O VOCABULÁRIO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDO NA AULA DE LEITURA

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Luci Noeli Schroeder1

Caroline de Araújo Pupo Hagemeyer2

RESUMO

O propósito deste artigo é discutir o papel do vocabulário na compreensão da leitura em

língua inglesa. Inicia-se com algumas considerações teóricas sobre gênero, leitura, aquisição
de vocabulário e recursos visuais. Em seguida, apresenta-se a metodologia, o
desenvolvimento do projeto, a discussão e análise dos dados e finalmente, as considerações
finais. Este trabalho foi desenvolvido como parte do PDE ( Programa de Desenvolvimento
Educacional) da Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED) em 2008/2009. Portanto
o material desenvolvido durante o projeto tem como base teórica a leitura e aquisição de
vocabulário, tendo o texto como unidade de sentido verbal e não verbal. O resultado foi
satisfatório, visto que buscou descobrir as dificuldades dos alunos na aula de leitura em língua
estrangeira. Mas é necessário mais pesquisas na área para conceber a leitura enquanto
processo interativo. Quanto ao estudo de vocabulário, sem dúvida, demanda, pesquisas mais
aprofundadas e específicas.

PALAVRAS-CHAVE: Vocabulário, Leitura, Construção de Sentido

ABSTRACT

The purpose of this article is to discuss the role of vocabulary in the comprehension of
reading in English. It begins with some considerations about genre, reading, vocabulary
acquisition and visual resources. Then it introduces the methodology, the project
development, the discussion and data’s analysis and finally the final considerations. This
paper was developed as a part of PDE (Educational Development Program) by the State
Secretariat of Education of Paraná in 2008/2009. Therefore the material developed during the
project is based on the reading and vocabulary acquisition having the text as verbal and non-
verbal units of meaning. The result was satisfactory in as much as sought to investigate the
students’ difficulties in the reading class. However it’s necessary more researches in this area
to conceive reading as an interactive process. As for vocabulary, definitely, demand,
researches more deeper and specifics.

KEYWORDS: Vocabulary, Reading, Construction of Meaning

1
Professora PDE. Especialização em Ensino de Língua Inglesa e Secretariado Bilíngue .Pitanga – Paraná.
2
Professora Mestre Orientadora. Unicentro. Guarapuava – Paraná.
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1. INTRODUÇÃO

Entre tantos problemas enfrentados no dia-a-dia, a desvalorização do professor, os

desajustes sócio-econômicos que tanto refletem dentro do processo educacional, cabe ao
mesmo ser mais que um detentor de conhecimentos meramente teóricos. Necessário se faz
também a sua participação ativa no processo social, assumindo com responsabilidade
compromissos com a sua realidade social. Por isso, o desenvolvimento deste projeto consistiu
na interação entre corpo docente e discente, visando obter melhorias no ensino-aprendizagem
da língua inglesa.
Além disso, com a própria prática, observou-se em sala de aula as dificuldades do
aluno em praticar a leitura em língua inglesa, e, consequentemente, em entender e construir o
sentido do texto, pois o leitor enfrenta a barreira da palavra desconhecida. Conforme Procailo:

“O aprendiz que lê na língua materna tem uma vantagem enorme sobre os leitores em LE. Ele pode se
apoiar na habilidade lingüística para compreender. O leitor de língua estrangeira, se não possui o
conhecimento do tópico e ainda enfrenta o obstáculo da palavra desconhecida, se sente incapaz de

progredir na leitura” (PROCAILO, 2007, p.27).

Devido a isso surgiu a necessidade de estudar o papel do vocabulário no ensino da

leitura, já que esta faz parte do processo de crescimento intelectual e da familiarização com a
língua.
Scaramucci (1995), destaca que a importância da leitura em língua inglesa vem
crescendo, pelo fato da mesma ser fundamental na escola e da divulgação do inglês como
língua de pesquisa e informação. A mesma autora observa que:

“apesar das valiosas contribuições, algumas questões ainda permanecem sem solução, exigindo
considerações cuidadosas com relação a adequação dos modelos teóricos – que fundamentam as
práticas adotadas – às necessidades e às dificuldades daqueles envolvidos, em uma situação de LE. Uma
dessas questões diz respeito ao papel do vocabulário na leitura e, consequentemente, no ensino da

leitura em inglês em um contexto de LE”. (SCARAMUCCI, 1995, p. 1)

Segundo Rodrigues (2007), mesmo que diferentes abordagens de ensino de línguas

reconheçam a importância do vocabulário para a aprendizagem de uma língua estrangeira há
uma grande lacuna nesta área e muito ainda precisa ser estudado.
 3

Em vista disso, este trabalho teve como objetivo aprofundar o conhecimento teórico
sobre leitura e aquisição de vocabulário em língua inglesa para melhorar a compreensão e
interpretação de textos dos alunos do Ensino Médio por meio da aquisição lexical, priorizando
o ensino de leitura na escola pública. Por isso, buscar-se-á responder as seguintes perguntas
de pesquisa.
1- Quais os problemas relacionados a leitura em língua inglesa que os alunos do Ensino
Médio apresentam?
2- Quais as estratégias utilizadas pelos alunos para adquirir vocabulário?

Desse modo, na primeira parte deste artigo abordar-se-á diferentes concepções teóricas
a respeito do ato de ler e teorias sobre aquisição de vocabulário. Em seguida, apresentar-se-á a
metodologia utilizada neste trabalho. E finalmente, os resultados e as considerações finais.

