a pedagogia
diferencial e a educação especial institucionalizada, baseada nos níveis de capacidade.
Essas medidas contribuíram para o aparecimento de metodologias de ensino especiais e levaram à organização das instituições de atendimento dos deficientes a criação
de escolas ou de classes especiais, funcionando estas últimas, anexas às escolas regulares.
Surge a partir dos anos 60 do séc. XX, com as mudanças sociais, políticas, económicas e culturais da sociedade ocidental, apareceu uma nova abordagem pedagógica, o
cunho marcadamente segregacionista deu lugar a uma inserção progressiva das crianças e dos jovens nas estruturas regulares do ensino.
A partir da Declaração Mundial sobre Educação para Todos ocorreram outros encontros internacionais como a Conferência Mundial de Educação Especial: acesso e
qualidade (1994), na Espanha, em que participaram noventa e dois (92) governos, inclusive Moçambique e vinte e cinco organizações internacionais, que serviram de base
para formulação de importantes documentos, entre estes, a Declaração de Salamanca que teve o objetivo de promover a atenção em relação às pessoas com Necessidade
Educacionais Especiais.
Autor, 2015.
8
4. As Mudanças na última década do Séc. XX: Da Integração à Inclusão
O início do século XX também foi marcado por críticas à segregação e a exclusão

das pessoas que apresentavam alguma deficiência. Neste sentido, pais e parentes
dos deficientes começaram a lutar por melhores condições de vida para aqueles
que apresentavam alguma “anormalidade”, requerendo a garantia de seus direitos.
A partir daí, o princípio de “normalização” isto é, a adequação da pessoa com
deficiência à sociedade, foi defendido por muitos teóricos.
Nesta senda de debates acesos sobre o atendimento às necessidades especiais,

vale refletir sobre duas perspetivas dicotómicas:
 Integração educacional.
 Inclusão educacional.
4.1. Integração educacional
Na integração educacional, o aluno faz a movimentação, ou seja, ele vai se integrar

no espaço. A escola por sua vez, não fornece acessibilidade, mas o aluno arranja
meios de chegar à escola, ele se adapta ao meio. A integração é de cima para
baixo, a criança é simplesmente largada na escola e só está integrada porque está
no meio do grupo, a aprendizagem é fragmentada e padronizada.
Por imposição da lei, hoje muitas escolas já estão se preparando com materiais e
em termos de pessoal para incluir crianças com diversas síndromes e paralisias. No
entanto, embora isto já seja uma realidade, está longe do ideal no caso de
Moçambique por exemplo.
A grande maioria das escolas não tem estrutura para atender estes alunos e
muito menos capacitação de seus funcionários e professores, simplesmente,
por obrigação inserem as crianças dentro da sala e as deixam desamparadas.
Logo, é um processo lento, com muita resistência das próprias escolas, e dos
alunos, que não que não aprenderam como lidar com as diferenças.
Os estudantes portadores de deficiência, quando inseridos na escola regular,

desenvolvem da mesma forma, a apreciação pela diversidade individual, passando
a adquirir experiências diretas relativas à variação natural das capacidades
humanas. Ao se oferecerem condições iguais de ensino, demonstrarão também
crescente responsabilidade e aprendizagem.
Isso não quer dizer que se devam incluir os alunos portadores de deficiência em
uma sala de aula como quaisquer alunos. É preciso tratá-los como estudantes
normais, mas que precisam de estrutura para aprender. Conforme a declaração de
Salamanca sobre necessidades educativas especiais, “aquelas que possuem
necessidades educativas especiais devem ter acesso à escola normal, a qual
deve acomodá-las dentro de uma pedagogia centrada na criança capaz de
atender às suas necessidades” (UNESCO, 1994). Ou seja, a escola deve se
adaptar a essas crianças tornando o meio mais favorável, o ambiente mais
9
seguro e acolhedor e dando-lhes recursos para enfrentar os desafios,
proporcionando a verdadeira inclusão escolar e não apenas a integração.
A oportunidade de convívio com pessoas não portadoras de deficiência torna

possível uma vida de normalidade para o portador de necessidades educativas
especiais, que pode se perceber como uma pessoa capaz de se desenvolver em
todos os aspectos. Quanto mais cedo se estabelecer essa inclusão, melhor e mais
fácil será para a criança portadora de deficiência experimentar positivamente essa
convivência.
4.2. Inclusão Educacional
Uma escola pode ser considerada inclusiva, quando não faz distinção entre seres
humanos, não seleciona ou diferencia com base em julgamentos de valores como
“normais e anormais”. Assim, a escola proporciona uma educação voltada para
todos, de forma que qualquer aluno que dela faça parte, independente deste ser ou
não portador de necessidades especiais, tenha condição de conhecer, aprender,
viver e ser, num ambiente livre de preconceitos que estimule suas potencialidades
e a formação de uma consciência crítica.
A escola inclusiva deve ser aberta, eficiente, democrática e solidária, deve se

organizar para atender alunos não apenas ditos “normais”, mas também os
portadores de deficiências, a começar por seu próprio espaço físico e
acomodações. Salas de aula, bibliotecas, pátio, banheiros, corredores e outros
ambientes são elaborados e adaptados em função de todos os alunos e não
apenas daqueles ditos normais. Possui, por exemplo, cadeiras com braços de
madeira tanto para destros quanto para canhotos, livros em braile ou gravados em
fita cassete, corrimãos com apoio, rampas nos diferentes acessos de entrada e
saída e assim por diante.
Para GONZÁLEZ (2003: 58),
“A inclusão mais do que um juízo de valor é uma forma de melhorar a

qualidade de vida, onde a educação pode desempenhar um papel
primordial ao oferecer as mesmas oportunidades e idêntica qualidade dos
meios a todos […]. Trata-se de dar opções, de lugar, de oferecer recursos e
de melhorar a oferta educativa em função das necessidades de cada
individuo, sem permitir a exclusão e oferecer como segunda oportunidade a
integração escolar”
Refere-se à Inserção do aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE) na

classe regular onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços
educativos adequados, contando-se, para esse fim, com o apoio apropriado (de
docentes especializados, de outros profissionais, de pais…) às suas características
e necessidades. (CORREIA, 1997).
Inclusão não pode significar adequação ou normatização, tendo em vista um

encaixar de alunos numa maioria considerada “privilegiada”, mas uma conduta que
10
possibilite o “fazer parte”, um conviver que respeite as diferenças e não tente anulá-
las.
A inclusão escolar envolve valores e normas sociais geradoras de propostas

sociopolíticas e éticas
Não se trata apenas de permitir que a criança especial esteja entre paredes
comuns, transite pelos mesmos corredores que os “ditos normais”, mas sim
ter as condições favoráveis para a permanência no espaço escolar. Para que
isso aconteça são necessárias ações que contemplem os interesses coletivos, a
formação e apoio aos professores, planeamento de currículos, garantia de recursos
físicos e materiais entre outros. O ponto crucial para que a inclusão aconteça é a
valorização das especificidades de cada um, partir do que a criança já sabe.
4.3. Diferenças entre Integração Educacional e Inclusão Educacional
Nº Integração Educacional Inclusão Educacional

1 Inserção parcial e condicional (crianças “se preparam” Inserção total e incondicional (crianças com deficiência não
em escolas ou classes especiais para estar em escolas precisam “se preparar” para ir à escola regular)
ou classes regulares)
2 Exige ruturas nos sistemas Pede concessões aos sistemas

3 Mudanças visando prioritariamente a pessoas com Mudanças que beneficiam toda e qualquer pessoa (não se
deficiência (consolida a ideia de que elas “ganham” mais) sabe quem “ganha” mais; TODAS ganham)
4 Contenta-se com transformações superficiais Exige transformações profundas

5 Pessoas com deficiência se adaptam às necessidades Sociedade se adapta para atender às necessidades das
dos modelos que já existem na sociedade, que faz pessoas com deficiência e, com isso, se torna mais atenta
apenas ajustes às necessidades de TODOS
6 Defende o direito de pessoas com deficiência Defende o direito de TODAS as pessoas, com e sem
deficiência
7 Insere nos sistemas os grupo de “excluídos que Traz para dentro dos sistemas os grupos de “excluídos” e,
provarem estar aptos” (sob este aspecto, as cotas podem paralelamente, transforma esses sistemas para que se
ser questionadas como promotoras da inclusão) tornem de qualidade para TODOS
8 O adjetivo integrador é usado quando se busca O adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade
qualidade nas estruturas que atendem apenas as para TODAS as pessoas com e sem deficiência (escola
pessoas com deficiência consideradas aptas (escola inclusiva, trabalho inclusivo, lazer inclusivo etc.)
integradora, empresa integradora etc.)
9 Como reflexo de um pensamento integrador podemos Valoriza a individualidade de pessoas com deficiência
citar a tendência a tratar pessoas com deficiência como (pessoas com deficiência podem ou não ser bons
um bloco homogêneo (ex.: surdos se concentram melhor, funcionários; podem ou não ser carinhosos etc.)
cegos são excelentes massagistas etc.)
10 Tende a disfarçar as limitações para aumentar a Não quer disfarçar as limitações, porque elas são reais
possibilidade de inserção
11 A presença de pessoas com e sem deficiência no mesmo Não se caracteriza apenas pela presença de pessoas com
ambiente tende a ser suficiente para o uso do adjetivo e sem deficiência em um mesmo ambiente
integrador
12 Incentiva pessoas com deficiência a seguir modelos, não A partir da certeza de que TODOS são diferentes, não
valorizando, por exemplo, outras formas de comunicação existem “os especiais”, “os normais”, “os excecionais”, o
como a Libras. Seríamos um bloco majoritário e que existe são pessoas com deficiência.
homogêneo de pessoas sem deficiência rodeado pelas
que apresentam diferenças.
13
Autor, 2015
11
5. A Declaração de Salamanca e a Educação Especial
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, representada por

noventa e dois (92) países e vinte e cinco (25) Organizações Internacionais,
reunidos em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, reafirmou, o seu
compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e a
urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com
necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educação.
Esta Conferência culminou com a elaboração de uma Declaração ao acordo dos

países e organizações então, presentes para regular e harmonizar as práticas e o
atendimento aos portadores de necessidades educativas especiais.
5.1. O Princípio Norteador da Declaração de Salamanca

Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. Devem incluir crianças deficientes ou superdotadas, crianças de rua e
que trabalham crianças de origem remota ou de população nômade, crianças
pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros
grupos em desvantagem ou marginalizadas... (Declaração de Salamanca,
UNESCO, 1994).
Declaração de Salamanca ressalta, também, que a escola inclusiva propicia um
ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidade e participação e que
todas as crianças devem, sempre que possível, aprender juntas, independente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Para isso, devem receber,
quando necessário, o suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva.
5.2. Novas conceções sobre necessidades educativas especiais
Através da DECLARAÇÃO De SALAMANCA, (1994:10-14) a UNESCO5 posiciona-

se:
 A tendência da política social das passadas duas décadas tem consistido em promover a
integração, a participação e o combate à exclusão. Inclusão e participação são essenciais à
dignidade e ao desfrute e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, estas
conceções refletem-se no desenvolvimento de estratégias que procuram alcançar uma
genuína igualdade de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a
integração de crianças e jovens com necessidades educativas especiais é atingida mais
plenamente nas escolas inclusivas que atendem todas as crianças da respetiva comunidade.
É neste contexto que os que têm necessidades educativas especiais podem conseguir maior
progresso educativo e maior integração social. O sucesso das escolas inclusivas que
favorecem um ambiente propício à igualdade de oportunidades e à plena participação
5
Unesco é a sigla para Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Foi
fundada logo após o fim da Segunda Guerra Mundial, com o objetivo de contribuir para a paz e
segurança no mundo, através da educação, da ciência, da cultura e das comunicações. A sede da
Unesco fica em Paris, na França, e atua em 112 países. A Unesco colabora para a formação de
professores e contribui para a construção de escolas e à doação de equipamento necessário para o
seu funcionamento, além de promover atividades culturais para as comunidades valorizarem seu
patrimônio cultural através da preservação das entidades culturais e tradições, assim como a
promoção dos livros e a leitura.
12
depende dum esforço concertado, não só dos professores e do pessoal escolar, mas também
dos alunos, pais e voluntários. A reforma das instituições sociais não é, somente, uma tarefa
de ordem profissional; depende, acima de tudo, da convicção, empenhamento e boa vontade
dos indivíduos que constituem a sociedade.
 O Princípio Fundamental das Escolas Inclusivas: Consiste em todos os alunos

aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das
diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas,
de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades. É
preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola.
 Nas escolas inclusivas, os alunos com necessidades educativas especiais devem receber o
apoio suplementar de que precisam para assegurar uma educação eficaz. A pedagogia
inclusiva é a melhor forma de promover a solidariedade entre os alunos com necessidades
educativas especiais e os seus colegas. A colocação de crianças em escolas especiais – ou
em aulas ou secções especiais dentro duma escola, de forma permanente – deve considerar-
se como medida excecional, indicada unicamente para aqueles casos em que fique
claramente demonstrado que a educação nas aulas regulares é incapaz de satisfazer as
necessidades pedagógicas e sociais do aluno, ou para aqueles em que tal seja indispensável
ao bem-estar da criança deficiente ou das restantes crianças.
 A situação relativa aos alunos com necessidades educativas especiais varia enormemente de
país para país. Existem, por exemplo, países com sistemas bem estabelecidos de escolas
especiais para alunos com deficiências específicas, as quais podem representar um recurso
valioso para o desenvolvimento das escolas inclusivas.
 O pessoal destas instituições possui os conhecimentos necessários para a avaliação precoce

e a identificação das crianças com deficiência. As escolas especiais também poderão servir
como centros de formação e de recursos para o pessoal das escolas regulares.
 Finalmente essas escolas – ou as unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar a
prestar a educação mais adequada a um número relativamente reduzido de crianças com
deficiência que não podem ser atendidas de forma eficaz nas classes ou escolas regulares.
 O investimento nas escolas especiais já existentes deve ser gerido tendo em vista a sua nova
e ampliada função que consiste em apoiar as escolas regulares a responder às necessidades
individuais dos seus alunos. Uma contribuição importante que as equipas das escolas
especiais podem dar às escolas regulares consiste na adequação dos conteúdos curriculares
e dos métodos de ensino às necessidades individuais dos alunos.
6. Escola Inclusiva
De acordo com ARNÁIZ e ORTIZ (2003), a finalidade das escolas inclusivas,

consiste em criar um sistema educativo que possa dar respostas às
necessidades dos alunos. Porém, isto implica respeitar as características
individuais de cada sujeito e desenvolver uma cultura de colaboração como
base de resolução de problemas, facilitando, assim, o processo de capacitação de
todos os professores e aumentando a igualdade de oportunidades como via para
alcançar uma melhoria educativa.
13
Para STAINBACK e STAINBACK (1992) apud Correia (2003: 63): “as escolas
inclusivas caracterizam-se por desenvolver escolas comunitárias de apoios que
favorecem a participação de todos os alunos sem qualquer distinção, acima de
qualquer intenção de estabelecimento de categorias”.
Desta forma, os apoios não serão organizados em classes especiais mas, em vez
disto o corpo docente trabalha em equipa no desenho comum de actividades
correspondentes ao currículo geral, de forma a adaptá-lo às necessidades e
capacidades de todos e de cada um dos alunos, embora seja verdade que a
complexidade desta tarefa exige um apoio ao corpo docente e um apoio académico
e social ao corpo discente.
Desta feita, STAINBACK e STAINBACK (1992) citados por CORREIA (2003: 63),
definem escola inclusiva: “como aquela que educa todos os alunos dentro de um
único sistema, com o compromisso de lhes proporcionar programas educativos
adequados às suas capacidades e apoios tanto para os professores como para os
alunos em função das suas necessidades”.
Para estes autores, deverá ficar patente que, na escola inclusiva “ a

responsabilidade reside no pessoal da escola, que deve dispor dos meios
necessários para satisfazer as necessidades dos alunos […] e, mais ainda, os
profissionais, os pais, e os alunos devem definir como desenvolver um sentido de
comunidade e apoio mútuo dentro do sistema normal”.
6.1. Características da Escola Inclusiva
Quanto às características da escola inclusiva, esses mesmos autores apresentam as

seguintes:
 Diversidade como melhoria da aprendizagem interativa.

