Abordagem Complexo No Ensino de Línguas - Linguagem & Ensino

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 337-356, jul./dez.
2011 337
Por uma abordagem complexa de ensino de lnguas

Elaine Ferreira do Vale Borges
1

Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva
Universidade Federal de Minas Gerais/CNPq

Resumo: Este artigo apresenta uma proposta de abordagem complexa de ensino de
lnguas estrangeiras, tendo como ponto de partida os estudos de Larsen-Freeman (1997),
Larsen-Freeman e Cameron (2008), Paiva (2005, 2009) e Borges (2009). O texto se inicia
com uma reviso histrica sobre as abordagens, seguida de uma discusso substanciada
em reflexes sobre linguagem e aquisio de segunda lngua como sistemas adaptativos
complexos, bem como sobre a natureza do ensino/aprendizagem sob a perspectiva da
complexidade. Ao final, a proposta apresentada, expandindo componentes previstos por
Larsen-Freeman e Cameron (2008) de forma a contemplar uma variedade de elementos
essenciais em uma viso complexa de abordagem de ensino de lnguas estrangeiras.
Palavras-chave: Complexidade; sistema adaptativo complexo; abordagem complexa de
ensino de lngua(s).

INTRODUO

At a segunda metade do sculo 20, quando surge a
abordagem comunicativa, os mtodos de ensino de lnguas
tinham por base o conceito de lngua como um conjunto de
estruturas sintticas e no havia preocupao terica sobre a
natureza do ensino/aprendizagem; embora alguns mtodos,
como o Direto e o Audiolingual, contassem com os estudos
advindos da psicologia, como o associacionismo e o
behaviorismo, respectivamente. Mas a noo de que a lngua era
a soma de sintaxe e de vocabulrio persistia, assim como a de
que a aprendizagem era fruto do mtodo entendido como um
receiturio a ser seguido rigidamente pelo professor.
No incio de 1960, Anthony (1963) publica um artigo, clssico
para a rea, mostrando preocupaes com o alastramento de
sobreposies terminolgicas no campo de ensino de lnguas.

1
Trabalho desenvolvido como atividade de ps-doutoramento na
Universidade Federal de Minas Gerais, com Bolsa da Fundao de Amparo a
Pesquisa do Estado de Minas Gerais.
Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 337-356, jul./dez. 2011 338
Anthony faz uma realocao hierrquica de termos como
abordagem, mtodo e tcnica, j usados na poca, e estipula
significados e limites para os seus usos. A abordagem fica no
topo da hierarquia, seguida pelo mtodo e pela tcnica, e traz
consigo a noo de um conjunto de suposies correlatas
tratando da natureza da linguagem e da natureza do ensino/
aprendizagem
2
(Anthony, 1963, p. 8). Dessa forma, erguem-se
dois pilares de sustentao terica para a constituio de uma
abordagem de ensino de lngua, um referente a uma viso de
linguagem e outro relacionado a uma viso de ensino/ aprendizagem.
Depois da hierarquia proposta por Anthony surgem alguns
debates
3
sobre a necessidade da compreenso correta e do uso
apropriado, tambm, do termo metodologia que subentende o que
Prabhu (1987) classifica de pedagogia intuitiva do professor e/ou
senso de plausibilidade. Dentro dessa reflexo, a metodologia se
posiciona logo abaixo da abordagem e acima do mtodo e da
tcnica, isso se considerando o contexto real de (e/ou de aplicao
da abordagem na) sala de aula. Nesse panorama, se discute ainda,
segundo Borges (2010), uma diferena muito relevante apontada
por linguistas aplicados inseridos no contexto do ps-mtodo,
como Prabhu e Kumaravadivelu entre a metodologia de uma
abordagem, ou seja, a pedagogia que transparece na elaborao de
um tipo de planejamento de curso de lngua associado a uma
determinada abordagem; e a metodologia prpria do professor,
sua pedagogia intuitiva e/ou seu senso de plausibilidade, que se
converte nas reais aes em sala de aula.
Com o avano e o fortalecimento da psicologia
behaviorista de linha skinneriana, ainda no incio do sculo 20, o
mtodo audiolingual (como j mencionado) encontra o pilar de
sustentao que faltava no que se refere viso de
ensino/aprendizagem; sendo que a viso de linguagem como
estrutura, advindas de estudos e de esforos de linguistas
estruturalistas americanos como Leonard Bloomfield, j estava
consolidada. Com isso, o mtodo audiolingual ganha status de
abordagem. Anthony (1963, p. 8), denominando-a de aural-oral