2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. GÊNEROS

Tendo em vista que serão trabalhados textos como: poema, cartoons, entrevistas,etc,
faz-se necessário discutir a importância dos gêneros discursivos no trabalho de sala de aula,
pois de acordo com Siqueira Lima (2007), Bakhtin explica que “cada gênero do discurso
em cada campo da comunicação discursiva tem a sua concepção típica de destinatário que o
determina como gênero” (BAKHTIN, 2003, p. 301) ou ainda que se “os gêneros do discurso
não existissem e nós não o dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no
processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a
comunicação discursiva seria quase impossível” (idem, ibidem, p. 283). Ainda, para Bakhtin
apud Siqueira Lima (2007), gênero está impregnado de ideologia, até porque a própria palavra
é ideológica (2004, p.16). Os gêneros que estão em contato mais direto com as ideologias do
cotidiano são os primários. Os gêneros secundários são reelaborações daqueles, ou seja, são
práticas mais complexas “com” a linguagem.
Segundo Bronckart (1990, p.30 apud Siqueira Lima 2007), Vygotsky considerava a
palavra como unidade verbal e não chegou a apontar unidades verbais maiores (gêneros),
embora apresentasse certo interesse pela análise das obras literárias. No entanto, segundo
ainda Bronckart, à medida que a palavra relaciona-se com as atividades e as ações, ela é
veiculada nessas unidades verbais maiores (gêneros): mesmo Vygotsky privilegiando a
palavra, ela pode ser considerada como texto e/ou discurso.
 4

Siqueira Lima (2007) cita Bronckart para definir os gêneros textuais:

“os gêneros compõe-se de atividades de linguagem, que se organizam em discursos ou em textos que,
por sua vez, estão em interação com as atividades não verbais. As diversidades de gêneros ocorrem por
conta da diversidade dessas interações e, consequentemente, da diversidade de significados
(BRONCKART, 1999, p.35).

Siqueira Lima (2007) afirma que não basta dizer que se trabalha com gêneros em sala
de aula mas é necessário conceituar esse termo porque, conforme a concepção que temos dele
as práticas serão diversas.
A mesma autora diz ainda que com base nos estudos de Bakhtin (2003,2004),
Bronckart (1999), Swales (1990), Scheneuwly e Dolz (2004), é possível realizar um trabalho
com gêneros que tenha como objetivo alcançar propósitos educacionais de criticidade do
sujeito, de reflexão e compreensão do mundo. Segundo Bakhtin:

Até mesmo no bate-papo mais descontraído e livre nós moldamos o nosso discurso por deter-
nadas formas de gênero, às vezes padronizadas e estereotipadas, às vezes mais flexíveis, plás
ticas e criativas (a comunicação cotidiana também dispõe de gêneros criativos). (BAKHTIN,
2004. p. 282).

2.2. LEITURA

Partindo do pressuposto que o sentido do texto não está pronto quando o lemos, e que
o aluno vai construí-lo a partir de seu conhecimento prévio e da realidade que o cerca,
destaca-se a importância de um modelo de leitura interativa. Nesse sentido, Coracini (1995),
observa que:

“ o ato de ler como um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de sentido – o
autor é o leitor, ambos sócio-historicamente constituídos. É o momento histórico social que determina o
comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e a própria configuração de sentido”.

Ainda segundo Coracini (2002, p. 67), é preciso lembrar que a autoridade da escola e
do professor se dá nas relações com a sociedade e, portanto, com os alunos e são essas
relações que tecem toda a trama ideológica que atravessa o sujeito e constrói o discurso. A
autora acima citada discute diferentes posturas teóricas sobre o ato de ler. A mesma cita Kato
(1985), que como primeira postura defende o texto como fonte única de sentido, afirmando
 5

que esta provém de uma visão estruturalista e mecanicista da linguagem, segundo a qual o
sentido estaria arraigado às palavras e as frases na dependência direta da forma.
Coracini (2002 p.18), afirma que as teorias que privilegiam o texto como portador de
sentido se revelam na escola e que o mesmo se constitui como o lugar instituído do saber e,
por isso, funciona pedagogicamente como objeto a ser assimilado pelo aluno e é nisto que
consiste a aprendizagem que será avaliada em função do maior ou menor grau de
assimilação.
Dessa maneira, nas aulas de língua materna ou estrangeira, o texto é na maioria das
vezes usado como pretexto para o estudo da gramática e do vocabulário. Diz ela ainda, que
em língua estrangeira, a atividade de tradução linear do texto, sobretudo das palavras que o
professor considera de maior dificuldade para os alunos, se apresenta como a única atividade
de compreensão; o estudo do vocabulário, dessa forma aponta pela maneira como é
trabalhado, para a concepção de leitura enquanto decifração e para a concepção de texto
enquanto conjunto de palavras que se sucedem umas às outras, como se o sentido do texto
resultasse da soma do significado isolado de cada palavra. A mesma autora complementa que
pela falta de conhecimento da língua por parte dos alunos, reforça-se ainda mais o hábito de
se ater à palavra como a portadora do significado do texto e que a escola vem enfatizando esse
tipo de ensino, embora camuflado por atividades comunicativas, pela gramática e pelo léxico
e mesmo na língua materna, o que reforça ainda mais no aluno o sentimento de incapacidade
diante do desconhecido.
Miller (1978 apud Coracini 2002), aponta que ao estudar os itens lexicais, considera-
se que a interpretação semântica dos mesmos estaria conectada à sua representação formal
( significado transcendental imanente no dizer de Derrida, 1967 b). Dessa maneira, caberia ao
leitor a tarefa de decodificar, isto é, de reconhecer os itens lingüísticos já conhecidos e
descobrir o significado dos itens desconhecidos.
De acordo com Grigoletto (2007, p. 85), as condições de leitura de um texto em uma
aula de língua estrangeira determinam os modos como o texto seria abordado e
compreendido. Ainda, segundo Carmagnani (2002), a produção dos sentidos, numa
perspectiva discursiva, não é realizada por um autor onipotente que deixa marcas no texto
para o desvelamento do significado, mas por sujeitos situados historicamente, que ocupam um
“lugar” e que produzem sentidos a partir desse lugar que ocupam: “Quando lemos estamos
produzindo sentidos (reproduzindo-os ou transformando-os). Mais do que isso, quando
estamos lendo, estamos participando do processo (sócio-histórico) de produção de sentidos e
o fazemos de um lugar e com uma direção histórica determinada. ( Orlandi, 1998 b:59).
 6