 Respeito pelas diferenças dentro e fora da escola.
 Adaptação e diversificação do currículo normal.
 Apoio aos alunos dentro da aula.
 Colaboração entre os profissionais da escola.
 Participação dos pais na planificação educativa.
Das características apresentadas, é de se realçar que nas escolas inclusivas é dada

a particular atenção à construção daquilo que Correia (2003), designou de
“comunidade educativa inclusiva”, onde são envolvidos diferentes entidades: Estado,
comunidade, família, escola e aluno. Portanto, todos são chamados a dar a suas
respetivas colaborações.
Concordamos com PEARPOINT e FOREST, cit. In: Correia (2003), que a escola
inclusiva deve cultivar valores como: a aceitação pertença à comunidade, relações
pessoais, interdependência […]. Considerando pais e professores como uma
unidade de aprendizagem.
14
6.2. Formação de Educadores/professores para a Educação Inclusiva
Segundo CORREIA et al (1999) o sucesso da integração dependerá em grande

parte do desenvolvimento de programas de formação para professores que
promovam a aquisição de novas competências de ensino, que lhes permitam dar
respostas às necessidades educativas da criança, e o desenvolvimento de atitudes
face à integração
Para CORREIA (2003), é razoável que todas as escolas preocupem com a

formação do seu pessoal, de acordo com os objectivos educacionais por elas
traçados.
No caso da inclusão de alunos com NEE no seu seio, esta formação torna-se
praticamente obrigatória, se não forem levadas em consideração esta vertente
(formação) assistirá a prestações educacionais inadequadas para alunos com NEE.
O autor é de opinião que pelo menos, os educadores e os professores de acção

educativa necessitam de formação específica que lhes possibilitam entender
minimamente as problemáticas que os seus alunos apresentam, conhecendo
essas problemáticas, estão, os professores e educadores em condições de
traçar estratégias para lhes apresentar respostas educativas adequada.
Para CORREIA (2003), todos os agentes educativos de zona de influência devem

estar aptos a responder às necessidades dos alunos com NEE, entende que é mais
de capital importância formar professores do ensino regular em técnicas de
integração, porque estão numa posição de responder mais adequadamente os
alunos com problemas de aprendizagem ou de comportamento.
À medida que os professores adquirem mais competências, respondem com mais

eficácia a criança com problemas na aprendizagem, melhoram os resultados da
integração e diminuem as demandas aos serviços de educação especial (Correia et
all,1999).
Ao referir-se, as instituições de ensino superior, CORREIA (1994 apud CORREIA et

al (1999: 161), afirma que estas podem desempenhar um papal de suma
importância em matéria de formações: inicial, especializada e contínua.
6.2.1. Formação de Base Inicial
Em relação a formação de base (Inicial) e especializada do professor, quer seja do

ensino regular quer da educação especial, o autor afirma:
“Quanto a nós, e tendo em conta a filosofia da integração que nos parece

um processo irreversível e que exige uma preparação diferente, quer do
professor do ensino regular, que deverá assumir uma maior
responsabilidade com NEE, quer do professor de educação especial que
deverá assumir um papel de apoio e de consulta, as soluções são varias.
15
Por um lado, defendemos a tese de que os cursos de formação inicial de
escolas superiores de educação do país deverão incluir uma vertente em
educação especial constituída por um mínimo de três módulos ( por
exemplo: introdução à educação especial; Avaliação e programação em
educação especial; e Adaptações curriculares em educação especial) e até,
um estágio de, pelo menos, um semestre. Só assim, a nosso ver, é que o
professor do ensino regular poderia vir a adquirir um mínimo de aptidões
necessárias para lidar com a criança com NEE, ou seja, o tipo de formação
recebida permitir-lhe-ia identificar os casos em risco e intervir
apropriadamente, com ou sem apoio do professor de educação especial.
Naturalmente que os casos mais “graves” seriam encaminhados para o
professor de educação especial e/ou para outros especialistas.
Considerando este aspecto, então haverá necessidade de um outro tipo de
formação mais especializada e que deverá ser do tipo pós-graduação. Aqui,
o papel, quer das Escolas Superiores de educação e pelas Universidades,
devendo os mestrados e doutoramentos ser da responsabilidade exclusiva
das Universidades”.
Concordamos com o autor, no que diz respeito às instituições do Ensino Superior,

pois, este desempenha função charneira no processo de na capacitação e formação
de professores, por forma a darem respostas adequadas aos alunos com NEE. Os
três níveis de formações (inicial, especializadas e contínua), são quanto a nós,
fundamentais para o êxito da integração/inclusão.
A formação inicial, que é fundamentalmente direcionada a professores do ensino

regular, pode revelar-se como um potente instrumento de inclusão de crianças com
Necessidades Educativas Especiais. Também, é preciso que as instituições do
Ensino Superior, promovam acções formações e capacitação por forma a dotarem,
os professores de conhecimentos técnicos e científicos (especializados) para
poderem responder com eficácia, os problemas que se lhes aparecerão.
6.2.2. Formação Contínua
Há no entanto, um outro tipo de formação que vai ao encontro às transformações

radicais que se têm processado nos últimos anos na educação especial e que é a
formação contínua.
Em relação ao assunto CORREIA (1994) apud CORREIA et al, (1999:162), afirma:

“Parece-nos evidente que, para que o processo de integração vingue, é
necessário introduzir nas escolas os novos conhecimentos resultantes da
investigação científica, bem como considerar as aplicações práticas
adequadas, a fim de se incrementar a eficácia do trabalho do docente e, por
conseguinte, a qualidade da educação.
Fica claro que, deve haver sempre uma formação Sistemática, em exercício durante
a sua vida profissional. Em termos de educação especial. […], a formação em
exercício (contínua) deve ser levada a cabo pelas Escolas Superiores de Educação,
Universidades e outras instituições afins […].
Quanto aos conteúdos a tratar, eles devem abordar um objectivo comum que tenha
a ver com especialização e/ou sensibilização/formação do professorado nas
16
matérias respeitantes à educação especial, fundamentalmente naquilo que diz
respeito à apresentação, atualização e aperfeiçoamento de métodos, técnicas e
programas de intervenção que tenham a ver com o desenvolvimento pessoal e
social da criança com NEE, com técnicas de avaliação, com adaptações
curriculares.
Compartilhamos da ideia do autor, de que a formação em exercido é fundamental

para uma inclusão efetiva. Concordamos que a formação contínua deve ser um
processo sistemático e praticado durante toda a vida profissional dos professores.
CORREIA et al (1999) defende que os professores do ensino regular devem ser

preparados com as seguintes competências:
 Compreender como as incapacidades ou desvantagens afetam a

aprendizagem;
 Identificar as necessidades educativas e desenvolver experiências de
aprendizagem prescritas;
 Individualizar a educação;
 Compreender a situação emocional da criança;
 Utilizar os serviços de apoio;
 Promover uma comunicação afetiva com os pais;
 Proceder o processo administrativo que leva à organização e gestão do
ambiente de aprendizagem.
 No que diz respeito ao professor de educação especial, é fundamental que se
desenvolva um programa de formação que promova aquisição das
competências necessárias, por forma a desempenhar cabalmente as suas
funções no trabalho com crianças com NEE.
No entender de Correia (1993) apud Correia et all (1999: 163), um bom programa de
formação deve levar o professor a adquirir as seguintes competências:
 Possuir capacidades de diagnóstico, prescritivas e de avaliação processual;

 Ter conhecimento dos currículos regulares e ser capaz de identificar, adaptar
e implementar currículos alternativos;
 Ter conhecimento aprofundados do tipo de materiais educacionais usados na
implementação de programas, bem como das novas tecnologias aplicadas à
educação especial;
 Ter conhecimento de todo o processo de avaliação educacional;
 Perceber o processo administrativo que leva à organização e gestão do
ambiente de aprendizagem […];
 Ter conhecimento de técnicas escolares de orientação (vocacional) e
aconselhamento;
 Ter facilidades nas relações humanas e públicas (contactos com
administradores, gestores, colegas, pais e alunos.
17
6.3. O Papel do educador no âmbito da Educação Especial
Estando na posse das competências descritas acima, o professor de educação

especial estará em condições para desempenhar um conjunto de tarefas,
designadamente:
 Planificação/programação: desenvolver programas de intervenção que vão

ao encontro às NEE da criança/Jovem e às necessidades do professor do
ensino regular tendo em consideração as etapas que constituem o modelo de
avaliação educacional […]
 Prestação de serviços diretos: intervir nas áreas curriculares em que o
aluno apresente problemas académicos e sociais.
 Prestações de serviços indiretos: prestar apoio ao professor do ensino
regular (vantagem do aluno continuar no meio menos restritivo possível e
vantagem do professor do ensino regular aprender técnicas que,
posteriormente, poderá vir a utilizar com outros alunos com NEE);
 Formação em serviço: colaborar na formação do professor do ensino regular
e do professor de educação especial não especializado;
 Educação parental: intervir no processo que estimule o envolvimento dos pais
na educação dos seus filhos;
 Administração e gestão: colaborar na elaboração de PEI, na formação e
coordenação de equipas multidisciplinares, na organização de estudos de
caso, etc.
As articulações entre o professor de ensino regular e professor da educação

especial constituem condições indispensáveis para o sucesso da inclusão.
É fundamental a união de esforços e trocas de experiências entre os mesmos na

construção e desenvolvimento de programas adequados que colmatem as
necessidades educativas de crianças que padecem duma intervenção especial.
Tal como refere CORREIA et al (1999), a educação especial e regular, devem

elaborar, em consonância, programas educativos que partem do nível de realização
actual do aluno e perspetivem e desenvolvam interações que estimulem e
favoreçam o seu desenvolvimento positivo.
7. Conceitos básicos: Diversidade, Diferença e Desigualdade
 Diversidade
É preciso considerar antes de mais nada que as diferenças são inerentes ao mundo
humano para não falar do mundo natural. De modo geral, a ocorrência de diferenças
de toda a ordem não pode ser evitada através da ação humana (embora se deva
esclarecer desde já que nem todas as diferenças são naturais e que muitas são
construídas culturalmente).
18
Vale ainda dizer que a ocorrência de diferenças no mundo social está atrelada à
própria diversidade inerente ao conjunto dos seres humanos, seja no que se refere a
características pessoais (sexo, etnia, idade), seja no que se refere a questões
externas (pertencimento por nascimento a esta ou àquela localidade, ou cidadania
vinculada a este ou àquele país, por exemplo).
O reconhecimento da inevitabilidade da ocorrência de diferenças reflete-se no fato

de que são raros os projetos políticos que se proponham a lutar para eliminar certos
tipos de diferenças como as sexuais, etárias ou profissionais (não estamos falando
ainda da possibilidade de eliminar ou reduzir as desigualdades sexuais, etárias ou
profissionais, o que seria uma questão de outra ordem). Com relação às diferenças
étnicas, existem no limite os projetos de extermínio, que seguem no entanto sendo
excecionais. De um modo ou de outro, pode-se prever que sempre existirão homens
e mulheres.
Neste extremo pode-se exemplificar com o projeto de eugenia proposto por alguns
dirigentes do nazismo alemão, que preconizava abolir diferenças seja através do
extermínio (de judeus, negros, ciganos, eslavos) ou mesmo através de experiências
genéticas para atingir o tipo «ariano puro» e de programas de esterilização de
indivíduos com características não desejáveis. Igualdade, desigualdade e diferença:
em torno de três noções das variações étnicas, indivíduos de várias faixas etárias,
bem como profissões as mais diversas. Mas pode-se sonhar que um dia estas
diferenças serão tratadas socialmente com menos desigualdade. Por isto, as lutas
sociais não se orientam em geral para abolir as diferenças, mas sim para abolir ou
minimizar as desigualdades.
Enquanto pensar diferenças significa se render à própria diversidade humana, já

abordar a questão da desigualdade implica em considerar a multiplicidade de
espaços em que esta pode ser avaliada. Avalia-se a desigualdade no âmbito de
determinados critérios ou de certos espaços de critérios: rendas, riquezas,
liberdades, acesso a serviços ou a bens primários, capacidades.
Indagar sobre a desigualdade significa sempre recolocar uma nova pergunta:

desigualdade de quê? Em relação a quê? Conforme foi ressaltado, a desigualdade é
sempre circunstancial, seja porque estará localizada historicamente dentro de um
processo, seja porque estará necessariamente situada dentro de um determinado
espaço de reflexão ou de interpretação que a especificará (um determinado espaço
teórico definidor de critérios, por assim dizer). Falar sobre desigualdade implica em
nos colocarmos em um ponto de vista, em um certo patamar ou espaço de reflexão
(econômico, político, jurídico, social, e assim por diante). Mais ainda, implica em
arbitrarmos ou estabelecermos critérios mais ou menos claros dentro de cada
espaço potencial de reflexão.
Vale acrescentar também que qualquer noção de desigualdade não pode ser senão
circunstancial em parte porque estão sempre sujeitos a um incessante devir histórico
os próprios critérios diante dos quais a desigualdade poderia ser pressentida ou
avaliada.
19
As noções que afetam o mundo das hierarquias sociais e políticas transfiguram-se,
entrelaçam-se e desentrelaçam- se de acordo com os processos históricos e sociais.
Por exemplo, nos tempos modernos, os três grandes âmbitos em que se pode
estabelecer uma hierarquia social de qualquer tipo — portanto, os três grandes
âmbitos que regem o mundo da desigualdade humana — são a riqueza, o poder e o
prestígio (pode-se discutir ainda a cultura no sentido institucionalizado). Mas o que é
falar hoje de riqueza? É certamente falar também de propriedade.
Estas noções estão entrelaçadas na modernidade capitalista: a riqueza encobre a

propriedade, abrangendo-a, mesmo que não se reduzindo a ela. Vale dizer, se toda
a riqueza, no mundo moderno, não se expressa necessariamente sob a forma de
propriedade... Não há como negar, por outro lado, que a propriedade é na atualidade
uma das formas mais poderosas de expressão da riqueza (dito de outra forma, a
riqueza compra a propriedade; é a forma de acesso, por excelência, à propriedade).
 Diferença
A diferença pode ser tanto nata e natural como cultural. Já a desigualdade – as

circunstâncias que privilegiam alguns – é construída socialmente. E, muitas vezes,
implica a ideia de injustiça.
A própria natureza pode ajudar a esclarecer os conceitos e mostrar como a

desigualdade não é natural, mas social. Os seres vivos têm códigos genéticos (a
essência) diferentes entre si. A diversidade genética coloca as espécies em
posições distintas no meio ambiente para competirem entre si pela vida. Alguns
animais são caçadores e outros, a caça. Isso é natural. E ninguém discute que haja
injustiça na natureza.
Mas, em cada espécie, há compartilhamento de uma mesma genética. Um leão é

igual a outro leão, bem como todos os homens são essencialmente iguais entre si.
Ou seja, nascem com características comuns que lhes asseguram condições de
lutar pela sobrevivência na natureza. A regra natural, portanto, é a igualdade de
atributos numa mesma espécie. Os indivíduos largam dispondo de uma mesma
genética na corrida pela vida.
Obviamente, há diferenças dos humanos entre si – não no todo, mas em aspectos

particulares (força, altura, inteligência, sexo). Não é desejável que sejam eliminadas.
Essas diferenças levam os homens a resultados diversos em uma disputa justa, em
igualdade de condições. Privilégios nas condições de largada levam a vidas
igualmente diversas. Mas esses são fruto da sociedade. Não se pode dizer que haja
uma desigualdade natural intrínseca. Compreender isso é dar um importante passo
para enfrentar a injustiça social.
20
 Desigualdade
O argumento da naturalidade da desigualdade é equivocado. A “diferença” não é o

mesmo que “desigualdade”, embora os dois termos até sejam usados como
sinônimos.
Uma boa distinção entre os dois conceitos é dada pelo historiador brasileiro José
D’Assunção Barros. Algo é “diferente” quando sua essência se difere da essência do
outro – seja no todo ou em algum aspecto particular. A “desigualdade”, no entanto,
não se refere a essências distintas, mas sim a uma circunstância que privilegia algo
ou alguém em relação ao outro – independentemente de os dois serem iguais ou
diferentes.
7.1. Da Pedagogia dos Defeitos (deficiência) à Pedagogia das

Potencialidades (eficiência)
Desde o advento da primeira Revolução Industrial inglesa e da Revolução Francesa

termos como igualdade, oportunidade, fraternidade, liberdade, solidariedade, etc.,
passaram a se corporificar como elementos constituintes das mais diversas relações
sociais cotidianas. Neste espaço, os portadores de necessidades especiais, antes
vistos como criaturas malignas, indesejáveis ou dignas de caridade (ROSADAS,
1984) dentre outras imputações, também conquistaram um importante e significativo
espaço no que se refere ao repensar sobre o próprio conceito de deficiência.
Nesta conjuntura, o corpus social, alavancado por pressões políticas, sociais,

ideológicas e culturais, forçadamente se viu obrigado a pensar em um projeto de
inclusão para àqueles historicamente destituídos de direitos e deveres, dentre os
quais se inserem os portadores de necessidades especiais. Seguindo este
movimento ascendente se constroem as primeiras escolas dedicadas ao trabalho
pedagógico da deficiência e, indo além, estabelecendo a obrigatoriedade de as
escolas regulares aceitarem as crianças portadoras de necessidades especiais.
A configuração deste novo espaço social repercutiu sobre a forma de inserção e das
mais diversas relações sociais estabelecidas por todos os sujeitos do processo
educativo sistematizado, dentre os quais se incluem o próprio currículo escolar.
Logo, por mais que inicialmente a inclusão dos portadores de necessidades
especiais nas escolas tenha-se vestido com um aparato mais formal e legislativo do
que prático, o simples pensar sobre a diferença, processo forjado pelo novo contexto
histórico, já estabelece interessantes apontamentos para a compreensão mais geral
do próprio ser humano em questão.
Todavia, na pedagogia das potencialidades não há espaço para segregação,

exclusão, isolamento, discriminação, infanticídios, exorcismo, fuzilamento, entre
outras ações agressivas à Moral, mas há sem dúvidas, um ambiente de gozo a
igualdade, não-discriminação, autoestima, valorização de particularidades
individuais, democracia, liberdade, etc.
21
8. O diagnóstico Psicopedagógico
O termo diagnóstico origina-se do grego diagnósticos e significa discernimento,

faculdade de conhecer. É um processo que permite ao profissional investigar,
levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo,
recorrendo para isso a conhecimentos práticos e teóricos.
Para conhecer são analisados os aspectos, as características e as relações que

compõe um todo que seria o conhecimento do fenômeno, utilizando para isso
processos de observações, de avaliações e interpretações que se baseiam em
nossas percepções, experiências, informações adquiridas e formas de pensamento.
É um processo no qual se analisa a situação do aluno com dificuldades dentro do
contexto da escola, da sala de aula e da família.
Segundo PESTANA & PASCOA (2002:176) “Psicopedagogia é uma especialização

dentro da psicologia Educacional que intervém nos aspectos formais, escolares da
Educação”.
 A Psicopedagogia é uma área de actuação dirigida para o processo de

aprendizagem humana, visto que o conhecimento é construído natural e
continuamente pelo sujeito, no seu viver, não sendo exclusivamente do
ambiente escolar.
Numa perspectiva Psicopedagógica, o trabalho com as famílias pode ser

considerado fundamental e indispensável para modificar as atitudes de alguns
alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente se constituirá em uma das partes
do diagnóstico, já que ele estará centralizado, principalmente, no conhecimento e na
modificação da situação escolar. BASSEDAS e COL (1996).
8.1. Quem é o Psicopedagogo
Psicopedagogo é um professor de um tipo particular que realiza a sua tarefa de

pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos da sua ação. Qualquer
que tenha sido a sua formação (psicólogo, pedagogo, fonaudiólogos, professor), ele
assumirá sempre a dupla polaridade de seu papel, o que determinará seu modo de
ser perante a criança e seus familiares, bem como diante da equipe a que pertence.
MERY (1985, p. 48).
O trabalho do psicopedagogo, possui as seguintes especificidades:
 O "distúrbio de aprendizagem" é encarado como uma manifestação de uma

perturbação que envolve a totalidade da personalidade;
 O desenvolvimento infantil é considerado a partir de uma perspectiva
dinâmica, e é dentro dessa evolução dinâmica que o sintoma "distúrbio de
aprendizagem" é estudado;
 A neutralidade do papel de psicopedagogo é negada, e este conhece a
importância da relação transferencial entre o profissional e o sujeito da
22
aprendizagem;
 O objetivo do psicopedagogo é levar o sujeito a reintegrar-se a vida normal,

respeitando as suas possibilidades e interesses.
8.2. Alguns Princípios do Diagnóstico p s i c o p e d a g ó g i c o
 Possibilitar intervenção visando à solução das dificuldades de aprendizagem

tendo como enfoque o aprendiz ou a instituição de ensino público ou privado;
 Apoio psicopedagógico aos trabalhos realizados nos espaços institucionais;
 Atuar na prevenção dos problemas de aprendizagem;
 Desenvolver pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de
aprendizagem e seus problemas;
 Oferecer assessoria psicopedagógica aos trabalhos realizados em espaços
institucionais;
 Orientar, coordenar e supervisionar cursos de especialização de
Psicopedagogia, em nível de pós-graduação, expedidos por instituições ou
escolas devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da legislação
vigente.
Segundo SCOZ (1992), a atuação do Psicopedagogo remete-se ora à identidade

clínica, ora à institucional, mas ressalta que ambas estão vinculadas ao processo de
aprendizagem, sendo assim, o Psicopedagogo é um profissional ligado
historicamente à educação.
8.3. A Função do Diagnóstico Psicopedagógico
De acordo com o DSM-IV, Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