2
Essa e as demais tradues so de nossa responsabilidade.
3
Veja artigo de Borges (2010).
Elaine Borges e Vera Menezes
approach, enfatiza que para essa abordagem a lngua humana,
auditiva-oral, e simbolicamente significativa, com estrutura
nica em relao a outras lnguas e pode ser sistematicamente
descrita, sendo a escrita uma manifestao secundria e baseada
na fala. Sob o ponto de vista da natureza do
ensino/aprendizagem dessa abordagem a lngua passa a ser
vista como um conjunto de hbitos automticos, fruto de
estmulo e resposta, o que justifica o uso de repeties no seu
ensino; e, como cada lngua possui uma estrutura nica,
Anthony (1963, p. 8) relembra que nessa abordagem era
benfico comparar a lngua do aprendiz com a lngua-alvo, para
isolar aqueles traos que possam ser previstos (...) como
causadores de problemas para o aprendiz.
Como j enfatizado no incio desta introduo, o que se
convencionou chamar de abordagem comunicativa e/ou de
movimento comunicativo surge a partir da segunda metade do
sculo 20 e impulsionada/o pelos novos estudos em lingustica
que surgem na Inglaterra na dcada de 70. Dentre eles, merece
destaque a publicao do artigo clssico de Hymes (1972) que
questiona a dicotomia competncia-performance como proposta
por Chomsky (1965) e apresenta dimenses de uma competncia
comunicativa abarcando aspectos referentes gramaticalidade,
psicolingustica, sociolingustica e pragmtica.
A abordagem comunicativa contrape-se viso de
linguagem como estrutura e viso de ensino/aprendizagem de
base behaviorista defendida pelo audiolingualismo. Segundo
Howatt e Widdowson (2004, p. 326), o movimento comunicativo
possui em seu "corao" a noo de uma "convico de que o
ensino de lnguas deveria ter em grande conta a forma como a
lngua funciona no mundo real e tentar ser mais receptivo s
necessidades dos aprendizes em seus esforos para adquiri-la".
Assim, a linguagem passa a ser compreendida como ato
social/comunicativo, fundamentada principalmente em estudos
de filsofos da linguagem, como Wittgenstein e Austin, que
juntamente com outros estudiosos, reforam o que se passou a
chamar de virada lingustica.
Teramos possivelmente, aqui, segundo Borges (2009), o
que Kuhn (1962) classificou de revoluo cientfica, no nos moldes
to inequvocos como ocorre nas cincias exatas, mas algo como
uma mudana de pensamento em termos da evoluo dos
estudos sobre a aquisio de lnguas. Isso devido ao fato de que
as investigaes passam a ser embasadas por um novo
paradigma e/ou uma nova viso sobre a linguagem e sobre o
ensino/aprendizagem de lnguas.
No entanto, de acordo com Howatt e Widdowson (2004, p.
349), apesar do visvel progresso dos estudos inseridos no
movimento comunicativo "as questes levantadas quando ele se
iniciou permanecem amplamente no resolvidas, a mais sria a
ausncia de uma teoria de aprendizagem coerente".
Diante desse panorama, pode-se perceber que embora
muitas aproximaes de teorias da psicologia gentica e da
psicologia social-cultural (como as de Piaget e de Vygotsky e de
seus colaboradores e/ou de estudos neopiagetianos e
neovygotskyanos, por exemplo) tenham sido feitas, pouco se
avanou na consolidao de uma concepo sobre a natureza do
ensino/aprendizagem no movimento comunicativo. Muito disso
pode ser explicado pela prpria complexidade da natureza da
aquisio e do ensino/aprendizagem de lnguas que no se limita
explicao de uma ou de outra teoria de ensino/aprendizagem
e/ou de uma ou de outra teoria da linguagem, mas na juno de
todas elas. Nesse contexto, van Lier (2000, p. 245) sugere que a
educao lingustica deva inserir-se numa abordagem ecolgica que
visa unir um nmero de vises bem estabelecidas de ensino de
lngua, especialmente quando essa abordagem ecolgica est
ancorada em uma viso de mundo ecolgica. Van Lier coloca em
relevo os estudos de Vygotsky e Bakhtin sobre a cognio,
aprendizagem e linguagem, mas entendemos que uma concepo
ecolgica deva ir alm, contemplando tambm outras formas de se
explicar a construo do conhecimento como as inseridas na
psicognese piagetiana, na biologia da cognio, na lingustica
cognitiva e na psicologia comportamentalista skinneriana e
neoskinneriana, por exemplo.
Por essa perspectiva, a teoria da complexidade (associada
teoria do caos) de grande valia, j que engloba os resultados
de vrias reas do conhecimento com a fsica moderna, a
matemtica, a geometria fractal, a meteorologia, a qumica, a
biologia; convertendo-se em um novo paradigma para se
repensar os fenmenos estudados na psicologia, na sociologia, na
antropologia, na lingustica, na lingustica aplicada, entre tantos
outros campos do conhecimento. Mas a complexidade, que
subentende que a parte contm o todo e o todo est contido na
parte, nos proporciona compreender tambm que muitas teorias
consolidadas h tempos em diversas reas do conhecimento j
refletiam o teor complexo de diferentes fenmenos. Dessa forma,
segundo Larsen-Freeman e Cameron (2008), h no mago dessa
perspectiva uma generalizao em pesquisa em termos da
compreenso da dinamicidade na interao de sistemas
complexos no-lineares. Estes, por sua vez, so dinmicos e
nunca esto em total equilbrio, se auto-organizam
independentemente de fatores externos, exibindo
comportamentos imprevisveis, em diferentes escalas de tempo e
de grandeza, mas sensveis s condies iniciais.
No contexto especfico da Lingustica Aplicada (LA),
Larsen-Freeman (1997) pioneira em tratar a aquisio de
segunda lngua (ASL) como um fenmeno complexo. A partir
da muitos estudos foram feitos e continuam sendo feitos luz
da teoria da complexidade/caos vejam, por exemplo, de Bot,
Lowie e Vespoor (2007), Larsen-Freeman e Cameron (2008), Ellis
e Larsen-Freeman (2009), Paiva (2005, 2009) e Paiva e
Nascimento (2009). Na LA, apesar do emprego constante do
vocbulo sistema complexo, optamos pelo uso do termo sistema
adaptativo complexo (SAC) devido nfase nos processos de
adaptao e aprendizagem.
Ao focar os estudos da LA dentro do paradigma da
complexidade, h que se destacar, ento, que essa cincia
encontra-se novamente, como ocorreu no advento do movimento
comunicativo, a caminho de uma nova revoluo cientfica
(Kuhn, 1962)
4
. Todavia, como j foi destacado, uma revoluo
cientfica aos moldes das cincias humanas e sociais no se
manifesta como um rompimento estrito com o que se fazia antes,
mas se configura numa nova forma de olhar o objeto de estudo.