Quanto à concepção de leitura no ensino fundamental e médio, Grigoletto observa:

“o modo de leitura dos alunos de 1º e 2º graus em língua estrangeira apontam para a conclusão de que
predomina, entre esses alunos uma visão componencial de texto e da atividade de leitura que vai do
fragmento para o todo, numa tarefa linear" (Grigoletto apud Coracini 2002, p.86)

Assim, depreende-se que o texto seria uma reunião de palavras, algumas conhecidas e
outras não (no caso da língua estrangeira), que na leitura vão sendo acrescidas pelo leitor até
resultar na recuperação do sentido do texto.
Grigoletto (apud Coracini 2002), afirma que durante a leitura de um texto em língua
estrangeira os alunos tendem a se apoiar nas palavras cognatas para compreenderem o texto.
Nesse sentido, na visão de texto como um amontoado de palavras, a tarefa do aluno seria ligar
as palavras umas às outras e traduzi-las para chegar a um sentido predeterminado e único.
Outro aspecto importante é o fato de o aluno não recorrer às ilustrações do texto para
construir o sentido. Tal atitude mostra que o aluno se sente sufocado pelo lingüístico e não
consegue ver outras possibilidades de abordar o texto.
Taglieber (1988), aponta que o significado conforme alguns teóricos da leitura não
está presente somente no texto, nem apenas na cabeça do leitor, mas é o resultado de uma
interação entre o leitor e o texto.
Leffa & Pereira (1999), partem do princípio de que para haver interação é necessário
que haja pelo menos dois elementos e que esses elementos se relacionem de alguma maneira.
No processo de leitura, por exemplo, esses elementos podem ser o leitor e o texto, o leitor e o
autor, as fontes de conhecimento envolvidas na leitura, existentes na mente do leitor, como
conhecimento de mundo e conhecimento lingüístico, ou, ainda, o leitor e outros leitores. No
momento em que cada um desses elementos se relaciona com o outro, no processo de
interação ele se modifica em função desse outro.
Desse modo, Leffa diz que o processo de interação entre leitor e texto pode ser
comparado a uma reação química:

“Na leitura, como na química, para termos uma reação, é necessário levar em conta não só os elementos
envolvidos, mas também as condições necessárias para que a reação ocorra. O simples confronto do
leitor com o texto não garante a eclosão de todos os acontecimentos que caracterizam o ato da leitura. A
produção de uma nova substância – no caso – a compreensão – só ocorre se houver afinidade entre os
elementos leitor e texto e se determinadas condições estiverem presentes.” ( Leffa apud Oliveira, 2005,
p. 17)
 7

Assim, conforme Oliveira (2005), é necessário que o leitor possua a intenção de ler,
pois essa nova substância – a compreensão – dependerá dessa condição básica para que se
inicie o processo de leitura.
Sob este aspecto, Taglieber (1988), aponta que para uma leitura significativa, seja na
língua nativa ou na língua estrangeira, é necessário que o leitor se concentre nos elementos
importantes que transmitem a mensagem, isto é, nos grupos de palavras, ou frases, não em
palavras isoladas.
Kuckin (1986), num estudo exploratório sobre o uso de padrões de discurso em leitura
e a aquisição de vocabulário por alunos brasileiros na leitura em inglês, concluiu que o
rendimento da leitura destes era afetado pelas estratégias pobres de aquisição de vocabulário e
vice-versa.
Segundo Smith (1981), aprende-se a maior parte dos significados das palavras que se
conhece através do contexto em que estão inseridas. Por isso, quanto mais se pratica a leitura,
tanto mais eficientes leitores se tornam.

2.3. AQUISIÇÃO DE VOCABULÁRIO

Conforme Antunes (2007), na prática, esquece-se de que uma língua, além de uma
gramática, tem também um léxico, ou seja, um conjunto relativamente extenso de palavras, á
disposição dos falantes, as quais constituem as unidades de base que construímos o sentido de
nossos enunciados.
Para Antunes:

“Fundamental, tanto quanto a gramática de uma língua, é seu léxico. Nele estão expressas, para cada
época, as marcas das visões de mundo que os falantes alimentam, ou os traços que indicam seus
ângulos de percepção das coisas. Não à toa a história do percurso das palavras de uma língua se
confunde com a história do percurso dessa língua.” (Antunes, 2007, p. 42)

Dessa forma, ainda de acordo com Antunes (2007), ganha sentido afirmar que o léxico
é mais do que uma lista de palavras à disposição dos falantes. È mais do que um repertório de
unidades. É um depositário dos recortes com que cada comunidade vê o mundo, as coisas que
a cercam, o sentido de tudo. Por isso é que o léxico expressa, magistralmente, a função da
língua como elemento que confere às pessoas identidade: como indivíduo e como membro
pertencente a um grupo. Millôr Fernandes radicalizou esse poder de significação do léxico
quando disse: “O que os olhos não vêem, a língua inventa” ( Millôr, 1994, p. 285).
 8