(APA, 1994) os Transtornos da Aprendizagem estão incluídos nos Transtornos
Geralmente Diagnosticados pela Primeira Vez na Infância ou Adolescência. Estes
transtornos incluem: Transtorno da Leitura, da Matemática, da Expressão Escrita e
da Aprendizagem sem outra especificação.
Os Transtornos de Aprendizagem podem incluir problemas em todas as três áreas

que interferem no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que
medem cada habilidade isoladamente não esteja acentuadamente abaixo do nível
esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade
apropriada à idade do indivíduo" (APA, 1994). Serão esses os transtornos que aqui
iremos tratar.
O transtorno de aprendizagem é uma perturbação no processo de aprendizagem,

não permitindo ao indivíduo aproveitar as suas possibilidades para perceber,
compreender, reter na memória e utilizar posteriormente as informações obtidas.
23
Num enfoque psicopedagógico, encaramos os transtornos de aprendizagem como
um sintoma, um sinal de descompensação, no sentido de que não são permanentes,
sendo passíveis de transformação.
Para PAIN (1986) a hipótese fundamental para avaliar o sintoma é entendê-lo como
um estado particular de um sistema que para equilibrar-se precisa adotar esse tipo
de comportamento que poderia merecer um nome positivo, mas que caracterizamos
como não - aprender.
Esse é o papel inicial do psicopedagogo frente às dificuldades de aprendizagem:

fazer uma análise da situação para poder diagnosticar os problemas e suas causas.
Ele levanta hipóteses a partir de uma anamnese para conhecer o sujeito em seus
aspectos neurofisiológicos, afetivos, cognitivos e sociais, bem como entender a
modalidade de aprendizagem e o vínculo que o indivíduo estabelece com o objeto
de aprendizagem, consigo mesmo e com o outro.
O psicopedagogo procura, portanto, compreender o indivíduo em suas várias

dimensões para ajudá-lo a reencontrar seu caminho, superando dificuldades que
impeçam um desenvolvimento harmônico e que estejam se constituindo num
bloqueio da comunicação dele com seu entorno.
São diversos os fatores envolvidos nos transtornos de aprendizagem: orgânicos,

cognitivos, emocionais e ambientais, relacionados a três polos de procedência: o
indivíduo, a família e a escola.
Estando a origem de toda a aprendizagem nos esquemas de ação através do corpo,

precisamos verificar, primeiramente, como estão sendo processadas as principais
funções e a integridade dos órgãos ligados a elas, para podermos, posteriormente,
considerar os aspectos cognitivos.
Estes dizem respeito ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas que

proporcionam a possibilidade de conhecimento por parte do sujeito, em sua
interação com o meio. Nessa área podemos incluir as funções de perceção,
discriminação, atenção, memória e processamento da informação. Não podemos
nos esquecer de que os fatores motivacionais são muito importantes na construção
do significado daquilo que se aprende, formando uma rede de inter-relações entre
esses conteúdos e aquilo que já se conhece.
Assim, os aspectos emocionais interferem na construção do conhecimento.

Abrangem um amplo campo, desde dificuldades para lidar com as frustrações até
sérios transtornos emocionais como psicose e depressão.
Para além das causas individuais, estão as de ordem ambiental, oriundas da família,
da escola e da sociedade, como um todo. São fatores intervenientes do próprio
modelo de funcionamento da família, da escola e as relações aí estabelecidas.
Torna-se necessário lembrarmos que esses fatores não são estanques, nem
aparecem isoladamente. Eles têm uma circularidade causal, como diz Fernández
24
(1990): A origem do problema de aprendizagem não se encontra na estrutura
individual. O sintoma se ancora em uma rede particular de vínculos familiares
que se entrecruzam com uma também particular estrutura individua.
Se ao papel da família acrescentássemos o papel da escola teríamos a formação de

uma rede, como já foi dito acima, pois ambas são responsáveis tanto pela
aprendizagem como pela não-aprendizagem do sujeito.
Modificações na estrutura e funcionamento da rede de relações poderiam trazer

melhorias para o educando, desmistificando a sua culpa nos transtornos de
aprendizagem permitindo assim ao Psicopedagogo avaliar os envolvidos nos
transtornos e consequentemente abrir possibilidades de intervenção para, a partir
daí iniciar o processo de superação das dificuldades.
8.4. Principais Etapas do Processo de Diagnóstico Psicopedagógico
1. Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S)

2. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – EOCA.
3. Entrevista de Anamnese.
4. Complementação com provas e testes (quando necessário).
5. Entrevista com a escola para levantar dados sobre sua vida escolar.
6. Síntese diagnóstica
7. Entrevista de Devolução e Encaminhamento.
Essas etapas podem ser modificadas quanto a sua sequência, e maneira de aplicá-
las, nesse caso, utilizamos essa sequência por ser a mais favorável em nosso caso
específico.
No diagnóstico é importante que todas as regras de relacionamento, sejam bem

definidos desde o primeiro contato. Essas regras devem ser claras e definidas em
conjunto com o sujeito e sua família. Por isso, é necessário o estabelecimento de um
contrato com os pais e a construção de um enquadramento com estes e com o
sujeito. São aspectos importantes do contrato e do enquadramento: estabelecimento
de funções, atividades e atitudes, previsão do número de sessões do diagnóstico e
forma de encerramento, definição de dias, horários e duração da sessão, definição
do local, honorários contratados e forma de pagamento.
Vamos apresentar mais detalhadamente cada etapa da sequência diagnóstica com

o objetivo de clarificar o processo diagnóstico.
8.4.1. Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S)
A E.F.E.S, como primeira entrevista, visa a compreensão da queixa nas dimensões

da escola e da família, a captação das relações e expectativas familiares centradas
na aprendizagem escolar, a expectativa em relação à atuação do terapeuta, a
aceitação e o engajamento do paciente e de seus pais no processo diagnóstico, a
25
realização do contrato e do enquadramento e o esclarecimento do que é um
diagnóstico psicopedagógico (WEISS, idem, p.50)
Nesta entrevista pode-se reunir os pais e a criança ou até a família, dependendo da

disponibilidade. FERNANDEZ (1990, p.126) acredita que devemos ler
“psicopedagogicamente” a produção ou dramatização de um grupo numa E.F.E.S.,
posicionando-se em um lugar analítico, assumindo uma atitude clínica, à qual será
necessário incorporar conhecimentos, teoria e saber, acerca do aprender.
A atitude psicopedagógica pode ser resumida em escutar e traduzir, incorporando-se

conhecimentos sobre como se aprende e sobre o organismo, corpo, inteligência e
desejo, uma teoria psicopedagógica e saber sobre o aprender e o não aprender.
Para WEISS, (op. cit., p.41) durante este tipo de sessão, é importante observar a
relação entre a temática abordada, a dinâmica imposta ao encontro e o produto de
uma atividade que venha a ser realizada por qual membro do grupo.
FERNANDEZ (op. cit., p. 131) também desenvolveu um guia de atitudes a serem

observadas pelo psicopedagogo neste tipo de sessão:
 Escutar e olhar;
 Deter-se nas fraturas do discurso;
 Observar e relacionar com que aconteceu previamente à fratura;
 Descobrir o esquema de ação subjacente;
 Buscar a repetição dos esquemas de ação;
 Interpretar a operação, mais do que os conteúdos.
Neste tipo de entrevista, é importante que sejam colhidos dados relevantes para a
organização de um sistema consistente de hipóteses que servirá de guia para a
investigação na próxima sessão.
8.4.2. Entrevista de Anamnese
Como a E.F.E.S, a anamnese também é uma entrevista, com foco mais específico,
visando colher dados significativos sobre a história do sujeito na família, integrando
passado, presente e projeções para o futuro, permitindo perceber a inserção deste
na sua família e a influências das gerações passadas neste núcleo e no próprio. Na
anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens, evolução geral do
sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das famílias materna e
paterna e história escolar. O pré-requisito para análise deste tipo de sessão é o
mesmo apresentado anteriormente na E.F.E.S.
8.4.3. Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para criança)
As sessões lúdicas centradas na aprendizagem são fundamentais para a

compreensão dos processos cognitivos, afetivos e sociais, e sua relação com o
Modelo de Aprendizagem do sujeito. Segundo FERNANDEZ (idem, p. 107), no
26
diagnóstico, o objetivo é tornar claro o significado da adoção de um Modelo de
Aprendizagem, diferindo-o do Modelo de Inteligência.
A estrutura intelectual busca um equilíbrio para estruturar a realidade e sistematizá-

la através de dois movimentos que Piaget definiu como assimilação e acomodação.
A aprendizagem é um processo que implica a Modalidade de Inteligência, um
organismo, o desejo, articulados em um determinado equilíbrio. Analisando a
Modalidade de Inteligência em operação, podemos levantar hipóteses, testar e tirar
conclusões sobre a Modalidade de Aprendizagem do sujeito.
A atividade lúdica fornece informações sobre os esquemas do sujeito, como

organizam e integram o conhecimento em um nível representativo. A
observação desses esquemas pode levar à perceção de desequilíbrios entre
as atividades assimiliativas e acomodativas, apontando para obstáculos no
processo de aprendizagem.
Para PAIN (1985, p.47), o desequilíbrio das atividades assimiliativas e acomodativas

dão lugar nos processos representativos a extremos que podem ser caracterizados
como hipoassimilação, hiperassimilação, hipoacomodação, hiperacomodação.
O que nos interessa chegar a compreender neste ponto é a oportunidade que a

criança teve para investigar (aplicar seus esquemas precoces) e para modificar-se
(por transformação dos seus esquemas), com implicações posteriores dessas
atividades no jogo e na imitação, o que leva à constituição de símbolos e imagens.
Segundo WEISS (Op.cit, p.72), é no processo lúdico que a criança constrói seu
espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno e externo.
Neste espaço transacional dá-se a aprendizagem. Por este motivo, torna-se tão
importante no trabalho psicopedagógico. A avaliação pedagógica pode ocorrer em
situações criadas nas sessões lúdicas, observando-se nas brincadeiras como o
sujeito faz uso dos conhecimentos adquiridos em diferentes situações escolares e
sociais e como os usa no processo de assimilação de novos conhecimentos.
WINNICOTT (1975, p.80) expressa assim sua opinião entre o brincar e a auto
descoberta: “É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou
adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente
sendo criativo que o indivíduo descobre o eu”.
Neste tipo de sessão, observa-se a conduta do sujeito como um todo, colocando

também um foco sobre o nível pedagógico, contudo deve-se ter como postulado que
sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo e suas emoções ligadas
ao significado dos conteúdos e ações.
27
8.4.4. Provas e Testes (facultativo)
As provas e testes podem ser usadas, se necessário, para especificar o nível

pedagógico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. Podemos lançar mão de
provas e testagens específicas que irão fornecer um parâmetro bem evidente a partir
das respostas.
O uso de provas e testes não é indispensável em um diagnóstico

psicopedagógico, representa um recurso a mais a ser utilizado quando
avaliado necessário, devendo ser escolhido de acordo com cada caso.
Provas operatórias, testes psicométricos e técnicas projetivas poderão ser

selecionados de acordo com a necessidade de confirmação de aspectos
levantados nas hipóteses construídas ao longo das sessões anteriores
(E.F.E.S, sessões lúdicas centradas na aprendizagem, anamnese, etc.) A seguir,
serão apresentados alguns desses testes e uma discussão acerca de sua aplicação
no diagnóstico psicopedagógico visando clarificar aspectos necessários ao
entendimento dos capítulos posteriores.
Os testes psicométricos são atividades propostas ao sujeito com o objetivo de

medir e avaliar o seu Q.I. (coeficiente de inteligência), coeficiente de atenção e
memória. Os testes psicométricos são avaliados por uma medida objetiva, cuja
finalidade é analisar os resultados encontrados em comparação com escalas de
padrões, e assim enquadrar em percentis.
WEISS (op. cit., p. 113) destaca que o mais importante para a clínica
psicopedagógica não são os resultados numéricos do Q.I., mas verificar como e
quando o sujeito está podendo usar sua inteligência.
Segundo WEISS (idem, p. 108), os testes mais usados na clínica psicopedagógica

são o CIA8, WISC9, RAVEN10 por serem de fácil aplicação e avaliação,
possibilidade de análise operatória, análise qualitativa, de uso parcial das provas, de
realização de inquéritos após as respostas, de possibilidade, boa observação do
processo de realização.
Os testes projetivos, segundo Montagna (1989, p. 6), têm por objetivo:
Investigar a um estímulo (material de teste) suficientemente ambíguo e indefinido

para que o sujeito, ao dar sua resposta, projete seus conteúdos internos;
Uma intrusão que proporciona ao sujeito liberdade de elaborar sua resposta da

maneira que escolher. Ao mesmo tempo em que tem a liberdade da escolha, é
obrigado a mostrar-se, através de sua conduta, seguindo a intrusão do teste;
Uma relação com o examinador, que permita a aplicação do teste, no qual o
testando está livre para dar a resposta escolhida, mas ao mesmo tempo vai ser
revelado na interpretação do clínico. Os conteúdos manifestos vão ser analisados
28
para a obtenção do motivo subjacente à resposta, isto é, do conteúdo
latente11.dinâmica e a estrutura da personalidade. Sua caracterização se dá por:
Como exemplo poderemos citar o C.A.T., um dos testes projetivos mais utilizados
nas sessões destinadas a provas e testes. O C.A.T. consiste em apresentar à
criança uma série de dez lâminas com figuras, cada uma, com situações
diferentes para que conte o que está acontecendo, o que aconteceu antes e o
que pode acontecer depois. As lâminas relacionam temáticas que põem em
jogo significações universais de aprendizagem: alimentação, comunicação e
controle de esfíncteres (FERNANDEZ, 1990, p. 223). Pode-se observar através
dos relatos das lâminas do C.A.T:
a) Se a criança dá uma estrutura ao relato. Se sabe dar-lhe um desfecho.

b) Se pode designar um herói e fazê-lo passar por uma prova.
c) Se pode elaborar um argumento e como o faz.
d) Se pode analisar o tipo de tema escolhido em relação com as
significações do aprender.
As provas operatórias, segundo WEISS (op. cit., p. 102), têm como objetivo principal
determinar o grau de aquisição de algumas noções chaves do desenvolvimento
cognitivo, destacando-se o nível de operatório do pensamento da criança, ou seja, o
nível da estrutura cognoscitiva com que opera.
Toda simbolização, até o próprio sonho, necessita de inteligência. Em um

diagnóstico, devemos nos deter em: analisar como os recursos cognitivos
possibilitam a organização da projeção, a expressão dramática do sujeito e a
comunicação de suas angústias; observar o tipo de leitura da realidade.
8.4.5. Síntese diagnóstica
A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única hipótese a

partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de
implicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Esta etapa é
muito importante para que a entrevista de devolução seja consistente e eficaz.
8.4.6. Entrevista de Devolução e Encaminhamento
É o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. É um encontro

entre sujeito, terapeuta e família visando relatar os resultados do diagnóstico,
analisando todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma
síntese integradora e um encaminhamento. Esta é uma etapa do diagnóstico
muito esperada pela família e pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma
que haja a participação de todos, procurando eliminar as dúvidas ou pelo menos
discuti-las exaustivamente afastando rótulos e fantasmas que geralmente estão
presentes em processo diagnóstico.
29
O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela
escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante
não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas,
ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua
finalidade é “resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às
perguntas que motivaram o diagnóstico” (Id. Ibid., 2003: 138).
A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:
 Dados pessoais;
 Motivo da avaliação – encaminhamento;
 Período da avaliação e número de sessões;
 Instrumentos usados;
 Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva,
afetivo-social, corporal.
 Síntese dos resultados – hipótese diagnóstica;
 Prognóstico;
 Recomendações e indicações;
 Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.
8.5. As Técnicas de Colecta de Dados e Processamento da Informação
As Técnicas de coleta de dados constituem ao conjunto de instrumentos de que o

psicopedagogo, psiquiatra ou qualquer interventor se serve para a identificação das
NEE; sua descrição; definição de hipóteses; intervenção e a publicação dos
resultados. No entanto, apresentaremos abaixo algumas técnicas:
8.5.1. O computador como instrumento para diagnóstico
A psicopedagogia utiliza-se de diversos recursos para a realização do diagnóstico

em cada uma de suas etapas. Recentemente o computador começou a fazer parte
deste conjunto de recursos utilizados. Através de relatos apresentados em
congressos e encontros de psicopedagogia, podemos constatar que o computador é
aplicado nas mesmas etapas por diferentes profissionais.
Dentre as quais as preferidas são as que se assemelham as sessões lúdicas

centradas na aprendizagem (para crianças) e as que seriam dedicadas à
complementação com provas e testes. Autores como WEISS (1992) e Oliveira
(1996) têm sido referência no uso do computador no diagnóstico e já apresentam
algumas conclusões: Crianças e adolescentes realmente mergulhavam, por assim
dizer, no que estavam fazendo, mantendo um nível de atenção mais intenso e
prolongado, desvencilhando-se progressivamente da minha tutela [...]. Começo a vê-
lo como um grande e inseparável instrumento de pesquisa e terapia junto a crianças
e adolescentes (Oliveira, op. cit., p.149),
30
Nesta direção, torna-se fundamental a compreensão da informática no
desenvolvimento e enriquecimento do pensamento de crianças e
adolescentes, assim como o entendimento do funcionamento afetivo que
está articulado neste processo. Assim estamos preconizando o uso mais
amplo do computador e não o restrito, apenas, como simples página de livro
didático ou mesmo “caneta eletrônica”. Torna-se fundamental que o
terapeuta possa usar, com segurança e eficiência, os novos instrumentos
oferecidos pelo progresso constante da tecnologia da informação .
(WEISS, Op.cit, p.127).
O computador ainda é um recurso muito pouco aplicado na clínica psicopedagógica.