4
Veja Borges (2009) para uma discusso sobre a viso de Kuhn no contexto da
LA.
Assim, uma boa parte da comunidade cientfica na LA
5
mostra-
se simpatizante a esse novo paradigma, o da complexidade/caos,
j que as solues apresentadas dentro do movimento
comunicativo (e do movimento gramatical que o antecedeu) no
so suficientes para se pensar a complexidade da natureza da
aquisio e do ensino/aprendizagem de lngua.
Desse modo, no contexto de ensino/aprendizagem de
lnguas e/ou de ASL e nos domnios do paradigma da
complexidade, se faz necessrio apresentar (a) uma nova viso
de linguagem. Da mesma forma, preciso formular (b) uma
viso mais ampla da natureza do ensino/aprendizagem, bem
como enfatizar (c) a complexidade subjacente ASL.
Consideramos, ainda, ser imperativo (d) a proposio de uma
abordagem de ensino de lnguas que espelhe essa complexidade.
So estas as questes tratadas neste artigo e que passamos a
devolver em seguida.

LINGUA(GEM) COMO SAC

A lingua(gem), na perspectiva dos SACs, deve ser
entendida como um sistema semitico complexo que
compreende processos bio-cognitivos, scio-histricos e poltico-
culturais. Saussure, de certa forma, j preconizava a
complexidade do fenmeno quando dizia que a lingua(gem)
multiforme e que pertence a diferentes domnios, ao mesmo
tempo fsica, fisiolgica e psquica, ela pertence, alm disso, ao
domnio individual e ao domnio social; no se deixa classificar
em nenhuma categoria de fatos humanos, pois no se sabe como
inferir sua unidade (1995, p. 17).
Os sistemas complexos so compostos de muitos
elementos que se inter-relacionam em um constante agir e reagir,
influenciando os outros elementos do sistema e sendo ao mesmo
tempo influenciados por eles. A dinamicidade nos faz ver a
lngua no como algo esttico, ou como um conjunto de
estruturas lingusticas, mas como um sistema vivo e dinmico
em constante evoluo e mudana.

5
Veja Larsen-Freeman e Cameron (2008).
A lingua(gem) na perspectiva dos SACs nos permite
conciliar as vrias vises de linguagem comportamento
adquirido, conjunto de estruturas, sistema de signos, faculdade
inata, funo cerebral, sistema social de comunicao, discurso, e
instrumento de pensamento e de ao.
Como todo sistema complexo, a lingua(gem) um sistema
aberto e novos componentes vo se agregando, fazendo com que
o sistema mude e se auto-organize constantemente, pois nada
fixo. Paiva e Nascimento (2009), explicam que

um SAC caracteriza-se pela sua auto-organizao
dinmica que o mantm longe-de-equilbrio mudando,
adaptando-se e, ao mesmo tempo, mantendo a estabilidade
de sua identidade
6
. A propriedade nuclear desse processo de
auto-organizao a recurso, princpio e/ou mecanismo
que: (a) possibilita-lhe a manuteno da troca de energia com
seu exterior, caracterizando-o como um sistema aberto; (b)
especifica sua configurao auto-organizativa em termos no
lineares, hierrquicos, no padro de redes; e (c) delimita-lhe o
grau de estabilidade e variabilidade (redes de espaos fase)
em funo (em torno e dentro) de um sistema de atratores
(Paiva; Nascimento, 2009, p. 526).