Devido a importância do léxico tanto em língua materna como em língua estrangeira,

concorda-se com Decarrico (2001), que aponta que a aprendizagem de vocabulário é essencial
para a aquisição de língua, embora o vocabulário nem sempre seja reconhecido como
prioridade no ensino, interessa no papel da aprendizagem de segunda língua (L2) e têm
crescido rapidamente nos últimos anos, os especialistas agora enfatizam a necessidade de uma
abordagem sistemática para o professor e para o aluno.
O interesse neste assunto é evidenciado por uma expansão de estudos experimentais e
materiais pedagógicos, a maioria de particular interesse para os professores. Por exemplo, o
que significa saber uma palavra? Que palavras os alunos precisam saber? Como eles as
aprenderão? Essas questões refletem o foco atual da necessidade de competência de aquisição
de vocabulário dos alunos e o papel do professor em ensiná-los.
Conforme Scaramucci (1995), a visão dominante nos anos 40, 50 e 60, então
influenciada pelos lingüistas estruturalistas americanos, era relegar o vocabulário a um
segundo plano, dando ao vocabulário um espaço próprio dentro da sala de aula poderia
sugerir aos aprendizes a falsa ideia de que a aprendizagem de uma língua resume-se em
aprender palavras.
Segundo Carter & McCarthy (1988), com o advento da lingüística transformacional de
Chomsky, apenas serviu para reforçar a ideia de que “... o vocabulário era de certa forma
periférico, uma irritante irregularidade em uma gramática ordenada”.
E, ainda, no início de 1970, Wilkins diz:

“...sem gramática muito pouco se pode comunicar, sem vocabulário nada se pode comunicar” (Wilkins
apud Scaramucci, 1995, p. 53).

Assim, inicia-se uma nova visão de ensino de vocabulário, isto é, não mais como listas
de palavras, mas como uma habilidade lingüística, de responsabilidade do aprendiz.
Nas décadas de 70, Lord seguindo a visão de Vygotsky (1978), aponta que a relação
entre pensamento e palavras é dinâmica: é um processo, não uma coisa. Carter & McCarthy
(1988), representando uma mudança de uma abordagem que enfatizava um controle ou
seleção de vocabulário, para uma outra, que se concentrava no significado. Uma não substitui
a outra, mas passam a se complementar.
Segundo Laufer (1986), este era o início de uma mudança para uma atitude mais
positiva frente ao vocabulário e uma atenção maior para questões lexicais nas pesquisas de
aquisição. As causas dessa mudança, segundo a autora, estariam nos resultados de pesquisa
 9

em semântica, numa visão mais equilibrada da aprendizagem da linguagem e no interesse em

aprendizes mais avançados.
Wallace (1982), afirma que o vocabulário deve ser ensinado. A tarefa envolvida em
saber uma palavra é baseada num conceito rico de vocabulário que envolve vários aspectos:

“saber uma palavra de forma que possa ser reconhecida, relembrada quando desejada , relacionada a um
objeto ou um conceito, corretamente usada, pronunciada e soletrada, “colocada” adequadamente, usada
no nível certo de formalidade e com consciência de suas conotações e associações”. (Wallace apud
Scaramucci, 1995, p. 54)

Dessa maneira, Scaramucci (1995), considera que a partir do final dos anos 80 e 90, as
tendências da pesquisa parecem concentrar-se nos seguintes aspectos:
- Qualidade da aprendizagem de vocabulário, em especial redes associativas e campos
semânticos como técnicas de expansão de vocabulário (Crow 1986; Crow e Quiley 1985);
- Relações com a leitura e compreensão, principalmente as relações entre expansão de
vocabulário e aumento na compreensão. Essa questão envolve aspectos relacionados à
natureza e extensão do vocabulário, principalmente para a leitura de textos não simplificados;
- Qualidade de conhecimento de vocabulário.
Meara (1983), afirma que grande parte dos estudos têm sido na área de ensino de
vocabulário, e não na aprendizagem, o que é estranho, pois o ensino deveria basear-se no
conhecimento sobre a aprendizagem.
Para Meara:

“O ensino efetivo do vocabulário, especialmente nos estágio iniciais, é, em um grau considerável,

dependente de respostas satisfatórias para a seguinte questão: como se caracteriza o léxico mental, de
um falante de L2 e como difere do de um falante nativo monolíngüe” (Meara, 1982, p.29)

Considerando as colocações acima, Scaramucci (1995), relata que uma outra área
dentro de aquisição de vocabulário que merece ser destacada é a do uso de técnicas
mnemônicas para o ensino. Dentre os vários métodos propostos, principalmente nos Estados
Unidos, destaca-se o da palavra chave (Key Word). Esse método consiste, num primeiro
estágio de aprendizado, na apresentação de palavras na LM, denominadas palavras chaves,
que são foneticamente similares às palavras na língua alvo; num segundo estágio, essas
palavras são associadas com a tradução em LM, da palavra original na língua-alvo, através de
 10

uma imagem visual que chama a atenção (Meara 1980; vide também Atkinson & Rough
1975; Rough & Atkinson 1974; Pressley 1977).
Meara afirma que:

“Aprender vocabulário não é apenas uma questão de adquirir formas equivalente em tradução (...) e
ignorar completamente os padrões complexos de relações de significado que caracterizam um léxico
totalmente formado em oposição a uma mera lista (...) alguma estruturação precisa ocorrer, mesmo
quando a menor lista de palavras é aprendida”. (Meara apud Scaramucci, 1995, p. 57)