Também são poucas as pesquisas acerca de sua aplicação neste campo. Por isso,
torna-se fundamental o estudo mais aprofundado desta matéria e o desenvolvimento
de material adequado e específico.
8.5.2. Observação
Os registos mais comuns e adequados para observação do trabalho escolar são a

ficha individual e a lista de progressos. Assim, o professor poderá observar e registar
os progressos individuais de cada aluno, por exemplo, na sua capacidade de
expressão oral, no seu relacionamento com os colegas e com o professor, nas suas
atitudes de participação e colaboração, entre outros aspectos.
8.5.3. Entrevista
As entrevistas podem ser feitas informalmente, sem um roteiro a seguir, ou

formalmente, mediante a aplicação de um roteiro ou pauta com o registo.
8.5.4. Dinâmicas
As dinâmicas podem ser previamente estruturadas, com texto, papéis definidos para
cada um dos alunos ou grupo de alunos (pequenas peças teatrais, jogos,
performances etc.). Ou dinâmicas estruturantes, em que os próprios alunos se
colocam no grupo, assumem espaços, criam situações, se expõem (jogos
inventados, dramatizações espontâneas). Supõem observação e registo do
professor. Não tem sentido realizar dinâmicas interessantes com os alunos, o
professor aproveita a oportunidade para registar o que essas dinâmicas revelam
quanto às aprendizagens evidenciadas.
8.5.5. Portfólio
Trata-se de um arquivo individual, com informações sobre o aluno e coleções de

seus trabalhos. Através de portefólios, o professor poderá apreciar o crescimento do
aluno ao longo de um determinado tempo, comparando seus trabalhos iniciais com
os finais e obtendo, assim, uma visão do seu progresso ao longo do período lectivo.
31
9. Implicações Práticas: Nas Dosificações, Metodologia e Organização
Realização de exercícios, provas, testes, deveres de casa ou de classe (TPC),

relatórios, entre outros. Quanto a esse ponto, de uso quase generalizado, algumas
observações precisam ser feitas:
 É preciso muito cuidado na elaboração de testes e provas. As questões

devem ser elaboradas com clareza, indicando objetivamente a resposta que
se quer dos alunos, a valoração de cada questão deve corresponder ao seu
grau de complexidade.
 Os próprios professores devem elaborar as provas e testes das suas classes

considerando o que foi efetivamente ensinado e a forma como foi ensinado.
 A aplicação de testes e provas deve ser feita num clima natural - sem
pressão, não deve ser visto como um momento de punição, em que o
professor irá castigar os que não se comportaram bem.
 A correção de provas ou testes nada mais é que a leitura dos dados de

avaliação. Assim, além de atribuir notas, o professor precisa usar os
resultados obtidos pelos alunos para identificar os aspectos que não foram
bem assimilados, o que lhe permitirá um retorno a esses aspectos para
reforçar a aprendizagem.
 Organizar as informações obtidas, para que elas constituam um retrato da

realidade. Há questões que precisam ficar claras: a primeira é que o
instrumento deve ser coerente com o objectivo da avaliação; a segunda é
que se deve estar atento para avaliar somente o que foi trabalhado e o que,
de facto, tem significado para o desenvolvimento do aluno.
 Comparar os resultados obtidos com o que foi considerado importante no

processo educativo, para qualificar os resultados e fazer a tomada das
decisões que possibilitem reorientar o processo das aprendizagens mínimas,
dentro dos critérios estabelecidos e, com eles, encaminhar algumas medidas
a serem tomadas.
9.1. Determinação de Potencialidades e Necessidades
A palavra determinar é um termo polissémico que engravida sinónimos como

definir, motivar, delinear, decidir, sentenciar, escolher, influenciar, etc.
No processo de intervenção e apoio psicopedagógico, ressalta-se o fundamental e

insubstituível pepel do psicopedagogo para o direcionamento da criança às
atividades que influenciem no desenvolvimento das suas objetivas e subjetivas
potencialidades. No entanto, solicita-se toda possível atenção do professor na
identificação correta das particularidades da criança para em seguida propor
estratégias, atividades ou ações que objetivem o integra desenvolvimento da
personalidade da criança.
32
10. As Necessidades Educativas Especiais na Linguagem
As NEE na linguagem são impedimentos de origem genética ou ambiental que,

afetam ou interferem na aquisição e desenvolvimento da linguagem oral ou escrita
do sujeito humano.
Apesar de indiscutível reconhecimento e pesquisas sobre esta matéria, poderemos

neste texto, discutir algumas limitações de linguagem como a DISLALIA e a
DISFEMIA no caso da oralidade e DISLEXIA e DISGRAFIA para a linguagem
escrita.
Atente o seguinte quadro:
33
10.1. Quadro de Necessidades Educativas Especiais na Linguagem Oral (dificuldades mais frequentes)
NEE Características Possíveis Causas Sinais de Alerta Estratégias psicopedagógicas interventivas
A falha na emissão das Até quatro anos de idade é normal erros na

palavras pode ainda ocorrer Até os quatro anos, os erros na Dificuldade na linguagem oral, que pode linguagem da criança, mas depois desta idade se
DISLALIA em fonemas ou sílabas. linguagem são normais, mas interferir no aprendizado da escrita. A criança omite, a criança continuar falando errado, pais e
A dislalia (do Assim sendo, os sintomas depois dessa fase a criança pode faz substituições, distorções ou acréscimos de professores devem ficar atentos porque a criança
grego dys + da Dislalia consistem em ter problemas se continuar sons. Eis alguns exemplos: pode ter Dislalia.
lalia) é um omissão, substituição ou falando errado. A Dislalia, troca
distúrbio da fala, deformação dos fonemas. de fonemas (sons das letras),  Omissão - Não pronuncia alguns sons. Ex:  No tratamento da Dislalia é importante um
caracterizado De modo geral, a palavra do pode afetar também a escrita. Um (“Omei ao ola.” (Tomei coca-cola.) trabalho interdisciplinar de profissionais como:
pela dificuldade dislálico é fluida, embora caso clássico característico  Acréscimo - Introduz mais um som. Ex: fonoaudiólogo, psicopedagogo, dentista e
em articular as possa ser até ininteligível, portador de dislalia são os (“Atelântico”) psicólogo
palavras. podendo o desenvolvimento personagens Cebolinha da Turma  Distorção - Deixa a língua entre os dentes ao  O ideal é que a criança faça uma avaliação
Basicamente da linguagem ser normal ou da Mônica o Hortelino Troca- emitir os fonemas [s] e [z], deformando-os. Ex: fonaaudiológica antes de iniciar a
consiste na má levemente retardado. Não Letras ("Elmer Fudd") do Looney ([s]: sol, assar, peça, cebola, descer, aproximar. alfabetização, além de exames auditivos e
pronúncia das se observam transtornos no Tunes, e Ming-Ming, do Super [z] azedo, asa, exame.) oftalmológicos
palavras, seja movimento dos músculos Fofos que sempre trocam o "R"  Substituição - Troca alguns sons por outros.  Para impedir o desenvolvimento da Dislalia é
omitindo ou que intervêm na articulação (inicial e intervocálico) por "L", no Ex: (“Telo a boneta.” (Quero a boneca.) importante que os pais e familiares do dislálico
acrescentando e emissão da palavra. caso de Hortelino, o "R" final  Gamacismo - Omite ou substitui os fonemas [r] não fiquem achando engraçadinho quando a
fonemas, Em muitos casos, a também é afetado. e [g] pelas letras d e t. Ex: “tadeira”(cadeira) criança pronuncia palavras de maneira errada,
trocando um pronúncia das vogais e dos Alguns fonaudiólogos consideram “dato”(gato) como “Tota-Tola”, ao invés de “Coca-Cola”.
fonema por ditongos costuma ser que a Dislalia não seja um  Lambdacismo - Pronuncia o l de maneira  Repetir somente a palavra correta para que a
outro ou ainda correta, bem como a problema de ordem neurológica, defeituosa. Ex: “palanta” (planta) “confilito” criança não fixe a forma errada que acabou de
distorcendo-os habilidade para imitar sons. mas de ordem funcional. Segundo (conflito) pronunciar.
ordenadamente. Diante do paciente dislálico eles, o som alterado pode se  Rotacismo - Substitui o r, como faz o  O professor deve articular bem as palavras,
costuma-se fazer uma manifestar de diversas formas, cebolinha, personagem de Maurício de Souza. fazendo com que as crianças percebam
pesquisa das condições havendo distorções, sons muito Ex: tleis”(três) claramente todos os fonemas.
físicas dos órgãos próximos mas diferentes do real, 
necessários à emissão das omissão, ato em que se deixa de  Sigmatismo - Usa de forma errada ou tem Ao perceber alterações na fala de um aluno, o
dificuldade em pronunciar as letras s e z (às professor deve evitar criar constrangimentos
palavras, verifica-se a pronunciar algum fonema da em sala de aula ou chamar a atenção para o
mobilidade destes órgãos, palavra, transposições na ordem vezes não consegue nem soprar ou assobiar).
Ex: caça” (casa) “acedo”, “aceto” (azedo). fato. O professor não deve esperar muito
ou seja, do palato, lábios e de apresentação dos fonemas tempo para avisar a família para que procure
língua, assim como a (trocar máquina por mánica) e, um fonaudiólogos.
audição, tanto sua por fim, acréscimos de sons.  O ato da fala é um ato motor elaborado e,
quantidade como sua portanto, os professores devem trocar
qualidade auditiva. informações com os educadores esportivos e
professores de Educação Física, que
normalmente observam o desenvolvimento
psicomotor das crianças.
34
 Variar a maneira de apresentação da matéria.
Na luz de AJURIAGUERA  Hereditariedade - Segundo  Valorizar o que foi aprendido qualitativamente
DISFEMIA (1985:319) a tartamudez é M.SEEMAN apud  Repetições de sons, sílabas ou parte de é sempre melhor do que o que foi aprendido
(Gaguez) “um distúrbio da fala que se AJURIAGUERRRA (idem:321) palavras; quantitativamente.
caracteriza por repetições a tartamudez é hereditária em  Hesitação ou pausas na fala;  Criar amizade de irmandade com os
A Disfemia é uma ou bloqueios que um terço dos casos, esta é disfémicos e o professor deve sempre criar
 Ausência de fluxo uniforme de linguagem;
desordem da acarretam ou que acompanhado por distúrbio da condições para que os disfémicos não se
resultam uma rotura do  Medo de falar.
comunicação linguagem, distúrbios motores, sintam isolados dando lhes mais motivação
humana que vem ritmo e da melodia do o retardo da fala entre outros no P.E.A.
despertando a discurso”. factores.
curiosidade de São perturbações  Criar um ambiente de interações positivas
fonaudiólogos, intermitentes na emissão  Distúrbios Neurológicos – a (Recepção a criança com Necessidades
foniatras, das palavras, sem que tartamudez consiste em uma educativas especiais; Promover a Amizade
psicólogos, existam alterações dos modificação dinâmica do entre as Crianças com e sem Necessidades
psiquiatras e órgãos da expressão. Neste aparelho pálido estriado Educativas Especiais; Sensibilizar as crianças
outros grupo de transtornos da provocada pelas emoções ou para a Inclusão)
profissionais linguagem o distúrbio mais pelos movimentos afetivos.  Promover a aquisição de comportamentos
afins, além de importante é a gagueira desejados.
leigos que lidam (tartamudez).  Psicossocial – a Tartamudez  Implementar práticas Educativas Flexíveis
com indivíduos pode estar associada a um (Aprendizagem em Cooperação).
portadores de estado neurótico resultante de
6
gagueira . conflitos existentes entre pais
e filhos e outros conflitos
sociais.
Autor, 2015
6
http://www.psiqweb.med.br/, revisto em 2011.
35
10.2. Quadro de Necessidades Educativas Especiais na Linguagem Escrita (Dislexia e Disgrafia)
NEE Características Possíveis Causas Sinais de Alerta Estratégias psicopedagógicas interventivas
 Colocar o aluno numa carteira mais próxima de si,