Apesar de a noo de sistema no ser nova nos estudos da
lingua(gem), a partir da perspectiva dos SACs, passamos a
perceber esse sistema como algo aberto e em funcionamento,
gerando emergncias e auto-organizao. Dessa forma, podemos
caracterizar o sistema semitico complexo da lingua(gem) como
um processo, portanto algo inacabado, que experimenta
momentos de estabilidade e de instabilidade e que se constitui de
capacidade inata ou faculdade mental; conjunto de regras,
funes, princpios e parmetros; cdigos; signos; representaes
mentais; conexes mentais; espaos mentais; prtica social;

6
Aqui, Paiva e Nascimento se referem identidade csmica e terrenal em Boff
(s/d) e/ou tambm ao que poderamos classificar de identidade biolgica que
se mantm apesar de toda transformao em um SAC; como no exemplo da
semente de ma que no se transformar em mangueira apesar de todo o
processo sofrido desde o germinar da semente at o total desenvolvimento da
rvore.
identidades; instrumentos de comunicao; conjunto de
idioletos; contrato social; discurso; produto histrico. Tudo isso
permite ao homem viver a sua subjetividade e seu papel social,
atravs da interao dinmica de todos esses elementos. Nesse
processo dinmico e auto-organizativo, a lingua(gem) nos
constitui como sujeitos sociais, revela nossas identidades e nos
permite refletir e agir na sociedade.

AQUISIO DE SEGUNDA LNGUA COMO SAC

Uma viso de ASL na perspectiva da complexidade, deve,
necessariamente, conceber tanto a lingua(gem) como o
ensino/aprendizagem como fenmenos igualmente complexos.
Como discutido no item anterior, entendemos a lingua(gem)
como um processo bio-cognitivo, scio-histrico e poltico-
cultural. Assim, somos seres de lingua(gem) porque temos uma
constituio biolgica que nos permite emitir sons articulados
que fazem emergir sentidos dentro de um tempo e de um espao
e que sofrem restries sociais, culturais e polticas.
Da mesma forma, somos seres que aprendem e que
mudam porque somos, ns mesmos, sistemas complexos que se
auto-organizam para poder sobreviver como seres que usam a
lngua(gem) para pensar, comunicar e agir na interao com o
meio e com nossos pares.
Paiva (2009) prope que,

Na perspectiva dos sistemas complexos, um modelo de ASL
deve ser considerado como um conjunto de conexes em um
sistema dinmico, complexo, no-linear e imprevisvel, que se
move em direo ao limite do caos, considerado como uma
zona de criatividade com um potencial mximo para
aprendizagem (Paiva, 2009, p. 34-5).

Mesmo correndo o risco de deixar outros aspectos de fora
desse conjunto de conexes, Paiva (2009) prope que a ASL
admite competncias inatas e tambm a criao de hbitos
automticos; reconhece a importncia da afiliao cultura da
outra lngua e a construo de identidades, assim como o papel
fundamental do input, da interao e do output, das conexes
neurais e das mediaes sociais. Paiva (2009, p. 36) prope que
a ASL deve ser entendida como um sistema no-linear e
dinmico, composto de inter-relaes entre elementos biolgicos,
psicolgicos, sociais e tudo o que o social implica, tais como
aspectos histricos, econmicos, culturais e polticos.

A NATUREZA DO ENSINO/APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA
COMPLEXIDADE