2.4. RECURSOS VISUAIS

Partindo do pressuposto de que a imagem visual chama a atenção (Meara,1980 apud

Buratini, (2004), necessário se faz ainda, ressaltar a importância dos recursos visuais para a
compreensão da leitura em língua estrangeira. Assim sendo, Buratini (2004), menciona que a
escola não ensina o aluno a explorar o aspecto visual em língua materna e nem em língua
estrangeira, embora teorias que sinalizam para a necessidade do letramento visual digam que
isso é importante.
Para Buratini:

“Se a proficiência lingüística em língua estrangeira constitui uma tarefa árdua, levando-se em conta
somente o pouco tempo destinado a essa habilidade no Ensino Médio, há que se pensar quais outros
fatores poderiam contribuir para que os alunos – pretensos leitores em língua inglesa – se sintam mais
confortáveis em lidar com o desafio de interagir com um objeto (o texto) que traz elementos que não
são familiares”. (Buratini, 2004, p.26)

Nesse sentido, Buratini (2004), aponta ainda que autores como Kress (1998)
demonstram que a utilização crescente dos recursos visuais, é fruto da necessidade de buscar
soluções rápidas para a disseminação da informação. Dessa maneira, os recursos visuais não
são mais entendidos como apenas ilustrações de apoio ao texto escrito, mas que devem
receber igual importância nas teorias de compreensão e interpretação de textos.
Segundo Kress (1998),

“Muito embora a escrita hoje haja sido o mais valorizado meio de comunicação ao longo dos últimos
poucos séculos –aquele que regulou o acesso ao poder social nas sociedades ocidentais – naturalmente
outros meios sempre existiram juntamente com a escrita. Mesmo as páginas densamente impressas de
romances ou livros escolares, bem como relatórios governamentais, tinham aspectos de diagramação,
 11

usavam tipo de uma certa espécie e tinham parágrafos, todos eles recursos visuais”. (Kress apud
Buratini, 2004, p.1)

Diante disso, Buratini (2004), afirma que atualmente, as figuras perdem o seu caráter
de simples ilustrações da informação verbal, e ganham um novo status: as formas visuais de
representação começam a ser utilizadas com o objetivo de acrescentar informação específica
ao texto. Dessa forma, autores como Dondis (1991), Kress e Van Leeuwen (1996) percebem o
letramento visual como uma habilidade que se faz cada vez mais urgente na sociedade
moderna.
Segundo a autora, a leitura de visuais, é uma prática necessária para leitores não
somente em contexto de língua materna, mas também na leitura de textos escritos numa
segunda língua ou mesmo numa língua estrangeira. Em relação aos dois últimos a leitura de
visuais pode auxiliar a preencher possíveis lacunas de compreensão de desconhecimento
lingüístico.
A seguir, mostramos o método utilizado nesta investigação e os participantes
envolvidos na pesquisa.

3. METODOLOGIA

Este estudo teve como finalidade a Intervenção na disciplina de língua inglesa na

Escola e com isso contribuir com a proposta apresentada nas Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (2006). Tendo como orientação o discurso
como prática social. Por isso, trabalhou-se com textos de diversos gêneros, visando por meio
da leitura a aquisição de vocabulário bem como, utilizou-se da imagem e interpretação visual
para ajudar o aluno a construir o sentido do texto.
Para Kress e Van Leewen (1996),

“O visual é, contudo, tão formado pelas diferenças culturais quanto o verbal. É, portanto, essencial
desenvolver um sentido claro destas questões, ainda que no momento o conhecimento seja
relativamente escasso.” (Kress e Van Leewen apud Buratini, 2004, p. 95)

Sob tal enfoque, será utilizada neste trabalho a pesquisa qualitativa com foco no
processo. Conforme Scaramucci:

“...mais especificamente da leitura, um foco no processo significa atenção aos processos mentais de
construção do sentido ou compreensão...” (Scaramucci,1995, p.102)
 12

No segundo período do programa, com o acompanhamento da professora orientadora

foi elaborado uma Unidade Didática, cujo material constituiu um Caderno Pedagógico com
um texto de fundamentação teórica e sugestões de atividades a serem desenvolvidas. E,
também, a referida Unidade Didática foi composta por várias unidades, elaboradas por outros
professores, com o foco na disciplina de língua inglesa.

3.1. PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Este projeto foi implementado em uma Escola Pública do município de Pitanga, em

nível de ensino médio, abordando a leitura como um modelo interativo e, assim, melhorar o
desempenho dos alunos nesta habilidade.
Embora o método de coleta de dados seja quantitativo é necessário ressaltar que este
estudo caracterizou-se como pesquisa qualitativa, dirigida para o processo de aquisição de
vocabulário.
Mais especificamente, foram sujeitos deste trabalho 94 alunos, sendo 36 do sexo
masculino e 58 do sexo feminino, na faixa etária de 15 a 18 anos. O estudo foi realizado com
três turmas do período matutino. Como já foi dito acima os sujeitos da pesquisa são alunos do
Ensino Médio, os quais têm duas aulas semanais de língua inglesa. E faz-se necessário
ressaltar que somente uma minoria destes alunos tem condições para estudar em escolas
particulares de idiomas.
Ainda como instrumento de pesquisa, no dia 27/10/2009, foram feitas nove perguntas
abertas e uma fechada aos alunos, para coleta de dados, sobre leitura e aquisição de
vocabulário.