Os pesquisadores não sabem  Dificuldades na correspondência grafema- para assim poder "vigiar" a atenção e as dificuldades
exatamente o que causa a dislexia, fonema; do aluno.
É uma Dificuldade de mas acham que um problema  Erros de ortografia frequentes e  Eliminar possíveis focos de distração (afastar
Aprendizagem Específica durante o desenvolvimento podem consistentes, após aquisição dos colegas/amigos, barulhos, objetos que distraiam,
(DAE) que se manifesta afetar a forma como o cérebro mecanismos da leitura e da escrita; janelas ou portas, etc.).
ao nível da leitura. processa a informação. Eles  Resistência e adiamento das tarefas de  Ensinar o aluno a organizar os cadernos/dossiê com
É caraterizada por também acreditam que a genética escrita; cores, com separadores, etc.
problemas no desempenha um papel. Apesar de  Memória fraca (de curto e de longo prazo);  Fazer um reforço positivo e não negativo para que
Dislexia reconhecimento da um gene para a dislexia não ter sido  Dificuldades em transcrever pensamentos, ele não se sinta marginalizado.
palavra escrita, bem encontrado, dislexia tende a ser não produzindo assim textos próprios;  Dar mais tempo durante as provas.
Dislexia = Dis como na ortografia e herdada nas famílias.  Dificuldade na aquisição de novas  Ler as provas/perguntas para o aluno.
(dificuldade; descodificação. Estes Hoje sabe-se que a dislexia, o competências.
separação) + problemas resultam de autismo, a hiperatividade, as  Dificuldades na linguagem escrita e por Nota: Quer os pais quer os professores devem verificar
lexia (léxico; um défice na desordens de atenção, os vezes oral. se existe alguma dificuldade visual ou auditiva que esteja
palavra) = componente fonológica problemas de aprendizagem, etc.  Dificuldades na leitura e compreensão (quer na origem destas dificuldades de aprendizagem.
Dificuldade com da linguagem que é se devem a disfunções (maus de palavras quer de números).
as palavras. inesperado face às funcionamentos):  Problemas de atenção.  Várias técnicas e estratégias são usadas para ajudar
capacidades cognitivas e  A nível do sistema nervoso,  Distraem-se com mais facilidade. as pessoas com dislexia. Estes incluem gravar
à instrução escolar  A nível do sistema propriocetivo,  Problemas de lateralidade (confunde a palestras ao invés de escrever notas, ouvir livros em
fornecida em sala de  A nível de alterações posturais, esquerda com a direita). fita em vez de lê-los, usar cartões de memória flash e
aula.  A nível emocional e Outros.  A sua escrita não tem precisão e é irregular software de computador para verificar a ortografia e
(escrita irregular). gramática.
A dislexia não é causada por uma  Troca letras com sons idênticos. Por Ex: f/v;  O tratamento pode envolver o tempo gasto com
deficiência física, como problemas p/b; p/t; v/z; b/d.... fonaudiólogos, tutores e professores de educação
de visão ou audição. Muitas  Pode escrever letras em espelho. especial. Com o apoio, a maioria das crianças com
pessoas com dislexia têm  Na leitura salta palavras ou linhas. dislexia ajusta a sua dificuldade de aprendizagem e
inteligência média ou acima da  Não lê a palavra e lê de memória. Por Ex: permanecem em uma sala de aula regular. Alguns
média. Basicamente, os cérebros livraria/livro; batata/bata... podem exigir educação especial.
das pessoas com dislexia têm
dificuldade em receber, organizar,
lembrar ou usar informações.
36
A experiência diz-nos que, para ajudar um aluno com
disgrafia – assim como com qualquer outro distúrbio –, o
Disgrafia  Concretização de movimentos desajeitados; educador deve, primeiramente, estabelecer uma boa
 Dificuldade em abotoar ou em atar os relação com a criança e fazê-la perceber que a sua
 Distúrbios na motricidade atacadores dos sapatos; presença é importante para a apoiar quando mais precisa.
Consiste numa ampla e fina, relacionados  Preensão incorreta do lápis;
Dificuldade de Trata-se de um problema com a falta de coordenação  Dificuldade em manusear objetos pequenos Evitar-se aplicar métodos “chapa 5”, generalizados e
Aprendizagem de execução escrita que entre o que a criança se (por exemplo, legos, puzzles ou tesouras); inflexíveis.
Específica da influencia a qualidade da propõe fazer (intenção) e o  Criação de trabalhos artísticos inferiores ao Outro aspeto bastante importante é o reforço positivo da
Escrita, que letra na sua realização que realiza (perturbações no esperado para a idade; caligrafia da criança
afeta a gráfica. domínio do corpo);  Problemas em pintar dentro dos limites; Afirmações como “Esse «p» ficou mesmo perfeito!”;
componente As crianças com uma  Distúrbios na coordenação  Dificuldade em desenhar as formas; “Tiveste o cuidado de não ultrapassar a margem, muito
motora do ato de pobre caligrafia poderão viso motora, associada à  Reduzida motivação para tarefas de desenho; bem!”; ou “Hoje a tua letra está mesmo bonita! Andas a
escrever. desta forma manifestar dificuldade no  Recusa em executar ou apresentar as suas esforçar-te muito!” Surtem efeitos extraordinários! O
dificuldades na escrita de acompanhamento (visual) do produções. Letra excessivamente grande processo de aprendizagem da escrita é lento e longo e a
letras, revelando movimento dos membros (macrografia) ou pequena (micrografia); criança é a primeira a achar a sua letra horrível. Deve
A criança com irregularidades em superiores e/ou inferiores;  Forma das letras irreconhecíveis (por vezes evitar-se, por isso mesmo, forçá-la a modificar
disgrafia características como a  Deficiência na organização distorcem, inclinam ou simplificam tanto as abruptamente a sua caligrafia.
apresenta uma forma, a dimensão, a temporal e espacial letras que a escrita é praticamente
escrita desviante orientação, o (direita/esquerda, indecifrável); Para Camargo (2008) a reeducação do grafismo está
em relação à espaçamento, o frente/atrás/lado e  Traçado exagerado e grosso (que vinca o relacionada com três fatores fundamentais:
norma/padrão, alinhamento e a antes/depois); papel) ou demasiado suave e impercetível; Desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento do grafismo
isto é, uma apresentação geral das  Problemas na lateralidade e  Grafismo trémulo ou com uma marcada em si e especificidade do grafismo da criança. Para o
“caligrafia suas produções. direccionalidade irregularidade, originando variações no desenvolvimento psicomotor, deverão treinar-se aspetos
deficiente, com (dominância manual); tamanhos dos grafemas; relacionados com a postura, controle corporal, dissociação
letras pouco  Erros pedagógicos,  Escrita demasiado rápida ou lenta; de movimentos, representação mental do gesto necessário
diferenciadas, relacionados com falhas no  Espaçamento irregular das letras ou das para o traço, perceção espácio-temporal, lateralização e
mal elaboradas e processo de ensino, palavras, que podem aparecer desligadas, coordenação viso motora. Quanto aos aspetos relacionados
mal estratégias sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, com o grafismo, o educador deve preocupar-se com o
proporcionadas” inadequadamente demasiado juntas; aperfeiçoamento das habilidades relacionadas com a
(A.P.P.D.A.E., escolhidas pelos docentes  Erros e borrões que quase não deixam escrita, distinguindo atividades pictográficas (pintura,
2011b); a ou mesmo desconhecimento possibilidade de leitura do escrito (embora as desenho, modelagem) e escritográficas (utilização do lápis
chamada “letra deste problema.
7 crianças sejam capazes de ler o que e papel – melhorar os movimentos e posição gráfica).
feia”. escrevem); Deverá, também, corrigir erros específicos do grafismo,
 Desorganização geral na folha/texto; como a forma/tamanho/inclinação das letras, o aspeto do
 Utilização Incorreta do instrumento com que texto, a inclinação da folha e a manutenção das
escrevem (AJURIAGUERRA et al., 1973 e margens/linhas.
CASAS, 1988, cits. por CRUZ, 2009; TORRES
& FERNÁNDEZ, 2001).
Autor, 2015
7
COELHO, Diana Tereso. Disponível em http://www. Google.co.mz: Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia, acesso, 06 de Agosto de 2015, pelas 19:30h.
37
11. Necessidades Educativas Especiais Emocionais ou
Comportamentais e de Desenvolvimento
A expressão “dificuldades comportamentais e emocionais” é geralmente utilizada

quando se fala de alunos que manifestam dificuldade em controlar o seu
comportamento ou emoções. A sua capacidade de aprendizagem é afetada,
podendo ainda ter dificuldade de integração em contexto social. Algumas podem
passar por períodos de ansiedade ou irritação, demonstrando dificuldade em dar
resposta a situações que surjam em casa ou na escola.
É necessário tempo e paciência para se comunicar com um aluno não comunicativo,

bem como para tentar compreender o aluno perturbado que, por seu lado, perturba a
turma inteira. Alunos mais reservados podem não reagir a algumas situações,
adotando comportamentos passivos e manifestando baixa autoestima ou mesmo
infelicidade. No outro extremo, alunos mais ativos ou agressivos podem constituir
um problema, quer para si próprio quer para o outro; as incapacidades de se
integrarem nas normas de comportamento socialmente aceites tornam-nos difíceis
de controlar em contextos como o da sala de aula.
Entre alguns dos traços que permitem identificar alunos com comportamentos
reservados encontram-se a hipersensibilidade a qualquer crítica, baixa autoestima,
demonstração de desinteresse no trabalho mas simultaneamente desenvolver
comportamento obsessivo relativamente a um passatempo ou tópico, podendo ainda
ser vítimas de bulling na escola.
Alunos com comportamentos agressivos, por seu lado, podem adoptar uma linha de
comportamento ruidosa e exigente, demonstrando fraca capacidade de
concentração, comportamentos física e verbalmente agressivos, atitudes de
desobediência e desrespeito pelas regras.
As perturbações ao nível do comportamento podem afetar as relações sociais e de

realização escolar. Estas perturbações, dissociadas de factores intelectuais,
sensoriais ou de saúde, podem incluir desvios de conduta – traduzidos em
agressões físicas ou verbais, intimidação ou desatenção -, demonstração de
ansiedade como medo, tensão, timidez, depressão, adesão a grupos de vandalismo
ou absentismo escolar e, por vezes, sinais de imaturidade (como pouca
concentração, sonolência ou tédio).8
8
http://sembarreiras.org/index.php?option=com_content&view=article&id=97:desenvolvimento
comportamental – emocional – e social & catid=44:dces&Itemid=92, 12/08/15, 15:20h.
38
11.1. Quadro de Necessidades Educativas Especiais Emocionais ou Comportamentais e de Desenvolvimento
NEE CARACTERÍSTICAS POSSÍVEIS CAUSAS SINAIS DE ALERTA ESTRATÉGIAS PSICOPEDAGÓGICAS INTERVENTIVAS
1. Falta de atenção
DESORDEM POR GENÉTICAS E  Evite colocar alunos nos cantos da sala, onde a reverberação
DÉFICE DE “É caracterizada por AMBIENTAIS  Não presta atenção suficiente aos do som é maior. Eles devem ficar nas primeiras carteiras das
ATENÇÃO E frequentes estados de pormenores ou comete erros por fileiras do centro da classe, e de costas para ela;
HIPERACTIVIDADE desatenção, de  Mãe fumadora ou descuido nas tarefas escolares, no  Faça com que a rotina na classe seja clara e previsível,
(DDAH) impulsividade e, exposição ao fumo de trabalho ou noutras actividades lúdicas;crianças com TDAH têm dificuldade de se ajustar a mudanças
geralmente, por um tabaco  Tem dificuldade em manter a atenção de rotina;
excesso de actividade  Mãe consumidora de em tarefas ou actividades;  Afaste-as de portas e janelas para evitar que se distraiam com
Défice de atenção motora (hiperatividade) drogas ou exposição  Parece não ouvir quando se lhe dirigem outros estímulos;
e hiperatividade que podem interferir aos fumos e vapores diretamente;  Deixe-as perto de fontes de luz para que possam enxergar
(TDAH) é um dos com a capacidade do de drogas  Não segue as instruções e não termina bem;
problemas mais indivíduo para a  Mãe consumidora de os trabalhos escolares, encargos ou  Não fale de costas, mantenha sempre o contato visual;
comuns na aprendizagem: pode álcool deveres no local do trabalho (sem ser  Intercale atividades de alto e baixo interesse durante o dia, em
infância, que ocorrer  Alimentação/Nutrição por comportamentos de oposição ou por vez de concentrar o mesmo tipo de tarefa em um só período;
continua até a concomitantemente da mãe Exposição incompreensão das instruções);  Repita ordens e instruções; faça frases curtas e peça ao aluno
adolescência e com as DA.” (NCLD, e/ou intoxicação com  Tem dificuldades em organizar tarefas para repeti-las, certificando-se de que ele entendeu;
vida adulta. Os 1997). chumbo, mercúrio ou ou actividades;  Procure dar supervisão adicional aproveitando intervalo entre
sintomas incluem outros metais  Evita, sente repugnância ou está aulas ou durante tarefas longas e reuniões;
dificuldade em pesados
 Permita movimento na sala de aula. Peça à criança para
relutante em envolver-se em tarefas que
permanecer Existem três subtipos  Exposição a requeiram um esforço mental mantido buscar materiais, apagar o quadro, recolher trabalhos. Assim
focado e prestar de TDAH: 1) pesticidas e/ou (tal como trabalhos escolares ou de ela pode sair da sala quando estiver mais agitada e recuperar
atenção, Predominantemente adubos agrícolas casa); o autocontrolo;
dificuldade em hiperativo-impulsivo; 2)  Exposição a produtos 
controlar o Predominantemente químicos
Perde objetos necessários a tarefas ou Esteja sempre em contato com os pais: anote no caderno do
actividades (por exemplo, brinquedos, aluno as tarefas escolares, mande bilhetes diários ou
comportamento e desatento; 3)  Exposição a produtos exercícios escolares, lápis, livros ou
hiperatividade. Combinado hiperativo- domésticos com semanais e peça aos responsáveis que leiam as anotações;
impulsivo e desatento. princípio ativo muito
ferramentas);  - O aluno deve ter reforços positivos quando for bem-sucedido.
 Distrai-se facilmente com estímulos Isso ajuda a elevar sua autoestima. Procure elogiar ou
A maioria das crianças forte como diluente,
irrelevantes; incentivar o que aquele aluno tem de bom e valioso;
têm o tipo combinado amoníaco ou vernizes
  Crianças hiperativas produzem melhor em salas de aula
Esquece-se das actividades quotidianas.
de TDAH.  Mãe sob estresse
constante pequenas. Um professor para cada oito alunos é indicado;
2. Hiperatividade  Coloque a criança perto de colegas que não o provoquem,
 Evento traumatizante
 Traumatismo no feto perto da mesa do professor na parte de fora do grupo;
resultante duma  Movimenta excessivamente as mãos e  Proporcione um ambiente acolhedor, demonstrando calor e
pancada, queda ou os pés, move-se quando está sentado; contato físico de maneira equilibrada e, se possível, fazer os
acidente  Levanta-se na sala de aula ou noutras colegas também terem a mesma atitude;
situações em que se espera que esteja  Nunca provoque constrangimento ou menospreze o aluno;
39
 Interrupção de sentado;  Proporcione trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e
fornecimento de  Corre ou salta excessivamente em favoreça oportunidades sociais. Grande parte das crianças
oxigénio ao feto situações em que é inadequado fazê-lo com TDAH consegue melhores resultados acadêmicos,
 Ambiente familiar (em adolescentes ou adultos pode comportamentais e sociais quando no meio de grupos
problemático, etc. limitar-se a sentimentos subjetivos de pequenos;
impaciência);  Adapte suas expectativas quanto à criança, levando em
 Tem dificuldades para jogar ou dedicar- consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do
se tranquilamente a actividades de ócio; TDAH. Por exemplo: se o aluno tem um tempo de atenção
 “Anda” ou só atua como se estivesse muito curto, não espere que se concentre em apenas uma
“ligado a um motor”; tarefa durante todo o período da aula;
 Fala em excesso.  Proporcione exercícios de consciência e treinamento dos
hábitos sociais da comunidade. Avaliação frequente sobre o
3. Impulsividade impacto do comportamento da criança sobre ela mesma e
sobre os outros ajuda bastante;
 Precipita as respostas antes que as  Coloque limites claros e objetivos; tenha uma atitude disciplinar
perguntas tenham acabado; equilibrada e proporcione avaliação frequente, com sugestões
 Tem dificuldade em esperar pela sua concretas e que ajudem a desenvolver um comportamento
vez; adequado;
 Interrompe ou interfere nas actividades  Desenvolva um repertório de atividades físicas para a turma
dos outros (por exemplo, intromete-se toda, como exercícios de alongamento ou isométricos;
nas conversas ou jogos).  Repare se a criança se isola durante situações recreativas
 Alguns sintomas de hiperatividade- barulhentas. Isso pode ser um sinal de dificuldades: de
impulsividade ou de falta de atenção que coordenação ou audição, que exigem uma intervenção
causam défices surgem antes dos 7 adicional.
anos de idade.  Desenvolva métodos variados utilizando apelos sensoriais
 Alguns défices provocados pelos diferentes (som, visão, tato) para ser bem-sucedido ao ensinar
sintomas estão presentes em dois ou uma criança com TDAH. No entanto, quando as novas
mais contextos (por exemplo, escola ou experiências envolvem uma miríade de sensações (sons
trabalhos e em casa). múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno
 Devem existir provas claras de um défice provavelmente precisará de tempo extra para completar sua
clinicamente significativo do tarefa.
funcionamento social, académico ou  Não seja mártir! Reconheça os limites da sua tolerância e
laboral. modifique o programa da criança com TDAH até o ponto de se
 Os sintomas não ocorrem sentir confortável. O fato de fazer mais do que realmente quer
exclusivamente durante uma fazer, traz ressentimento e frustração.
Perturbação Global do Desenvolvimento,  Permaneça em comunicação constante com o psicólogo
Esquizofrenia ou outra Perturbação ou orientador da escola. Ele é a melhor ligação entre a
Psicótica e não são melhor explicados escola, os pais e o médico.
por outra perturbação mental (por
exemplo, Perturbação Dissociativa ou
Perturbação da Personalidade).
40
O Autismo é A falta dos seguintes sinais não significa que seu filho 1. Aprenda sobre Transtornos do
AUTISMO/TRANST caracterizado por uma GENÉTICAS E tenha Autismo, apenas que ele deve ser avaliado por um Espectro do Autismo - Você vai se
ORNO DO dificuldade significativa AMBIENTAIS profissional que conheça desenvolvimento infantil! sentir muito mais confiante, se você
ESPECTRO em comunicar e tiver algum conhecimento sobre o
AUTISTA interagir socialmente Há uma combinação de Aos 6 Meses (Não faz aqueles sorrisos gostosos ou expressões autismo.
e pela presença de fatores que levam ao alegres); 2. Conheça o seu aluno - Devido a
O autismo é um comportamentos autismo. Sabe-se que a Aos 9 Meses (Não responde às tentativas de interação feita pelos dificuldades de comunicação que
transtorno de atípicos tal como genética e agentes externos outros, quando esses sorriem, fazem caretas, sons; Não busca a são inerentes ao TEA, o aluno pode
desenvolvimento respostas inusitadas desempenham um papel interação emitindo sons, sorrisos ou caretas). não ser capaz de compartilhar
que geralmente à sensação, chave nas causas do Aos 12 Meses (Não balbucia ou se expressa “como um bebê”; Não informações e interesses pessoais
aparece nos três movimentos transtorno. De acordo com a responde ao seu nome quando chamado; Não segue com o olhar com você.
primeiros anos de repetitivos e Associação Médica gestos que os outros lhe fazem); 3. Prepare o ambiente - Enquanto
vida e compromete insistência nas Americana, a possibilidade de Aos 18 Meses (Não fala palavras e não expressa o que quer); cartazes decorados, amostras de
as habilidades de rotinas ou uma criança desenvolver Aos 24 Meses (Não fala frases de duas palavras que não sejam trabalho dos alunos e obras de arte
11
comunicação e uniformidade. autismo por causa da apenas imitação ou repetição (Ex.: “Colo, mamãe”) ; pode ser estimulante para os alunos
interação social. herança genética é de 50%, típicos, para os alunos com TEA
O Autismo começa a sendo que a outra metade VERIFICA-SE este tipo de decoração pode ser
Em maio de 2013 notar-se entre os 18 e dos casos pode corresponder  Dificuldade em Brincar de faz de conta; Em Interações sociais e muito perturbador e impedi-lo de ser
foi lançada a quinta os 36 meses, embora a fatores exógenos, como o na Comunicação verbal e não-verbal. capaz de se concentrar e atender às
10
edição do Manual muitas das vezes não ambiente de criação.  As crianças com Autismo têm visão, audição, tato, olfato ou tarefas.
Diagnóstico e seja diagnosticado até paladar excessivamente sensíveis (por exemplo, eles podem se 4. Entenda o estilo de aprendizagem
Estatístico de aos cinco anos de recusar a usar roupas "que dão coceira" e ficam angustiados se do aluno com TEA - Para a maioria
Transtornos Mentais idade. O diagnóstico são forçados a usá-las) dos alunos com TEA, o estilo de
(DSM-V), que trouxe baseia-se nos  Têm uma alteração emocional anormal quando há alguma aprendizagem visual é a mais eficaz
algumas mudanças comportamentos mudança na rotina. e eficiente. Informações obtidas De
importantes, entre exibidos e não em  Fazem movimentos corporais repetitivos. forma visual é processado muito
elas novos assunções médicas,  Demonstram apego anormal aos objetos. mais facilmente do que a linguagem
diagnósticos e anatómicas ou falada. - Pense em traduzir o que
9
alterações de genéticas. RESUMIDAMENTE: você diz sobre o que o aluno pode
nomes de doenças ver.
e condições que já 1. COMUNICAÇÃO 5. Estabelecer comunicação da
existiam. Nas crianças com autismo, é possível encontrar também um escola/casa - No início do ano
espetro de gravidade muito variável ao nível de comunicação, escolar, se reunir com pais do aluno
Nesse manual, o desde a ausência total de comunicação até uma linguagem fluente. para discutir a forma e modelo para
autismo, assim Estas crianças geralmente não compensam as dificuldades de a comunicação escola / casa.
como a Síndrome linguagem verbal com a comunicação através dos gestos. Muito 6. Conscientizar os colegas sobre
de Asperger, foi precocemente, em vez de pedirem o que desejam, apontando ou os alunos com TEA - O
9
(Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders, Fouth Edition, Text Revision, cit in Correia, 2008c).
10
http://www.minhavida.com.br/saude/temas/autismo, 12/08/2015. 13:00h
11
http://autismoerealidade.org/ferramentas-de-apoio/instrumentos-diagnosticos/sinais-de-alerta/12/08/2015. 13:13h
41
incorporado a um olhando, as crianças levam a mão do adulto ao que pretendem, Treinamento de conscientização dos
novo termo médico sem estabelecer contacto visual ou então eles próprios vão buscar, colegas pode aumentar
e englobador, parecendo muito autónomas. significativamente a compreensão
chamado de É frequente a ecolalia imediata (repetição do que ouvem) e diferida do aluno com TEA. É importante
Transtorno do (repetição de frases decoradas, muitas vezes fora do contexto) em perguntar aos pais como e se eles
Espectro do idades acima dos dois anos. Deste modo, a criança com autismo gostariam de permitir informações
Autismo (TEA). Com poderá: sobre seu filho para ser
essa nova definição,  Não olhar para os outros; compartilhado.
a Síndrome de  Não seguir o apontar de outra pessoa, não olhando na direção 7. Programação visual - Dependendo
Asperger passa a indicada; da idade ou nível de habilidade do
ser considerada,  Não usar gestos na comunicação (acenar sim ou não com a aluno, a programação visual pode
portanto, uma forma cabeça); ser composto de objetos,
mais branda de  Não comunicar com o propósito de partilhar interesses com os fotografias, símbolos de imagem ou
autismo. Dessa outros, apontando para os objetos ou trazendo-os para junto palavras.
forma, os pacientes dos adultos. 8. A assistência no comportamento
são diagnosticados e muita compreensão - Alunos
apenas em graus de 2. INTERAÇÃO SOCIAL com TEA ocasionalmente têm
comprometimento, Nas crianças com autismo verificam-se sempre dificuldades de dificuldades com o comportamento
dessa forma o interação social, muito embora de gravidade variável. causado por fatores como
diagnóstico fica Num espetro extenso, podem manifestar-se somente através de ambientes irritantes ou sensoriais,
mais completo. uma diminuição ligeira da utilização de comportamentos como o frustração por não ser capaz de
olhar, a mímica facial, a postura e os gestos, da partilha do prazer e comunicar, questões de saúde,
O Transtorno do dos interesses com os outros, ou ainda no desenvolver relações perceções incorretas de situações
Espectro Autista é sociais com os seus pares, sem envolvimento nas brincadeiras sociais, etc. Tenha em mente que o
definido pela coletivas. aluno com TEA pode não perceber
presença de No outro extremo de gravidade estarão os indivíduos que parecem o mundo como os outros fazem.
“Défice ignorar a existência dos outros, isolando-se com frequência. Deste 9. Trabalhar com um assistente -
persistentes na modo, a criança com autismo poderá: Muitas vezes, os alunos com TEA e
comunicação  Não prestar atenção aos adultos; outras deficiências de
social e na  Não sorrir em resposta ao sorriso ou a um comentário do desenvolvimento beneficiam de
interação social adulto; assistente de ensino de apoio para
em múltiplos ajudá-los a participar de tarefas
 Não responder quando o adulto chama pelo seu nome;
contextos, acadêmicas, bem como atividades
 Não tomar a iniciativa de interagir com adultos ou com outras
atualmente ou por sociais. Assistentes de ensino
crianças;
história prévia”, de também ajudam a controlar
 Não mostrar contentamento em jogos interativos com o adulto;
acordo com o ambiente e experiência do aluno
DSM-V.  Não imitar acções do adulto (não acenar adeus); para reduzir os níveis de dificuldade
 Não mostrar interesse pelas outras crianças ou em iniciar e comportamental.
manter. Equipe colaborativa e
participativa - Não há força nos
números. Para melhor atender os
3. COMPORTAMENTOS E INTERESSES alunos em ambientes inclusivos,
As crianças com autismo apresentam frequentemente uma trabalhar em colaboração com todos
42
preocupação muito intensa com um determinado brinquedo, os funcionários que prestam
atividade ou interesse, sem uma utilização simbólica ou funcional serviços para o Aluno. Cada
(podem passar muito tempo a alinhar brinquedos ou outros objetos, membro da equipe traz a sua
a apagar e acender as luzes, a abrir e fechar gavetas…). própria experiência e conhecimento
 Podem também encontrar prazer ou conforto em repetir para trabalhar com os alunos com
determinadas rotinas ou rituais de forma muito marcada (vestir autismo. Organizar horários
sempre pela mesma ordem; fazer o mesmo percurso de carro específicos em que todos os
para o infantário…). membros da equipe podem se unir
 Por vezes, quando a sua rotina sofre alterações, reagem com para planejar, discutir o progresso
birras. do aluno, e dar apoio um ao outro.
 Muitas crianças apresentam ainda estereotipias motoras
(movimentos repetitivos, não funcionais), com as mãos (sacudir
as mãos; contorcer os dedos) ou com o corpo (balançar ou
girar).
 Muitas crianças com autismo apresentam ainda respostas
12
sensoriais muito marcadas.
NOTA: Estes sinais de alerta não têm, por si só, carácter