Apesar da compreenso de que o ensino no gera
necessariamente a aprendizagem e de que a aprendizagem no
produto do ensino, empregamos, aqui, o termo
ensino/aprendizagem remetendo-nos a contextos reais e em ao de
sala de aula (virtual ou presencial), onde temos um professor que
visa ao ensino e alunos que objetivam a aprendizagem. Nesse
contexto, a sala de aula tambm um SAC e como tal muda e
evolui constantemente na coadaptao de seus elementos
constitutivos, tambm SACs, como o professor e cada aluno, por
exemplo, considerando que a coadaptao a interao de dois
ou mais sistemas complexos, cada um mudando em resposta ao
outro (Larsen-Freeman; Cameron, 2008, p. 67).
Todavia, ao refletirmos sobre o ensino/aprendizagem de
lngua em sua complexidade, devemos partir da compreenso
das caractersticas da prpria complexidade. Demo (2008)
enfatiza serem sete, a saber: dinmica, no-linear,
reconstrutiva, irreversvel, ocorre num processo dialtico
evolutivo e possui intensidade e ambiguidade/ambivalncia. A
dinmica em um SAC sugere que a eventual estabilidade
sempre rearranjo provisrio (p. 13). E esse rearranjo se desfaz e
se refaz no contato com outros elementos e com propenso
irreversibilidade, em rotas criativas, no-lineares; o que propicia a
reconstruo do sistema durante sua trajetria dentro de um
processo dialtico evolutivo (como no caso do crebro humano) em
que em cada parte do sistema est o sentido do todo, sendo que o
mesmo no possvel em sistemas sofisticados que seguem uma
rota linear e/ou previamente programada, como os
computadores, por exemplo. A intensidade de fenmenos
complexos no-lineares diz respeito s pequenas ou grandes
mudanas de dimenses imprevisveis e incontrolveis, ao longo
do tempo e em sua prpria constituio e que pode mostrar certa
ambiguidade e/ou ambivalncia, j que sempre algo a vir a ser e
em constante transformao.
Dentro desse panorama, podemos perceber como todas as
caractersticas encontram-se imbricadas umas nas outras no que
podemos entender por complexidade. Porm, ao enfatizarmos a
natureza do ensino/aprendizagem devemos ressaltar a
importncia que Demo (2008) pontua na dimenso dinmica
reconstrutiva, exatamente pela relao dessa dimenso com
outras como a autonomia dos SACs, por exemplo. A autonomia
de um sistema advm de sua prpria tessitura sistmica que lhe
permite interagir com vrios elementos, constituindo o que
Demo postula como dependncia negociada (principalmente
na interao humana), uma vez que o reconstruir partir do
que j se conhece e est culturalmente disponvel (p. 29). A
dimenso reconstrutiva est tambm diretamente relacionada a
outras caractersticas dos SACs, como a auto-organizao, a
emergncia e a autopoiese.
A auto-organizao e a emergncia, segundo Larsen-
Freeman e Cameron (2008, p. 58), so caminhos alternativos
para se falarem sobre fontes de mudanas de fases no
comportamento de sistemas complexos. Esses processos do
conta da explicao do surgimento de um novo estado num SAC
(atrator) que se apresenta em um nvel maior de organizao que
o anterior, processo tpico do conceito de equilibrao
7
na
epistemologia gentica piagetiana.
De acordo com Larsen-Freeman e Cameron (2008, p. 49-50),
atratores so modos particulares de comportamento que um
sistema prefere e/ou, ainda, um atrator uma regio do espao
de fase do sistema para o qual o sistema tende a mover-se.
Partindo da natureza conceitual dos atratores, a viso skinneriana
sobre o comportamento verbal pode dar conta de alguns aspectos

7
Segundo Azenha (2003, p. 102), a equilibrao diz respeito concepo global
do processo de desenvolvimento e de seus resultados estruturais sucessivos.
(...) define as regras de transio que dirigem o movimento de um estgio a
outro dentro do desenvolvimento. Est presente e opera em todas as trocas
entre organismo e ambiente, sendo o propulsor das mudanas e transies.
da aquisio de lnguas, como, por exemplo, a aquisio de
expresses formulaicas e de algumas rotinizaes, que emergem
como resultado de repetio de input, e de comportamentos que se
mantm e que se transformam em hbitos automticos.
Dentro da concepo de autopoiese, Maturana e Varela
(2010) consideram a organizao como uma cadeia de relaes que
devem acontecer para que algo exista. Sendo assim, a existncia (e,
consequentemte, a constituio biolgica) dos seres vivos
caracterizada pela sua organizao autopoitica que, por sua vez,
refere-se noo de produzir-se a si prprio no contato com o
meio (troca de energia e matria), mas condicionado a estrutura
que lhe particular. Dessa forma, cada ser vivo segue um rumo
particular, selecionado em sua histria de interaes pela
sequncia de mudanas estruturais que estas desencadearam nele
(p. 143). Sob a perspectiva da biologia cognitiva/do conhecer, a
viso de Maturana e Varela (2010) acaba nos mostrando a
importncia da qualidade das interaes no comportamento dos
seres vivos e no desenvolvimento da compreenso humana,
enfatizando que a construo do conhecimento sobre o mundo
e/ou a sua significao um produto de nossas experincias, da
viso particularizada de cada observador.
Por outro lado e na linha da pedagogia crtica, Freire (1987,
p. 68) enfatiza que ningum educa ningum, ningum educa a
si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo e, ainda, em uma concepo autopoitica da educao,
Freire (1969, p. 39-40) ressalta que

[H] uma pluralidade nas relaes do homem com o mundo, na
medida em que responde ampla variedade dos seus desafios.
Em que no se esgota num tipo padronizado de resposta. A sua
pluralidade no s em face dos diferentes desafios que partem
do seu contexto, mas em face de um mesmo desafio. No jogo
constante de suas respostas, altera-se no prprio ato de
responder. Organiza-se. Escolhe a melhor resposta. Testa-se.
Age. Faz tudo isso com a certeza de quem usa uma ferramenta,
com a conscincia de quem est diante de algo que o desafia.