4. O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

De acordo com Buratini (2004), a metodologia são os caminhos percorridos com a

intenção de resolver as questões decorrentes de um problema de pesquisa ou, nas palavras de
Gil (1999:26 apud Buratini (2004): “o caminho para se chegar a determinado fim”, assim
tentaremos mostrar como se desenvolveu este projeto e o caminho percorrido para responder
as questões desta pesquisa.
Foram selecionados textos de gêneros variados: artigos de revistas, livros e jornais,
poemas, fragmentos de textos literários, dentre outros. Esses textos foram divididos em
subunidades que foram apresentadas aos alunos da seguinte maneira:
 13

A primeira é um poema “Commuter”, a segunda contém diversos gêneros como a música

“Another Brick in the Wall”, um texto informativo “When a man dies it’s as if a whole library
burns down” e provérbios, a terceira sobre phrasal verbs, a quarta sobre profissões utilizando-
se do gênero cartoons para explorar o letramento visual e a quinta sobre imigração ilegal.
A escolha por cinco subunidades vem da necessidade de trabalhar-se com um número
maior de textos para refletir sobre a leitura em língua inglesa no Ensino Médio visto que há o
interesse em saber quais as dificuldades destes alunos no processo de construção de sentido
dos textos.

4.1. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DO PROJETO

Na primeira subunidade, trabalhou-se com um poema em que apenas alguns alunos

conseguiram associar a ilustração ao texto e com a ajuda da mesma produzir o sentido e
concluir que por mais que o homem suba a escada jamais sairá do lugar, isto é, ele está
cansado de seguir a mesma rotina todo dia. Através desta atividade comprovou-se também a
dificuldade dos alunos com o gênero textual poema, talvez porque tenham mais contato com
textos em prosa. Eles não conseguiram relacionar o título “Commuter” ao conteúdo do
poema, visto que não conheciam a palavra. Assim, ao tentarem interpretar esbarraram no
léxico (vocabulário desconhecido), o que comprova a afirmação de Scaramucci (2007): “o
vocabulário é uma das maiores fontes de dificuldades do leitor em LE”.
Em vista disso, apenas uma minoria dos alunos conseguiram interpretar o texto,
comprovando a falta de letramento visual, sendo que em algumas questões nas quais era
necessário ler e interpretar informação verbal e não-verbal foram cometidos erros
comprometendo o processo de compreensão. Citamos Buratini (2004), para corroborar esta
informação:

“...percebemos que a não compreensão de um texto em língua inglesa é também reflexo de problemas
decorrentes de letramento em língua materna, na qual pouca ênfase é dada aos aspectos de natureza não
verbal, mesmo em histórias em quadrinhos, nas quais o não verbal é muitas vezes central para a

compreensão”. ( BURATINI, 2004, p. 68-69)

Concordamos ainda com Buratini (2004), que o domínio do letramento visual deveria
fazer parte da formação de um bom leitor. Ela observa:
 14

Com o crescente processo de visualidade da informação nos meios impressos (Kress e Van Leeuween,
1996), considerar o letramento visual parece sinalizar um compromisso com as tendências atuais de
interpretação dos textos veiculados pela mídia e um primeiro passo para desenvolver a leitura crítica de
visuais em língua materna e estrangeira. (BURATINI, 2004, p. 108)

Na segunda subunidade foram trabalhados os seguintes gêneros textuais: música e

provérbios. Através da música “Another Brick in the wall”, percebeu-se o interesse dos alunos
por este gênero textual, fato que foi comprovado pelo questionário aplicado. Estes assistiram
ao clipe da música e nas atividades de Pre-Reading fez-se comentários sobre o assunto
“educação”, através dos quais alguns alunos posicionaram-se criticamente acerca do assunto.
Conforme Jordão & Fogaça (2007):

os textos são entendidos como unidades de sentido, produzidos por culturas situadas sócio-
historicamente, constituindo e sendo constituídos pela interação de muitos discursos diferentes. O
sujeito é visto, nesta concepção como tendo um papel ativo na interpretação dos textos e na
compreensão do mundo. (Jordão & Fogaça, 2007, p. 89)

Quanto aos provérbios, os alunos gostaram muito desta atividade, a qual envolveu
exercícios de vocabulário, jogos, etc. E, ainda, no final desta subunidade eles escolheram um
provérbio e o ilustraram, o resultado foi bastante positivo.
Na terceira subunidade House Rules, sobre phrasal verbs, buscou-se utilizar de figuras
e imagens, já que é um tópico um pouco mais difícil de compreender. O texto House Rules
abordou um assunto corriqueiro, mas os alunos tinham que estar familiarizados com o
significado dos itens lexicais presentes na lista de regras familiares. Isto mostra a importância
destes investirem na aquisição de vocabulário da língua inglesa, embora só o conhecimento
lexical não garanta uma leitura bem sucedida. E, para a fixação deste tópico os alunos
elaboraram as suas próprias regras: na escola, na amizade e na família. O resultado foi
conforme o esperado, visto que esta atividade foi utilizada como avaliação da subunidade.
Na quarta subunidade abordou-se o tema “Profissões”, o gênero textual utilizado
foram os cartoons. Neste caso, a ilustração é temática e poderia contribuir para a construção
de sentido. No entanto, embora a figura seja temática e ofereça pistas sobre o tópico do texto,
os alunos tiveram dificuldades no nível lingüístico, não havendo a integração entre ilustração
e texto por muitos deles. Segundo Buratini (2004): “a informação visual pode ser
absolutamente central à construção de sentido, como é o caso dos cartoons, nos quais a
informação verbal só faz sentido porque está integrada à informação visual”.
 15