diagnóstico mas, se presentes e persistentes ao longo do
tempo, remetem para a necessidade de avaliação
especializada.
Autor, 2015
12
http://www.cadin.net/autismo-sinais-de-alerta/12/08/2015. 13:22h
43
12. Necessidades Educativas Especiais Intelectuais
 As NEE Intelectuais são aquelas que afetam o aspeto cognitivo da criança,

colocando em causa a aquisição, processamento, armazenamento,
recuperação e exteriorização da informação. Por um lado. Por outro lado,
acontece o contrário.
12.1. Deficiência/atraso Mental
Segundo LUCKASSON et al. (1992), a deficiência mental refere-se a limitações

substanciais na funcionalidade actual. É caracterizada por um significativo
funcionamento intelectual abaixo da média (QI entre 70 a 75 ou abaixo), que
geralmente coexiste com limitações em duas ou mais das seguintes áreas do
comportamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, tarefas domésticas,
competências sociais, utilização dos serviços da comunidade, autonomia, saúde e
segurança, competências académicas funcionais, lazer e trabalho. A deficiência
mental manifesta-se antes dos 18 anos.
Esta definição de LUCKASSON implica que sejam respeitados os seguintes

princípios:
 A avaliação tem de ter em devida conta a diversidade cultural e linguística, e

as diferenças entre diferentes grupos nos aspectos da comunicação e do
comportamento;
 A determinação de limitações em competência adaptativas tem de respeitar
as características do contexto comunitário de que a criança faz parte e os
apoios ou oportunidades de aprendizagem que lhe foram proporcionados;
 Muito frequentemente, pode acontecer que, a par de limitações adaptativas
específicas, existam potencialidades em outras áreas adaptativas ou
capacidades pessoais;
 Geralmente, o funcionamento da pessoa com deficiência mental melhora se
lhe forem proporcionados apoios adequados durante um período de tempo
continuado.
12.1.1. Conceitos Importantes na Deficiência Mental
Tomando por base LUCKASSON et al, (1992), vamos definir alguns conceitos que
nos parecem importantes quando falamos de deficiência mental.
 Capacidade adaptativa - Eficácia ou grau, segundo os quais o indivíduo

realiza os padrões de independência pessoal e de responsabilidade social
esperado para o seu grupo etário ou/ e grupo cultural.
 Comunicação - Comportamentos relacionados com a compreensão e a

expressão de linguagem verbal e não-verbal.
44
 Autonomia pessoal - Comportamentos de higiene/alimentação/vestir/despir.
 Autonomia em casa - Comportamentos relacionados com trabalhos

domésticos: cuidar da roupa, arranjos, preparação e confeção da comida,
compras, etc. Comportamentos relacionados com a orientação em casa, nas
redondezas, comunicação de escolhas e necessidades, interacção social e
aplicação das aprendizagens académicas em casa.
 Competências sociais - Comportamentos relacionados com trocas sociais,

incluindo a iniciação, a manutenção e a finalização de interações com outras
pessoas, o controlo da impulsividades, o fazer escolhas, o conviver de acordo
com leis e as regras sociais, o saber partilhar, etc.
 Autonomia na comunidade - Comportamentos relacionados com a utilização

adequada de recursos comunitários, incluindo viajar em transportes públicos,
fazer compras, ir à escola, livrarias, parques, igreja, teatro, cinema, ou outros
eventos, culturais, etc.
 Autodireção - Comportamentos relacionados com tomar decisões, fazer

escolhas; aprender e seguir um horário, resolver problemas do seu meio
familiar; mostrar comportamentos assertivos.
 Saúde e segurança - Capacidades relacionadas com a manutenção da

saúde, em termos de uma alimentação saudável, de identificação, tratamento
e prevenção de doenças; de realização de actividade física; princípios básicos
de primeiros socorros; sexualidade; medicina dentária; regras básicas de
segurança; proteção e acções criminosas.
 Funcionamento académico - Capacidades cognitivas e comportamentais

relacionadas com as aprendizagens escolares que também têm aplicação
directa na vida do dia-a-dia (funcionalidade).
 Lazer - Capacidades relacionadas com o desenvolvimento de interesses de

lazer e de atuação nos locais onde as actividades decorrem.
 Emprego - Capacidades relacionadas com o como manter um emprego a

tempo inteiro ou parcial, aspectos específicos do trabalho, sociais, horário,
finanças, etc.
12.2. Alunos Sobredotados
“As crianças e os adolescentes sobredotados são aqueles identificados por pessoas

qualificadas profissionalmente que, devido a um conjunto de aptidões excecionais,
são capazes de atingir um alto rendimento. Essas crianças e adolescentes requerem
programas e/ou serviços educativos específicos, dentro da designada “Educação
para a sobredotação”, diferentes daqueles que os programas escolares normais
45
proporcionam, para que lhes seja possível maximizar o seu potencial no sentido de
virem a prestar uma contribuição significativa, quer em relação a si mesmos, quer
em relação à sociedade em que se inserem.” (CORREIA, 2008c).
12.2.1. Factores Essenciais
 Uma capacidade mental superior à média

 Uma grande força de vontade traduzida por um superior envolvimento na
tarefa (motivação).
 Uma capacidade criativa elevada que permita ao indivíduo produzir,
visualizar, dramatizar ou ilustrar superiormente uma ideia.
46
12.3. Quadro de Necessidades Educativas Especiais Intelectuais
NEE CARACTERÍSTICAS POSSÍVEIS CAUSAS SINAIS DE ALERTA ESTRATÉGIAS PSICOPEDAGÓGICAS