Tambm Vygotsky, como lembra Paiva (2005, p. 24),

bem antes do surgimento da teoria dos sistemas complexos, na
dcada de 20, j teorizava que o pensamento verbal uma
entidade dinmica e complexa e seu desenvolvimento um
percurso complexo, com mltiplas variaes e "uma variedade
infinita de movimentos progressivos e regressivos, de
caminhos que ainda desconhecemos (Vygotsky, 1987, p. 130).

Inserido na perspectiva da psicologia da aprendizagem e
do desenvolvimento, Vygotsky trouxe tona a importncia da
interao na aprendizagem e do contexto scio-histrico-cultural
na constituio e evoluo dos seres humanos. Para Vygotsky
(2003, p. 118), o processo de desenvolvimento progride de
forma mais lenta e atrs do processo de aprendizagem; desta
sequenciao resultam, ento, as zonas de desenvolvimento
proximal (ZDP). Sendo que a ZDP, ainda segundo Vygotsky
(2003), prov psiclogos e educadores de um instrumento
atravs do qual se pode entender o curso interno do
desenvolvimento (p. 113). Em estudos da complexidade (van
Geert, 1994 apud Larsen-Freeman; Cameron, 2008, p. 19), a ZDP
foi vista como um modelo de sistema dinmico, que produz
uma variedade de padres no-lineares em desenvolvimento e
muitos dos padres em um SAC so sensveis s condies
iniciais, o que pode causar uma mudana de rota no sistema,
porm com resultados imprevisveis. Paiva (2005), por sua vez,
v o conceito de ZPD como um espao de emergncia de
aprendizagem que se assemelha ao conceito de limite do caos,
entendido como zona de criatividade com potencial mximo
para a aprendizagem (p. 27).
Outra dimenso importante destacada por Demo e que para
ns, inseridas nos estudos da lingua(gem), se faz primordial, o
processo dialtico evolutivo que se relaciona com a criatividade
autntica (o vir a ser) e com a capacidade de aprender que
possumos como seres inteligentes processo dialtico
diretamente relacionado teoria do dialogismo bakhtiniana. Para
Sade (2009), o fato de os gneros discursivos (comportamentos
lingusticos) estarem vinculados a certas situaes sociais (fora
centrpeta em Bakhtin), mostra a predisposio dos mesmos para
uma rotinizao e, consequentemente, para o que a autora sugere
ser atratores discursivos. Os atratores, como j salientado,
dentro do domnio da teoria do caos/complexidade, so padres
de comportamentos razoavelmente estveis para o qual um
sistema complexo tende a mover-se. Nessa perspectiva, nas
interaes em sala de aula, deve-se levar em considerao que
diferentes atratores discursivos fazem-se presentes, tendo por
base o contexto scio-histrico de cada agente em suas
enunciaes. No entanto, a sensibilidade s condies iniciais e a
possibilidade de bifurcaes na rota (para a formao de novos
atratores) nos SACs d aos professores uma boa possibilidade de
interveno. Todavia, a rota de cada SAC imprevisvel, dada a
sua no-linearidade.

ABORDAGEM COMPLEXA DE ENSINO DE LNGUAS

No livro pioneiro sobre sistemas complexos na perspectiva
da LA, Larsen-Freeman e Cameron (2008, p. 197-198) discutem as
possibilidades do desenvolvimento de uma abordagem
complexa de ensino se lnguas. Todavia, apenas sugerem quatro
componentes constitutivos de tal abordagem para os que, por
ventura, se disponham a concretizar tal empreitada, quais sejam:
(1) conectividade mente-corpo-mundo na aprendizagem; (2)
dinamicidade da linguagem; (3) coadaptao em sala de aula e;
(4) centralizao na aprendizagem. Para as autoras, uma
abordagem sempre pode limitar o ensino de lnguas a certas
tcnicas ou atividades, o que seria contrrio teoria da
complexidade, sendo que os mtodos, assim como a linguagem,
so dinamicamente adaptveis em uso, no podendo ser
rgidos e pr-determinados. O argumento das autoras se baseia,
tambm, na frequente constatao de que, em sala de aula, as
aes dos professores nunca so completamente fiis
abordagem de ensino que eles declaram usar.
Por um lado, tal constatao j se constitui como prova
suficiente de que as abordagens atualmente em uso no do
conta da complexidade do processo de aquisio de lngua,
sendo esse provavelmente o motivo pelo qual os professores
acabam traindo os fundamentos das abordagens que usam.
Por outro lado, uma abordagem de ensino de lngua objetiva to
somente orientar uma determinada ao pedaggica em sala de
aula no se caracterizando em hiptese alguma em algo
prescritivo e/ou normativo. Da a sua importncia no contexto
de ensino de lnguas para guiar a metodologia do professor (a
real ao pedaggica no contexto de ensino/aprendizagem) que,
por sua vez, deve sempre estar fundamentada em um senso de
plausibilidade e/ou pedagogia intuitiva (Prabhu, 1987) do prprio
professor que o nico conhecedor e experienciador da
dinmica de sua sala de aula.
Uma abordagem complexa de ensino, alm de contemplar os
quatro componentes em Larsen-Freeman e Cameron (2008) que
reinterpretamos como: (1) propiciar o desenvolvimento da
competncia ecolgica
8
(conectividade mente-corpo-mundo) dos
alunos; (2) organizar-se na base da dinamicidade da lingua(gem)
e dos demais componentes de sala de aula; (3) enfatizar a
negociao de sentidos e os processos de mudana
(coadaptao); (4) centrar-se no processo de aprendizagem e de
desempenho dos alunos deve, ainda:
a) tomar a lingua(gem) e a aquisio de lngua como SACs.
Assumir a lingua(gem) como SAC reconhecer que ela
muda e varia no tempo e no espao e que tomar como
objeto de ensino uma lngua como algo esttico ignorar
a dinamicidade do sistema. Considerando, ainda, que a
noo de aquisio, na perspectiva da complexidade,
deve ser reconhecida igualmente como algo dinmico e
em constante transformao e reorganizao. Por outro
lado, assumir tambm que a lingua(gem) inclui hbitos
automticos, emergncias criativas e formaes
discursivas, entendidas como enunciados historicamente
determinados (Foucault, 1987);
b) entender a natureza do ensino/aprendizagem como
multifacetado, orientando-se fundamentalmente pela
dimenso dinmica reconstrutiva desse processo como