Na quinta subunidade o tema escolhido foi a imigração e, novamente o gênero textual:

cartoons. Neste caso, os alunos também encontraram certa dificuldade para construir o sentido
do texto, apesar do primeiro cartoon ser de mais fácil interpretação do que o segundo. Na
frase: “How do I tell immigrants to go back where they came from?”, eles desconheciam a
palavra “tell”, o que dificultou o entendimento. No segundo cartoon era preciso ler
corretamente texto e imagem, pois havia ainda efeitos de ironia e duplo sentido. E, além disso,
era necessário que os alunos fossem capazes de fazer uma análise crítica da situação
apresentada, para interpretar as relações dos americanos com os imigrantes ilegais e o papel
desses últimos na sociedade e na economia americanas. Dessa forma, alguns alunos
conseguiram inferir parte da mensagem do texto devido a uma boa interpretação da imagem
do cartoon, outros fizeram referência a novela da Globo “América”, na qual a principal
personagem morava ilegalmente nos Estados Unidos. O resultado foi satisfatório, pois os
alunos se empenharam ao máximo e trouxeram seus conhecimentos a respeito do assunto para
interpretarem o texto. Conforme Jordão & Fogaça (2007):

A fim de trabalhar com uma concepção discursiva de leitura, o professor precisa respeitar e encorajar as

diversas leituras que seus alunos façam a partir de um dado texto. Necessita compreender as relações
que estabelecem entre o texto, suas experiências de vida, seus conhecimentos, ou, conforme Freire
(1986), a forma como relêem o mundo e suas próprias experiências. O professor deve dar oportunidades
aos alunos de construir e negociar significados de forma coletiva, de rever suas crenças e de questionar
as implicações de suas visões de mundo (...) Essa abordagem educacional é conhecida, de forma ampla,
como letramento crítico (...). Tal abordagem enfatiza a necessidade do aluno interagir com e no
discurso, buscando capacitá-lo para produzir significados e comunicar-se com diferentes tipos de textos
(...) Nessa abordagem é fundamental que os alunos percebam que existem diversas práticas discursivas

em cada cultura e que essas práticas são valorizadas de formas diferentes em nossa sociedade. (Jordão
& Fogaça, 2007, p. 90-91)

Concluímos que apesar de terem trabalhado com um material diferenciado, com textos
preparados especialmente para eles, ainda as dificuldades são enormes principalmente porque
não têm domínio de estruturas e vocabulário e não valorizam os elementos não verbais do
texto. Segundo as observações de Carmagnani (2007):

O aluno acredita que ler é necessariamente ir ao texto em busca de detalhes, revelando, desse modo,
uma concepção de leitura que entende o processo como recuperação de todas as informações do texto.
(...) menciona o fato muito debatido entre educadores e especialistas de que os alunos pouco lêem ou
 16

apenas lêem o que é sugerido (ou imposto) pela escola. Essa vivência limitada com textos repete-se
quando da aprendizagem de LE sobretudo porque o aluno-leitor tende, conforme mencionado
anteriormente, a concentrar-se na forma ( no lingüístico). (CARMAGNANI, 2007, p. 100)

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Nesse tópico, apresentamos a análise dos dados obtidos por meio de um questionário
composto por 10 perguntas, que foi respondido por 82 alunos com relação ao ensino e à
aprendizagem de leitura e vocabulário. Esta coleta foi realizada no dia 27/10/2009 em salas de
aula de três turmas de Ensino Médio. A seguir mostra-se as questões mais pertinentes à
pesquisa.

1- O que é importante aprender em uma aula de língua inglesa?

1% 11% falar
9% pronúncia
37% leitura/interp.
vocabulário
gram ática
17% escrita
2% tudo
21% não soube responder
2%

Através das respostas foi constatado que a oralidade é uma das principais
preocupações dos alunos, talvez porque achem bonito falar a língua, mas no entanto a
oralidade é pouco trabalhada visto o grande número de alunos por turma. O que corrobora as
afirmações de Rodrigues (2007): há necessidade de se trabalhar melhor o vocabulário para
uso produtivo, ou seja, para o desenvolvimento da oralidade (p.20). Ainda, segundo
Rodrigues (2007), a preocupação dos alunos com a oralidade pode ser um efeito da
globalização e da necessidade de demonstrar proficiência oral para o mercado de trabalho,
aspecto esse, no entanto pouco trabalhado na sala de aula (p.21). Conforme o gráfico
apresentado apenas 11% dos alunos responderam que é importante aprender “tudo” na aula de
inglês, talvez porque não há ainda maturidade suficiente para os demais perceberem que
devem aprender a língua como um todo. Quanto ao vocabulário 21% dos alunos disseram ser
indispensável para o aprendizado de línguas. E, especificamente, na 3ª série responderam
 17

afirmativamente a esta questão. Talvez isto se deva ao fato de alguns destes alunos já estarem
prestando vestibular e vivenciando na prática que é necessário ter um bom conhecimento de
vocabulário para ler e interpretar textos em uma LE.

2- Você estuda vocabulário? Como faz para estudá-lo?