INTERVENTIVAS
A principal Smith, (1998, cit. in Martins, 2008), “Recursos e estratégias que promovem o
característica da  Síndrome de Down - (A síndrome de enumera alguns aspectos relativamente à interesse e a motivação das
ATRASO NO deficiência mental é a Down ou trissomia do 21 é a causa mais cognição e aprendizagem na deficiência crianças/jovens com e sem NEE. Estes
DESENVOLVIMENTO redução da capacidade comum de RM8, e sua incidência mental: apoios permitem que as crianças/jovens
MENTAL intelectual (QI), aproximada é de 1:800 nascidos vivos). tenham acesso a recursos inerentes aos
situadas abaixo dos  Tarefas simples são difíceis de ambientes onde interagem; resultando num
padrões considerados  Síndrome do álcool fetal - (A síndrome aprender aumento da sua independência,
Uma pessoa com normais para idade. do álcool fetal representa um conjunto de  Dificuldade em efetuar novas produtividade, integração, e satisfação»
deficiência psíquica anormalidades físicas, comportamentais aprendizagens (LUCKASSON et al., 1992).
tem um A Organização Mundial e cognitivas observadas em indivíduos  Dificuldade em generalizar
funcionamento de Saúde agrupa a expostos ao álcool in utero42).  Pouca capacidade para  Apoios naturais: recursos do próprio,
intelectual inferior à deficiência mental em aprendizagens, “acidentais”- não da criança/jovem com DM - família, os
média, acompanhado quatro níveis:  Intoxicação por chumbo - Demonstrou- planeadas amigos, e os vizinhos.
de limitações se que a exposição ao chumbo na  Aprendizagem mais lenta  Gratuitos: vizinhança, amigos,
significativas no 1º. Profunda – infância acarreta deficiência cognitiva  Dificuldade em comportamentos comunidade, clubes de recreação,
funcionamento Q.I. abaixo de persistente44. As crianças são expostas complexos e abstratos centros de dia.
adaptativo em pelo 20 ao chumbo presente na poeira, em  Dificuldade em selecionar os  Apoios genéricos: aqueles a que
menos duas das lascas de tinta e na gasolina 22,45. aspectos relevantes todos temos direito ao acesso, tal como
seguintes áreas de Os deficientes mentais Crianças com nível sanguíneo de transportes púbicos, ou serviços do
habilidades estão profundos são todos chumbo igual ou maior que 10 µg/dl são As crianças que são moderadamente estado (Ex: autocarro adaptado).
afetadas: aqueles incapazes de consideradas sob risco de intoxicação. retardado mostram atrasos consideráveis  Apoios especializados: aqueles
comunicação, beneficiarem de específicos da NEE, tais como terapias,
no desenvolvimento da fala e habilidades
autocuidados, vida qualquer tipo de treino  Infeções congênitas - Na série de 715 motoras. Embora eles não são suscetíveis serviços sociais, médicos, psicológicos,
doméstica, ou educação, crianças de 10 anos de idade com RM de de adquirir úteis habilidades acadêmicas, formação profissional, intervenção
habilidades sociais, necessitando de Yeargin-Allsopp et al.2, somente seis eles podem aprender a comunicação precoce, educação especial, etc.
relacionamento assistência durante casos (0,8%) estavam associados a uma básica, alguns hábitos de saúde e
interpessoal, uso de toda a vida. infeção congênita. segurança, e outras habilidades simples. INTENSIDADE DE APOIOS
recursos Eles não podem aprender a ler ou fazer
comunitários, auto- 2º. Agudo-Grave  Síndromes neurocutâneas - A contas. Adultos moderadamente retardados Intermitente: Na base do necessário.
suficiência, – Q.I. entre 20 neurofibromatose tipo 1 (Tabela 1) geralmente não podem viver sozinhos, mas Caracterizados pela natureza episódica e
habilidades e 35 caracteriza-se pela presença de, no eles podem fazer algumas tarefas simples descontínua. O aluno nem sempre
académicas, trabalho, mínimo, seis manchas café-com-leite. e viajar sozinho em lugares familiares. necessita do apoio; ou apenas necessita
lazer, saúde ou Os deficientes mentais Ocorre em uma incidência de 1:4.000, e Retardo grave em períodos específicos de transição.
segurança. severos estão um 4 a 8% dos indivíduos afetados têm QI Uma percentagem ainda menor de pessoas
pouco abaixo na escala <70. com retardo mental tem QI entre 20 e 39 e Limitado: Caracterizado por uma certa
A deficiência mental é de gravidade, são considerados gravemente retardado consistência ao longo do tempo; limitado no
um estado onde existe necessitando também,  Síndrome de Rett e outras mutações mental. Sua condição é susceptível de ser tempo.
uma limitação na sua maioria, de
47
funcional em qualquer assistência de MECP2 - A síndrome de Rett é uma diagnosticada ao nascimento ou logo após. Extensivo: Aqueles denotam um
área do permanente. causa comum de RM em meninas, com Por idade pré-escolar, que mostram atrasos envolvimento regular (diário), pelo menos
funcionamento uma prevalência na Suécia de 1:10.000 no desenvolvimento motor e pouca ou nalguns contextos específicos (casa,
humano, considerada 3º. Moderada – a1:15.000. Os primeiros sintomas da nenhuma capacidade de se comunicar. escola, trabalho,..), não se encontrando
abaixo da média geral Q.I. entre 36 e síndrome ocorrem após 6 a 18 meses de Com o treinamento, eles podem aprender definido o período de tempo de aplicação.
das pessoas pelo 52 desenvolvimento normal, quando a algumas habilidades de autoajuda, como
sistema social onde Os deficientes mentais criança exibe perda da fala, movimentos forma de alimentar e banhar-se. Eles Permanente: Apoios caracterizados pela
se insere a pessoa. moderados são estereotipados de contorção das mãos, geralmente aprendem a andar e ganhar constância e pela alta intensidade; sendo o
aqueles que são crises epilépticas, irregularidades uma compreensão básica de expressão à estilo permanente e denotando uma maior
capazes de aproveitar respiratórias e instabilidade autonômica, medida que envelhecem. Adultos que são intrusão do que os restantes.
os programas de treino e evolui para deterioração motora tardia. severamente retardados podem ser capaz
sistematizados. Estes de seguir as rotinas diárias e realizar
apresentam muitos  Síndrome do X-frágil - A síndrome do X- tarefas simples, mas eles precisam ser
problemas frágil é a causa hereditária mais comum dirigido e viver em um ambiente protegido. RECURSOS
neurológicos. de RM no sexo masculino8, com uma Retardo profundo o Profissionais
prevalência estimada de 1:4.000 meninos Apenas algumas poucas pessoas com o Outras pessoas
4º. Leve – Q.I. e 1:6.000 meninas29. O exame físico retardo mental têm QI de 0 a 24 e são o Tecnologia
entre 53 a 70 revela orelhas proeminentes e face considerados severamente retardado o Serviços
alongada. mental. Sua condição é geralmente
A deficiência mental diagnosticada no nascimento, e eles podem FUNÇÕES
leve constitui o grande  Malformações cerebrais - Uma série de ter outros problemas médicos e necessitam o Amizades
volume de população. malformações cerebrais foram descritas de cuidados de enfermagem. As crianças o Ensino
Cerca de 85% dos em crianças com RM, incluindo que são profundamente retardado precisam o Planeamento financeiro
deficientes estão neste displasias do córtex cerebral, displasia do ser continuamente supervisionadas. Essas o Emprego
plano, o que exige uma corpo caloso, ventrículomegalia e crianças apresentam atrasos em todos os o Comportamento
assistência adequada. anormalidades cerebrais e cerebelares aspectos do desenvolvimento. Com o o Saúde
menores. treinamento, eles podem aprender a usar o Assistência em casa
Portanto, de acordo suas pernas, mãos e maxilares. Adultos o Acesso e uso de recursos da
com a Organização  Erros inatos do metabolismo - que estão profundamente retardado comunidade
Mundial de Saúde, (fenilcetonúria, galactosemia e geralmente aprendem alguma fala e pode
desde 1976, as hipotireoidismo). aprender a andar FINALIDADES
pessoas deficientes  Aumento do nível das
eram classificadas  Desnutrição proteico-calórica - competências adaptativas /
como portadoras de desnutrição no início da vida pós-natal capacidades funcionais.
Deficiência Mental leve, reduz a taxa de crescimento do sistema  Maximização de ações
moderada, agudo- nervoso central e o número de neurônios relacionada com o bem-estar
grave e profunda. e produz um córtex cerebral mais fino, físico, psicológico ou funcional, e
mielinização deficiente, arborização com a saúde.
dendrítica pobre e vá- rias alterações nas  · Aumento da participação na
espinhas dendríticas. comunidade: presença, escolha,
competência, respeito, e
contribuição.
48
RENZULLI (1979) apud CORREIA Como referem TOURÓN e REYERE (2000), a educação dos
OS ALUNOS Os Sobredotados são de (2008c) afirma que a sobredotação sobredotados não pode ser considerada uma questão de
SOBREDOTADOS alguma maneira, aqueles deve congregar pelo menos 3 elitismo nem de segregação, pois seria tão injusto tratar de
alunos que têm uma factores essenciais: forma diferente aqueles que são iguais como tratar de forma
flexível capacidade de se igual aqueles que são diferentes.
As crianças e os adaptarem a um  Uma capacidade mental superior
adolescentes ambiente de à média.  As crianças sobredotadas devem ser incluídas em turmas do
sobredotados são aprendizagem Superlotação é a
 Uma grande força de vontade ensino regular.
aqueles identificados relativamente aos demais aptidão para
traduzida por um superior  Para conseguir sucesso educativo, as crianças sobredotadas
por pessoas colegas de classe ou da atividades
envolvimento na tarefa devem usufruir de um plano de desenvolvimento e de
qualificadas escola. Estes são muito intelectuais, artísticas
(motivação). estratégias educativas diversificadas planificadas pelo professor
profissionalmente mais curiosos e criativos ou esportivas que
 Uma capacidade criativa elevada do ensino regular.
que, devido a um que, de alguma maneira parecem ser inatas,
que permita ao indivíduo produzir,  Os professores do ensino regular devem possuir formação e
conjunto de aptidões criam desconforto em uma vez que a pessoa
visualizar, dramatizar ou ilustrar conhecimentos para identificar e trabalhar com crianças
excecionais, são professores que por superdotada parece
superiormente uma ideia. sobredotadas.
capazes de atingir um razoes várias, apresentar tais
alto rendimento. encontram-se menos habilidades sem que
Sinais Positivas Perante um aluno sobredotado, o professor do ensino regular deve:
Essas crianças e preparados para o se possa explicar
adolescentes processo educativo. como aprenderam.  Criar situações problema que impliquem a investigação e a
requerem programas Contudo, tais  Pode mostrar capacidades procura de soluções.
e/ou serviços O WORLD COUNCIL for aptidões ou artísticas ou intelectuais Perante um aluno sobredotado, o professor do ensino regular
educativos GIFTEN and TALENT habilidades também superiores. deve oferecer liberdade de escolha nos temas a abordar;
específicos, dentro da CHILDREN (s/data cit. são desenvolvidas  Pode mostrar um elevado nível  Ajudar a gerir o insucesso;
designada “Educação por POCINHO, 2009) através de esforço de curiosidade.  Evitar rotinas e repetições;
para a sobredotação”, define a pessoa pessoal e é um erro  Pode preferir trabalhar Deve estimular a criatividade na produção artística, facultando
diferentes daqueles sobredotada como pensar que pessoas autonomamente. os meios necessários para tal;
que os programas aquela que apresenta superdotadas não  É capaz de se concentrar por  Aumentar o grau de responsabilidade face ao cumprimento de
escolares normais potencialidade ou precisam ser longos períodos de tempo. objetivos;
proporcionam, para desempenho elevados, ensinadas, elas  É capaz de trabalhar sobre  Promover debates sobre temáticas de interesse geral;
que lhes seja possível numa ou mais das apenas precisam de problemas até à sua resolução.  Estimular a superação de limites de uma determinada tarefa.
maximizar o seu seguintes áreas: uma educação  É criativo ou inventivo.
potencial no sentido capacidade intelectual diferenciada que  É capaz de generalizar ideias Aprendizagem
de virem a prestar geral, aptidão atenda a sua através de um conjunto de  Respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno;
uma contribuição académica específica, demanda de circunstâncias.
 Facultar informação variada sobre temas do seu interesse,
significativa, quer em pensamento criativo ou conhecimento.  Resiliente, altruísta, assertivo, promovendo o pensamento divergente e encorajando a
relação a si mesmos, produtivo, elevada empático, autêntico, tolerante, pesquisa e a busca de mais informação;
quer em relação à capacidade motora, sensível, etc.
 Estimular o prazer pela observação, recorrendo, por exemplo, a
sociedade em que se talento para as artes
livros, imagens, filmes, visitas de estudo;
inserem. (CORREIA, musicais, dramáticas e Sinais Negativos
 Oferecer liberdade de escolha nos temas a abordar;
2008c) visuais e capacidade de
 Promover experiências diversificadas tanto ao nível das
liderança.  Pode mostra-se intolerante, para
vivências como da experimentação de materiais e técnicas;
com os outros.
49
 Pode mostrar um comportamento  Estimular a aquisição de novas competências;
irregular.  Estimular o espírito crítico e criativo;
 Pode manifestar dificuldades em  Criar situações problema que impliquem a investigação e a
integrar-se com os outros. procura de soluções;
 Pode manifestar desinteresse na  Enriquecer o seu vocabulário.
realização de tarefas escritas.
 Pode parecer aborrecido. Motivação
 Pode exigir muito tempo de  Explorar temas do interesse do aluno;
atenção do professor.  Reconhecer e elogiar o trabalho do aluno;
 Pode revelar-se dominador na  Estimular a procura de mais conhecimentos;
relação com os colegas.  Ajudar a gerir o insucesso;
 Apático, insensível, etc.  Encorajar e permitir o trabalho autónomo ajudando apenas
quando solicitado;
 Evitar rotinas e repetições;
 Permitir a definição de objetivos e a tomada de decisões;
 Promover o desenvolvimento do espírito autocrítico para que
procure evoluir.
Criatividade
 Estimular a criatividade na produção artística, facultando os
meios necessários para tal;
 Respeitar o ritmo de trabalho;
 Promover o uso de diferentes materiais e técnicas;
 Estimular a sua sensibilidade pela harmonia, beleza, estética e
originalidade;
 Promover situações que lhe permitam fantasiar e imaginar.
Liderança
 Promover o desenvolvimento da capacidade de liderança;
 Aumentar o grau de responsabilidade face ao cumprimento de
objetivos;
 Promover a partilha de saberes e o intercâmbio de opiniões;
 Promover a relação com os pares;
 Permitir e favorecer o contato com pessoas de diversos
contextos sociais, económicos e culturais;
 Promover atividades que lhe permitam assumir o papel de
liderança.
Atividades artísticas
 Incentivar o desenvolvimento de uma atitude autocrítica face
aos trabalhos realizados;
50
 Incentivar o espírito crítico;
 Promover o interesse pelo trabalho dos colegas e vice-versa;
 Incentivar à criação de trabalhos originais;
 Facultar e promover a utilização de diferentes técnicas e
materiais;
 Respeitar o seu ritmo na execução dos projetos;
 Diversificar os temas apresentados, incentivando a
originalidade.
Atividades musicais e dramáticas

 Proporcionar o uso de instrumentos musicais diversificados;
 Promover a expressão corporal associada aos sons e ritmos;
 Promover a dramatização de diferentes peças de teatro e
incentivar a interpretação de diferentes personagens.
Comunicação
 Promover debates sobre temáticas de interesse geral;
 Incentivar ao relato oral de acontecimentos em grande grupo;
 Promover a autoestima e a autoconfiança;
 Promover a interação entre pares;
 Promover o enriquecimento do vocabulário com recurso à
leitura, invenção e recontagem de histórias;
 Desenvolver atividades criativas que permitam o
desenvolvimento de capacidades orais.
Planeamento
 Incentivar à planificação autónoma de trabalhos desde o início
à conclusão dos mesmos;
 Incentivar a procura de vários métodos e materiais alternativos
para atingir objetivos e realizar tarefas;
 Estimular a superação de limites de uma determinada tarefa;

13
Promover a responsabilidade.
Autor, 2015
13
BRANDÃO, 2012, p.61-64
51
13. Quadro de Necessidades Educativas Especiais Sensoriais Auditivas e Visuais

INTERVENTIVAS
Existem três tipos de surdez: A deficiência auditiva
 De transmissão - referente a condutiva, por exemplo, Na sala de aula, STEPHANS, BLACKHURST &  Fale devagar
um problema do ouvido tem como um dos factores MAGLIOCA, (1982, cit. in SERRANO, 2008),  Fale de frente pra ele (a) reparando nos olhos.
Deficiência médio e/ou externo, na o acumular de cera no canal destacam alguns problemas auditivos que podem  3O volume da voz deve ser de acordo com a
Auditiva maioria dos casos auditivo externo, gerando ser identificados pelo professor: perda de audição da pessoa. Claro que você
temporária; perda na audição. Outra não precisa ser adivinho
Na opinião de  Neuro-sensorial - referente a causa é as otites. Quando  Parecem existir queixas relacionadas com os  Não tenha medo de cometer gafes com
CORREIA (2008c), um problema do ouvido uma pessoa tem uma ouvidos? figuras de linguagem. “Você está me ouvindo”
“numa interno e/ou nervo-auditivo,  Existe uma articulação deficitária de sons, “Nossa, você já tinha ouvido falar nisso?” “Ei,
infeção no ouvido médio,
perspectiva de carácter definitivo; especialmente a omissão de consoantes? ouve essa. “Não fazem um surdo te odiar.
essa parte do ouvido pode
clínica, ser surdo  Mista - referente a uma  Quando estão a ouvir rádio ou televisão o  Às vezes, as pessoas acham que
perder ou diminuir a sua
significa conjugação dos dois tipos de aluno levanta o som de tal forma, alta que os surdos/deficientes auditivos são, na verdade,
capacidade de "conduzir" o outros se queixam? pessoas antipáticas. Porque falam com elas e
apresentar uma perda.
som até o ouvido interno.  O aluno vira a cabeça para o local do som num elas não respondem, já que a deficiência não
deficiência
No caso da deficiência esforço aparente para escutar melhor? é visível. Se, por ventura, você se deparar com
auditiva resultante O grau de surdez é definido:
neuro-sensorial, há vários  O aluno pede para repetir frequentemente o
de lesão no  Ligeiro, perda media entre uma pessoa que não responde quando você
aparelho auditivo 14
40 e 69 db ); factores que a causam, um que acabou de ser dito? fala com ela estando virado, existe alguma
deles é o genético.  O aluno parece desatento e não responde possibilidade dela não ter boa audição. Na
que se traduz na  Moderado ou médio (perda
impossibilidade media de 70 a 99 db); Algumas doenças, como frequentemente quando se lhe fala num tom de dúvida, pergunte.
de ouvir ou na  Profundo (perda superior a rubéola, varíola ou voz normal?  Para chamar um surdo, você precisa de algum
dificuldade em 100 db). toxoplasmose, e  O aluno mostra-se relutante em participar em sinal visual ou tátil. Você pode abanar as
ouvir medicamentos tomados actividades orais? mãos, acender e apagar uma luz ou até tocar
determinados Surdez – A pessoa surda não pela mãe durante a o ombro dele de leve. Mas, jamais dê um
sons. é capaz de utilizar a audição gravidez podem causar cutucão com força ou um tapa agressivo.
para compreender a fala. rebaixamento auditivo no  Não fale mastigando. Além de não ser
Numa perspectiva  Mesmo com aparelho, a bebé. Uma criança ou educado, a mastigação é um ruído terrível na
sociocultural, perca auditiva é tão grande adulto com meningite ou leitura labial (ruído no sentido semiótico de
assumidas pelas que torna a criança surda sarampo também pode ter atrapalhar a comunicação) tornando os lábios
comunidades incapaz de compreender a como sequela a deficiência ilegíveis. Não adianta insistir. Termine de
mastigar e, só aí, conclua a conversa.
surdas, ser surdo fala através do ouvido. auditiva. Infeções nos
significa pertencer  Embora alguns sons possam ouvidos, especialmente
14
Os termos dB e frequência são utilizados para descrever o nível do som e os números de ciclos de uma onda sonora em um segundo. A escala de decibéis é uma escala
logarítmica, em que a duplicação da pressão do som corresponde a 6 decibéis no aumento de nível. É importante entender que o termo dB pode ter diferentes significados e não tem
uma unidade fixa como as relacionadas a voltagem, metro, e afins. A unidade de dB vai depender do contexto em que ela é utilizada. Exemplos de diferentes intensidades de som
expressas em dB (HL), ou seja, em decibéis de nível do som: 30 dB: Sussurro suave; 60 dB. Conversão normal; 80 dB: rádio no volume bem alto; 90 dB: Tráfego urbano; 110 dB:
Trovoadas altas; 120 dB: Banda de rock; 140 dB: Motor à jato em movimento e 180 dB: Decolagem de foguete.
52
a uma ser percebidos através da as repetidas e
comunidade audição residual, a criança prolongadas e a
minoritária utiliza a visão como primeira exposição frequente a
linguística e modalidade para a barulho muito alto
cultural. Existem aprendizagem e também podem causar
perdas auditivas comunicação. deficiência auditiva.
de carácter
definitivo.” Hipoacusia – É uma perca Embora tenham sido
auditiva que torna necessárias,
identificados mais de cem
CORREIA (2008c), algumas adaptações.
causas para a perda
refere ainda que o  Compreende e responde à
termo técnico auditiva, a causa exata é
fala e a outros estímulos
para designar desconhecida para cerca de
auditivos, geralmente com a
surdez ou perda ajuda do aparelho auditivo. 50% das crianças em todo o
auditiva é  As aptidões de linguagem e mundo.
hipoacusia. As da fala, embora possam
perdas de audição revelar um atraso ou ser
definem-se deficientes, desenvolvem-se
segundo o seu sobretudo através do canal
tipo e grau. auditivo. (Correia, 2008c)
De acordo com o Ministério da Em seguida apresentam-se indicadores de