8
O termo competncia ecolgica usado por Kramsch (2006, p. 251) ao criticar a
nfase da competncia comunicativa no ensino comunicativo de lngua. Para
a autora, que usa, tambm, o termo competncia simblica, os aprendizes de
lngua no so apenas comunicadores e resolvedores de problemas, mas
pessoas inteiras, com coraes, corpos, mentes, memrias, fantasias,
lealdades, identidades.
postulado em diferentes reflexes sobre a construo
de conhecimento, e pelo processo dialtico evolutivo do
desenvolvimento da lingua(gem) este abarcando
essencialmente as questes sobre as identidades e os
gneros discursivos;
c) conceber o professor como um dos elementos que d
dinamicidade ao sistema de ensino e de aprendizagem e no
como mero reprodutor passivo de mtodos e tcnicas.
A abordagem complexa deve acolher a pedagogia
intuitiva do professor e/ou sua metodologia, servindo
no somente de orientao para as suas aes em sala
de aula, mas principalmente proporcionando
sustentao a elas. Considerando, para tanto, que o que
o professor de lngua encontra em sala de aula uma
rede de interaes dinmica e no-linearmente
estabelecida entre todos os elementos (professor,
alunos, currculo, planejamento, abordagem,
metodologia, mtodos e tcnicas, material didtico,
viso da escola, aspectos polticos, etc.) que compem o
SAC sala de aula;
d) focar desempenho, que individual e auto-organizvel
entendendo a sala de aula como heterognea , na
tentativa de levar os aprendizes a alcanar as
competncias lingustica, semntica e pragmtica no
desenvolvimento permanente da lngua que se deseja
aprender. Isso implica no ter mais como mote apenas
a centralizao em uma determinada competncia
(como acontece com as outras abordagens, veja Borges,
2009) para se chegar ao desempenho. Dentro desse
panorama, Larsen-Freeman (1997) j havia alertado
sobre a importncia de se desenvolver um modelo
dinmico de desempenho que relacione o uso individual
mudana no sistema no processo de ASL;
e) entender as prticas sociais da lingua(gem) (lngua falada,
lngua escrita, gneros discursivos, identidades, etc.,
incluindo, aqui, tambm, o letramento digital) como
elementos essenciais no processo de aquisio, o que desafia
professores e alunos a romperem a barreira da sala de
aula em busca de oportunidades de uso real e
contextualizado dessas prticas;
f) acolher as mltiplas identidades, entendendo-as tambm
como SACs. Dentro do recorte scio-cultural, Norton
(2000), aponta que as identidades so diversas,
dinmicas e mudam ao longo do tempo. Sade (2009),
por sua vez, enfatiza que, alm de se constiturem
como SACs, as identidades so fractais
9
(ou
fractalizadas), se bifurcam e esto intimamente
associadas s reaes dos aprendizes em suas
participaes nas comunidades de prtica da segunda
lngua, emergindo e se reconstruindo via discurso/
gneros discursivos. Como afirma Norton (2000, p.
132), "aprender uma segunda lngua no
simplesmente adquirir habilidades com trabalho duro e
dedicao, mas uma prtica social complexa que
engaja identidades de aprendizes de lngua (...)";
g) organizar-se na coconstruo (professor-alunos) de um
planejamento semitico-ecolgico de ensino de lngua, cujo
eixo forma-significado-uso (normatividade lingustica,
van Lier, 1996) exera uma fora centrpeda e; o eixo
autonomia-autenticidade-conscincia desempenhe uma
fora centrfuga (criatividade lingustica, van Lier,
1996) no desenvolvimento da lingua(gem);
h) considerar que o ensino e a interao professor-aluno
constroem e restringem as affordances (Larsen-
Freeman; Cameron, 2008, p. 199), ou seja, o processo de
se perceber os objetos permeados de valorao na
aprendizagem. A noo de affordance traz tona, ainda,
uma percepo importante da interdependncia do
aprendiz com o ambiente reforada, alis, pelas
concepes piagetiana, vygotskyana e skinneriana da
construo do conhecimento entre outras, como a viso
da biologia do conhecer de Humberto Maturana e da
educao como prtica da liberdade de Paulo Freire,