Educação português (2002, cit.  Glaucoma possíveis problemas de visão mencionados por
Deficiência in Correia, 2008c), do ponto de  Retinopatia da Ruiz, Molina, Bueno, & Lara (2003). A Associação de Cegos Louis Braille enuncia
Visual vista clínico, um indivíduo pode prematuridade algumas estratégias para lidar com pessoas
ser considerado deficiente  Rubéola 1. Na aparência dos olhos portadoras de deficiência visual, das quais
Na óptica de visual quando apresenta  Catarata  Vesguear (para dentro ou para fora), quando destacamos:
Correia (2008c), a significativas limitações:  Toxoplasmose está cansado
Deficiência Visual 1) Na acuidade visual  Neoplasia  Olhos ou pálpebras avermelhados  Ofereça ajuda a uma pessoa cega se lhe
diz respeito a 2) No campo visual  Encefalite / Meningite  Olhos aquosos parecer que ela está a necessitar. Só deve
“uma  Sarampo  Pálpebras afundadas agir com a sua concordância.
incapacidade de Entende-se por acuidade
 Traumatismo  Treçolhos frequentes  Pergunte antes de agir. Se não sabe como
visão significativa visual a capacidade que a  ajudar, peça explicações de como fazê-lo.
 Hipoxia neonatal Pupilas nubladas ou muito abertas
ou total que, pessoa tem para perceber e   Para guiar uma pessoa cega, esta deve
discriminar pormenores de um  Oftalmia neonatal Olhos em constante movimento
mesmo depois de  Pálpebras caídas segurar-lhe pelo braço, de preferência no
corrigida, afecta objecto a uma determinada cotovelo ou no ombro. Não a pegue pelo
distância.  Outras
negativamente a 2. No comportamento da criança braço: além de perigoso, pode assustá-la. À
 Neuropatias medida que vai encontrando degraus e
realização escolar
 Retinopatias  Corpo rígido ao ler ou olhar para um objecto
da criança. O Entende-se por campo visual outros obstáculos, vá orientando. Em lugares
 Aniridia / Microftalmia distante
termo inclui dois a distância angular que o olho muito estreitos para duas pessoas
consegue abranger, sendo o da  Desconhecida  Inclinar a cabeça para a frente ou para trás ao
grandes grupos olhar para objetos distantes caminharem lado a lado, coloque o seu
de crianças – as pessoa normovisual de cerca braço para trás de modo que a pessoa cega
de 180º sem mover a cabeça.  Giro da cabeça para usar um só olho
53
cegas e as  Inclinação lateral da cabeça possa segui-lo.
portadoras de CEGUEIRA E BAIXA VISÃO  Colocação da cabeça muito próximo do livro ao  Ao sair de uma sala, informe o(a) cego(a); é
visão parcial ou ler ou escrever, manter o material muito perto desagradável para qualquer pessoa falar
reduzida (em Deste modo, e tendo em conta ou muito longe para o vazio.
Portugal usa-se, a opinião de Correia (2008c),  Franzir constantemente as sobrancelhas ao ler  Não evite palavras como "cego", "olhar" ou
por vezes, o termo dividimos a deficiência visual ou escrever "ver", os (as) cegos (as) também as usam.
ambliope para em duas partes distintas:  Piscar os olhos em excesso  Ao explicar direções para uma pessoa cega,
designar este  Esfregar excessivamente os olhos seja o mais claro e específico possível. Não
grupo). Cegueira: Acuidade visual  Fechar, cobrir uma vista ou inclinar a cabeça se esqueça de indicar os obstáculos que
binocular corrigida entre 1/20 e  Falta de gosto pela leitura ou falta de atenção existem no caminho.
1/50 ou com um campo visual
 Fadiga incomum ao terminar uma tarefa visual.  Como algumas pessoas cegas não têm
com ângulo <10º (N=180º). memória visual, não se esqueça de indicar
 Uso do dedo ou lápis como guia.
 Ausência total de as distâncias em metros (por exemplo: "uns
 Não gosta, evita, pestaneja muito, tem
visão ou simples vinte metros para a frente"). Mas se não
dificuldade em actividades que requerem a
perceção luminosa. sabe como orientar uma pessoa cega, diga
utilização da visão.
 Esbarra em objetos. algo do género: "eu gostaria de ajudar, mas
Baixa Visão: parcial (acuidade como é que devo descrever as coisas?", Ele
visual no melhor olho e com (a) lhe dirá.
Nas queixas da criança associadas ao uso dos
correção entre 1/10 e
olhos  Ao guiar um(a) cego(a) para uma cadeira,
3/10 e sem problemas no guie a sua mão para o encosto da mesma, e
campo visual).  Dores de cabeça
informe, se a cadeira tem braços ou não.
 Residual  Náuseas ou vertigens
(acuidade  Num restaurante, é de boa educação que
visual <1/10 e um  Ardor ou coceira nos olhos
você leia o cardápio e os preços.
campo visual <ou =  Visão turva a qualquer momento
 Uma pessoa cega deve ser tratada com o
20º).  Dores oculares
mesmo respeito que os “não cegos”.
 Apesar das limitações  Uma criança pode responder melhor a
usa ou é OUTROS SINAIS
tarefas que lhe foram atribuídas quando a
potencialmente capaz professora está relativamente perto dela, ou
de usar a visão para o  Atenção diminuída: Se um aluno não prestar
a tarefas escritas de preferência àquelas que
planeamento e ou atenção na classe é possível que ele ou ela
exigem resposta oral.
execução de uma não possam ouvir o que está sendo dito ou os
tarefa. sons que a criança escuta, podem ser
distorcidos. Devido a estas reações a criança
ou torce o que o professor diz ou não faz
esforço para ouvir e prestar atenção. Muito
raramente um aluno pode mostrar-se
excecionalmente atento prestando muita
atenção numa tentativa de entender o que está
sendo dito.
 Mau desenvolvimento da fala: imatura, fala
fora do comum ou distorcida pode ser devido `a
perda auditiva. Ou a criança fala em tom muito
alto ou em voz suave.
54
 Dificuldade de seguir instruções: Uma
criança que tenha uma dificuldade fora do
comum em seguir instruções orais pode ter
uma possível limitação de audição.
 O aluno pode virar a cabeça ou incliná-la de
lado prestando grande atenção para escutar
melhor.
 Problemas de audição podem fazer com que a
criança observe o que os outros alunos estão
fazendo antes de começar seu trabalho ou olhe
para os colegas ou professores em busca de
pistas.
 Uma criança pode ter dificuldade de escutar
textos lidos por outros ou a criança pode pedir
a seus colegas ou professores que falem mais
alto.
 Algumas vezes pode dar uma resposta
inadequada a uma pergunta feita ou não
conseguir responder.
 As crianças com perda auditiva preferem
trabalhar em grupos pequenos, sentar-se numa
área relativamente tranquila da classe ou na
fileira da frente.
 O aluno pode ainda mostrar-se acanhado e
introvertido ou parecer ser teimoso e
desobediente como reação a sua perda de
audição.
 O aluno pode parecer relutante em participar de
atividades orais, pode deixar de rir com piadas
ou compreender algo engraçado.
 O aluno pode ter tendência a isolar-se de
atividades sociais.
 O aluno pode interpretar expressões faciais,
movimentos corporais e informações
contextuais em vez de linguagem falada e
assim algumas vezes tirar conclusões falsas.
 O aluno pode queixar-se de dores de ouvido,
resfriados, garganta inflamada ou amigdalite
recorrente.
 O aluno pode apresentar alguma secreção dos
ouvidos.
Autor, 2015
55
14. As Necessidades Educativas Especiais Motrizes
A deficiência motora é uma disfunção física ou motora, a qual poderá ser congénita
ou adquirida, transitória ou permanente. Dependendo de cada problemática e
severidade, as pessoas com deficiência motora podem ser consideradas como
alunos com Necessidades Educativas Especiais. Estes poderão apresentar
limitações ao nível das articulações e estrutura óssea, da função muscular e do
movimento (reflexos motores, reações motoras involuntárias, controlo do movimento
voluntário, movimentos involuntários e padrões de marcha).15
Entendemos por deficiência motora aquela que de maneira transitória ou

permanente altera as possibilidades motrizes da pessoa, limitando em graus
variáveis a realização de determinados movimentos e/ou provocando um desajuste
entre a intencionalidade do ato motor e sua realização, devido a um deficiente
funcionamento no sistema ósseo-articular, muscular ou nervoso (BABIO, 1991)
Necessidades educativas especiais motrizes são alterações completas ou parciais

de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da
função física, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades
para o desempenho de funções.
Segundo ISABEL (1975, 94-142, passim) define, em termos genéricos, os

problemas motores como sendo, “Uma perda de capacidades a nível motor que
afeta diretamente a postura e/ou movimento devido a uma lesão congénita ou
adquirida nas estruturas do sistema nervoso.”
A deficiência física-motora refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor

que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso.
As doenças ou lesões (sejam neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou ainda
de mal formação congênitas ou adquiridas) que afetam um desses sistemas, podem
produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis de acordo com
a parte do corpo afetada.
Tais limitações resultam numa dificuldade de interação com a sociedade numa

dimensão tal, que pessoas portadoras das mesmas necessitam de serviços ou
programas especializados.
Todavia, são consideradas portadoras de deficiência física as pessoas que

apresentam comprometimento da capacidade motora, baseando-se nos padrões
considerados normais para nós seres humanos. Cabe ainda salientar que a
deficiência física não tem nada a ver com deficiência mental; a deficiência física
afeta as funções motoras e não a parte cognitiva da pessoa. Na maioria dos casos,
a inteligência fica preservada.
15
Folheto Apoio aos Alunos com Necessidades Educativas Especiais. Deficiência Motora: Informação para
Docentes e Alunos. Universidade de Évora. S/d.
56
13.1. Quadro de Necessidades Educativas Especiais Motrizes

INTERVENTIVAS
1. Lesão cerebral:
As causas da deficiência física nos jovens ou 1. NA FAMÍLIA-COMUNIDADE
Paralisia cerebral: distúrbio do adultos, pode resultar de um acidente vascular
movimento e/ou da postura que cerebral (derrame), de traumatismo craniano,
Em suma, a deficiência  Nunca se deve movimentar a cadeira de
ocorre em consequência de de lesão medular ou de amputação. Sendo rodas de uma pessoa com deficiência
motora pode afetar o aluno:
DEFICIÊNCIA uma lesão que pode ter ocorrido que a violência urbana, que tem sido tão
no cérebro durante a gestação, focalizada pelo mídia, como acidentes no  Na sua mobilidade motora, antes de pedir a sua permissão;
MOTORA fraca,  Sempre que lhe pareça que a pessoa com
na hora do parto ou logo após o trânsito ou de trabalho, está se tornando a
nascimento, devido a uma principal causa da deficiência física.  Na sua deficiência motora está com algumas
Alteração dificuldades, ofereça a sua ajuda e, caso
interrupção no fornecimento de coordenação
completa ou esta seja aceite, pergunte como deve
oxigênio para o cérebro. A lesão No período pré-natal: motora rígida e
parcial de um ou proceder para ajudar. Nunca se esqueça de
afeta, em graus variados, a fala,  Doenças cromossómicas, agressiva
mais segmentos que a pessoa pode sofrer ou incomodar-se
a coordenação motora ou a  Síndromes genéticas;  Fala estereotipada
do corpo humano, se manipular a cadeira de rodas de uma
acarretando o locomoção.  Alcoolismo; forma incorreta;
comprometimento  Tabagismo;  Quando se estabelece uma conversa com
da função física, Hemiplegias: quando a metade  Uso e drogas;
uma pessoa em cadeira de rodas, deve
exceto as esquerda ou direita do corpo  Falta de alimentação adequada;
procurar colocar-se no mesmo nível em que
deformidades fica paralisada, em decorrência  Acidentes que podem afetar o feto.
esta se encontra, de modo a ficar no seu
estéticas e as que da lesão de células nervosas do (problemas durante a gestação, remédios
campo visual.
não produzam cérebro que comandam o ingeridos erradamente, tentativas de aborto
movimento desta parte do mal sucedidas, perdas de sangue durante a  Avise sempre a pessoa em cadeira de rodas
dificuldades para o sobre as manobras que vai executar.
desempenho de corpo. gestação, crises maternais de hipertensão,  Agarre sempre a cadeira de rodas pelas
funções. problemas genéticos. Infeções intrauterinas partes fixas, pois, caso contrário, os apoios
2. Lesão medular: como rubéola, toxoplasmose, sífilis, radiações, de braços ou de pés poderão ficar nas suas
álcool, chumbo, drogas, etc.) mãos;
Tetraplegias: paralisia dos
membros superiores (braços) e No período Perinatal:  Se acompanhar uma pessoa com
dos inferiores (pernas). deficiência que anda devagar procure
acompanhar o ritmo desta;
Problemas respiratórios na hora do  Mantenha as muletas ou bengalas sempre
Paraplegias: paralisia dos
nascimento, prematuridade, bebê que entra próximas da pessoa com deficiência;
membros inferiores (pernas). em sofrimento por passar da hora do  Pessoas com paralisia cerebral poderão ter
nascimento, cordão umbilical enrolado no dificuldades em andar, podem fazer
3. Miopatias (distrofias pescoço, posição incorreta da criança para
musculares): abrangem um movimentos involuntários com as pernas
nascer) e/ou braços e podem apresentar expressões
grupo de disfunções
musculares com alguns estranhas nos rostos. Não se intimide por
sintomas em comum, isso.
 Asfixia;
resultantes de falhas no
57
desenvolvimento de fibras  Infeções; 2. NA ESCOLA
musculares e outras.  Nascimento prematuro;
 Uso de forces para extrair a criança.  A sala de aula deve ser espaçosa,
4. Esclerose múltipla: doença permitindo o acesso a pessoas em cadeira
degenerativa que ataca o Período pós-parto: de rodas;
sistema nervoso,
 Os alunos que se deslocam em cadeira de
provocando rigidez dos Infeções no cérebro como meningite e
rodas devem ter mesas adaptadas, mais
membros e dificuldades de encefalite, inflamações e abscessos no
altas do que as dos colegas;
locomoção. cérebro, traumatismo no crânio (quedas ou  Quando incapaz para retirar apontamentos
outros acidentes), parada cardíaca, infeção nas aulas, deve ser concedida a
5. Espinha bífida: ocasionada hospitalar e fator RH (quando o sangue do
possibilidade do estudante com deficiência
pela má formação da coluna bebê não combina com o da mãe).
motora gravar as aulas;
vertebral e da medula
espinhal, durante a  Paralisia (paralisia cerebral)  Os alunos com deficiência motora devem
formação do feto. estar relativamente próximos do docente;
 Acidentes;  Os alunos com deficiência motora deverão
 Trombose; ficar numa posição em que consiga ler as
6. Amputações: pessoas  Paraparesia;
amputadas também são anotações do quadro e interagir com os
 Monoplegia; colegas, ou seja, na frente e no centro;
incluídas no grupo das
 Monoparesia,  O aluno com deficiência motora deve usar
portadoras de deficiência
física, tanto as que  Tetraplegia, recursos como o computador ou máquina de
nasceram sem um membro,  Etraparesia, escrever de maneira a acompanhar os
perderam-no em um  Triplegia colegas;
acidente ou precisaram tirá-  Triparesia,  O aluno com deficiência motora deve
lo por motivo de saúde,  Hemiplegia, sempre ficar perto de um colega para servir
como um problema  Hemiparesia, de auxílio;
circulatório ou de gangrena.  Ostomia,  Deve-se promover o máximo de
 Amputação ou ausência de membro, etc independência no âmbito das capacidades e
limitações do aluno, mas atendendo sempre
às necessidades inerentes a cada caso de
deficiência, pois cada caso é um caso e
deve-se encontrar sempre uma solução
específica adequada.
Autor, 2015
A escola é muito importante para qualquer criança, mas é ainda mais importante para a criança com deficiência. É na escola que a
criança aprende a confiar em si mesma, percebendo que é capaz de realizar a maioria das atividades, embora levando um pouco
mais de tempo.
58
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61

Necessidades Educativas Especiais - Recurso de Auxílio - 2015

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DELEGAÇÃO DE MONTEPUEZ

Faculdade de Ciências Naturais e Matemática

Departamento de Educação Aberta e à Distância

Elaborado por: dr. Francisco Ernesto Francisco

Refere-se ao processo de aprendizagem e de mudança que se articula no sujeito

PESTANA & PASCOA (2002:67) versam que a “educação é um conjunto de

A Educação é todavia, um processo de contacto, interação e transmissão do

1.2. Educação Especial

BAUTISTA (1997: 9) revela que “o termo Educação Especial tem sido

Refere-se a uma parcela científica da Educação que se ocupa do atendimento e da

O Conjunto de serviços de apoio especializados destinados a responder às

A educação especial é uma educação organizada para atender específica e

1.3. Alunos com Necessidades Especiais

Segundo Correia (2008c), podemos distribuir os alunos com necessidades especiais

1.3.2. Alunos Sobredotados

As crianças e os adolescentes sobredotados são aqueles identificados por

RENZULLI (1979) apud CORREIA (2008c) afirma que a sobredotação deve

 Uma capacidade mental superior à média.

1.3.3. Necessidades Educativas Especiais (NEE)

O termo Necessidades Educativas Especiais surgiu pela primeira vez em relatório

A Necessidade educativa especial (NEE) da criança é uma lacuna do

Por variáveis específicas refere-se ao conjunto de problemáticas relacionadas com

No geral, as condições específicas são identificadas através de uma avaliação

BRENNAN (1988) apud CORREIA (1999: 48) ao referir-se ao conceito de NEE

“Há uma necessidade educativa especial quando um problema (físico,

Esta definição consubstancia o preceituado no WARNOCK REPORT (1978) que, ao

O processo de identificação de crianças e alunos com Necessidades Educativas

1.5. Classificação das Necessidades Educativas Especiais

Concordamos com CORREIA (1999) de que essas necessidades exigem adaptações

Segundo PIAGET (s/d) apud CORREIA (1999), é necessário um “processo de equilibração”,

A falta de interiorização dos conceitos de Necessidades Educativas Especiais; A

2. Evolução Hi s tórica da Educação Especial

A evolução do atendimento educacional à pessoa com deficiência pode ser

O início do século XX também foi marcado por críticas à segregação e a exclusão

Nesta senda de debates acesos sobre o atendimento às necessidades especiais,

4.1. Integração educacional

Na integração educacional, o aluno faz a movimentação, ou seja, ele vai se integrar

Os estudantes portadores de deficiência, quando inseridos na escola regular,

A oportunidade de convívio com pessoas não portadoras de deficiência torna

4.2. Inclusão Educacional

A escola inclusiva deve ser aberta, eficiente, democrática e solidária, deve se

Para GONZÁLEZ (2003: 58),

“A inclusão mais do que um juízo de valor é uma forma de melhorar a

Refere-se à Inserção do aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE) na

Inclusão não pode significar adequação ou normatização, tendo em vista um

A inclusão escolar envolve valores e normas sociais geradoras de propostas

4.3. Diferenças entre Integração Educacional e Inclusão Educacional

Nº Integração Educacional Inclusão Educacional

2 Exige ruturas nos sistemas Pede concessões aos sistemas

4 Contenta-se com transformações superficiais Exige transformações profundas

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, representada por

Esta Conferência culminou com a elaboração de uma Declaração ao acordo dos

5.1. O Princípio Norteador da Declaração de Salamanca

5.2. Novas conceções sobre necessidades educativas especiais

Através da DECLARAÇÃO De SALAMANCA, (1994:10-14) a UNESCO5 posiciona-

 O Princípio Fundamental das Escolas Inclusivas: Consiste em todos os alunos

 O pessoal destas instituições possui os conhecimentos necessários para a avaliação precoce

De acordo com ARNÁIZ e ORTIZ (2003), a finalidade das escolas inclusivas,

Para estes autores, deverá ficar patente que, na escola inclusiva “ a

6.1. Características da Escola Inclusiva

Quanto às características da escola inclusiva, esses mesmos autores apresentam as

 Diversidade como melhoria da aprendizagem interativa.