9
De acordo com Sade (2009, p. 524) um fractal, termo cunhado pelo
matemtico Benoit Mandelbrot, tem duas propriedades: mltiplas
possibilidades de subdiviso interna [fragmentao] e autossimilaridade.
por exemplo, cada uma dentro de suas especificidades
, j que, como nos lembra van Lier (2000, p. 252), uma
affordance uma propriedade particular do ambiente
que relevante para o bem ou para o mal para um
organismo ativo e perceptivo nesse ambiente;
i) fundamentar-se na compreenso de que professor e
alunos, como seres vivos, caracterizam-se
essencialmente pela organizao autopoitica (Maturana;
Varela, 2001) ou o produzir-se a si mesmo no contado
com o meio, mas condicionado estrutura que lhe
particular.

CONSIDERAES FINAIS

As mudanas paradigmticas nos estudos e na
compreenso de diferentes fenmenos ocorrem em todas as
cincias e na LA no podia ser diferente. A insero da LA no
paradigma da complexidade/caos promove uma nova jornada
na compreenso da lingua(gem) e de suas prticas sociais. No
panorama de ensino/aprendizagem de lngua(s) e/ou no
contexto de ASL, todavia, estava faltando uma reflexo mais
elaborada, embora no conclusiva, sobre uma abordagem de
ensino de lnguas que contemplasse toda a complexidade dos
diferentes olhares sobre um mesmo fenmeno a lingua(gem), a
ASL e a natureza do ensino/aprendizagem presentes em
teorias distintas formuladas em diferentes reas do
conhecimento. A necessidade de tal abordagem deve-se tambm
ao fato de que as abordagens disponveis atualmente no do
conta da complexidade da lingua(gem), do processo de ASL e da
natureza do ensino/aprendizagem tal como disposta na
perspectiva aqui apresentada.
Diante dessa constatao, este artigo props apresentar uma
abordagem complexa e o fez enfatizando questes preciosas para um
pensar complexo, como a compreenso de lingua(gem), professor,
aluno, sala de aula, aquisio e ensino/aprendizagem como SACs,
considerando seus diferentes elementos constitutivos, em interao.
Nessa nova viso, o professor no pode ser visto como
mero repetidor de procedimentos pr-estabelecidos, mas como
construtor consciente de sua metodologia. Para tanto, o professor
deve basear-se em seu contexto imediato de atuao, sua intuio
pedaggica e em seu conhecimento em constante
transformao e atualizao das diferentes concepes sobre os
processos e fenmenos que envolvem o seu fazer docente. Da
mesma forma, o aluno no deve ser tomado como simples
seguidor de instrues, mas como um ser atuante e mediador de
sua prpria aprendizagem. Pois, como SACs, esto ambos
tambm em processo de desenvolvimento, mudana e
coadaptao. A aquisio, nessa perspectiva, deixa de ser vista
como processo linear, como algo que se toma para si depois de
um determinado perodo de exposio lngua, passando a ser
compreendida como algo em constante desenvolvimento, o que
faz com que o termo lngua-alvo seja descartado, pois a
concepo de lingua(gem) como um SAC no prev um ponto de
chegada e sim atratores, ou estabilidades temporrias.
Finalmente, os conceitos de input, interao e output passam a ser
relativizados, pois no h como garantir que todo input,
interao ou output gere o mesmo efeito e leve aquisio. A
aquisio, em uma abordagem complexa, passa a ser mais bem
entendida como emergncia e auto-organizao.

REFERNCIAS

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Recebido em 09 de novembro de 2011
e aceito em 03 de dezembro de 2011.

Title: For a complexity approach to language teaching
Abstract: This paper presents a proposal of a complexity approach to second language
teaching, having as starting point the studies of Larsen-Freeman (1997), Larsen-Freeman
and Cameron (2008), Paiva (2005, 2009), and Borges (2009). Art first, it presents a
historical review of second language teaching approaches followed by a discussion on
language and second language acquisition as complex adaptive systems, and also on the
nature of teaching/learning in the perspective of complexity theory. Finally, the proposal
is made, expanding components provided by Larsen-Freeman and Cameron (2008) in
order to contemplate a variety of essential elements in a complex view of language
teaching approach to second language.
Keywords: Complexity; complex adaptive system; complexity approach.

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Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 337-356, jul./dez.

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