1% lista de palavras
2% 5% 6%
22% dicionário
tradução
repetição(memorização)
leitura(livros,apostilas)
11% outros
42%
11% não estudo
não respondeu

Conforme o gráfico apresentado 22% dos alunos entrevistados afirmam não estudar
vocabulário, e que só o estudam quando a professora pede. Uma hipótese seria o desinteresse
do aluno que não presta atenção às aulas e outra talvez a falta de interesse pela língua
estudada. O que corrobora as afirmações de Rodrigues (2007): os alunos, em geral, não tem o
hábito de estudar o vocabulário regularmente, o que pode contribuir para que ele seja citado
como a maior fonte de problemas para a comunicação em inglês. A grande maioria, ou seja,
42% dizem estudar vocabulário através da repetição (memorização das palavras), o que reflete
a prática pedagógica de uma abordagem tradicional de ensino, baseada na gramática-tradução.
Rodrigues (2007), observa que a maioria dos alunos fazem listas ou decoram palavras e que
para estudá-las passam a repeti-las à exaustão, até memorizá-las e que por serem inadequadas,
essas estratégias desestimulam o .estudo do vocabulário. Segundo este mesmo autor, muitos
dizem que não estudam inglês porque acham muito chato decorar ou ficar repetindo as listas
de palavras. Quanto ao uso do dicionário 11% responderam que utilizam o dicionário para
estudar vocabulário, ou seja, fazem tradução linear. Dessa forma baseia-se em Machado
(2003), para tentar explicar porque os alunos usam o dicionário com tanta freqüência. Esta
autora afirma que cognitivamente, os alunos de nível básico precisam conhecer o sentido de
novas palavras, visando desenvolver o seu vocabulário e sua capacidade para a leitura. E
ainda conforme Machado (2003):
 18

Alguns aspectos afetivos também parecem explicar a insistência quanto ao uso do dicionário bilíngüe,
entre eles o sentimento de segurança e suporte que ele parece proporcionar a alunos adultos que não
gostariam de expor-se ou arriscar-se em usar as palavras incorretamente, escrevê-las ou mesmo
pronunciá-las equivocadamente. O dicionário torna-se o “melhor amigo” e fiel companheiro de todas as
horas, dentro e fora da sala de aula. Aspectos educacionais também relacionam-se ao uso constante do
dicionário, uma vez que há casos em que os alunos, por terem sido expostos a experiências ou
metodologias de ensino em que o uso do dicionário fazia parte de sua prática ou era encorajado como
ferramenta importante, continuam usando-o, mesmo em outras etapas de sua vida e de seu processo de

aprendizado da língua estrangeira. (Machado, 2003, p. 94-95)

3- Como você gostaria que lhe fosse ensinado diferentes estratégias para aprender
vocabulário?

20% m úsicas e film es

32% im agens e figuras
4%
m ais dinâm ico
brincadeiras,jogos
outros
12%
da m esm a m aneira
13% 7%
12% não soube responder

Através das respostas percebe-se que a maioria dos alunos gostariam que as aulas
fossem mais dinâmicas e voltadas para o interesse deles, ou seja, música , filmes e jogos.
Paiva (2005), aponta que para superar as ausências de uma comunidade de prática discursiva e
da produção de sentido, os aprendizes muitas vezes, recorrem à comunicação de massa (filme,
música, revistas). Ela afirma ainda que essa constatação leva a hipotetizar que, intuitivamente,
o aprendiz acredita que são gêneros e não as estruturas isoladas que lhes auxiliam no processo
de aquisição de uma língua estrangeira. Conforme Farias (2005), há a tendência de alguns
professores nomearem “games/jogos” as atividades iniciais de motivação, ou ainda o prazer
causado pelos jogos pode esconder a contribuição deste tipo de atividade lúdica para o
aprendizado. Ela afirma ainda que devemos considerar que os games envolvem o
cumprimento de regras, o uso da língua alvo, a atmosfera do ilusório e do mundo do “faz de
conta”, o que incentiva as sensações, emoções e sentimentos, elementos esses que podem
contribuir ou bloquear o desejo de aprender. Observando o gráfico, percebe-se que 20% dos
alunos disseram que o professor deveria trabalhar mais com imagens e figuras. Dessa forma
 19

eles acreditam que ao associar a imagem com a palavra apreenderão o seu significado de
maneira mais fácil. Buratini (2004) cita Kress para se referir ao uso de figuras:

“... certos tipos de informação podem ser melhor representados e comunicados visualmente que
verbalmente”. ( Kress, 1998 apud Buratini, 2004)

Buratini (2004) observa ainda que as figuras perdem o caráter de simples ilustração da
informação verbal e ganha um novo status: as formas de representação começam a ser
utilizadas com o objetivo de acrescentar informação específica ao texto.
Alguns apenas disseram não saber como responder e outros que está bom da maneira
como está sendo ensinado. o que talvez demonstre mais uma vez o professor como detentor
do poder na sala de aula, segundo Rodrigues(2007): “ainda é forte a crença de que o professor
é responsável pela “transmissão” do conhecimento e o aluno possui apenas um papel passivo
em sala de aula.”

4- Como você faz para ler um texto em língua inglesa?

21%
resp1
48% resp2
resp3
resp4
17%
resp5
9% 5%

resp1 – Observo as palavras conhecidas e as desconhecidas tento associar.

resp2 – Procuro as palavras cognatas e tento adivinhar as outras.
resp3 – Associo as palavras que não sei e tento descobrir o significado.
resp4 – Espero as dicas do professor e tento traduzir.
resp5 – Procuro todas as palavras no dicionário e faço tradução linear.
 20

Ao observar o gráfico acima percebe-se que 21% dos alunos ainda baseiam-se no
dicionário para ler um texto e fazem tradução linear, isto comprovou-se mais nas respostas
das séries iniciais. Já nas séries mais avançadas, eles estão um pouco mais conscientes e
procuram utilizar outras técnicas de leitura como: associar as palavras, prestar atenção aos
cognatos ou até mesmo esperar as dicas do professor. Aqui faz-se uma ressalva, devido ao
questionário ter sido aplicado após a aplicação do projeto, os alunos já conseguem utilizar
outras técnicas de leitura, pois é mais comum os alunos apoiarem-se apenas no dicionário para
ler um texto. Isto comprova-se através do gráfico, ou seja, 48% deles observam as palavras
conhecidas e as desconhecidas tentam associar. Segundo Grigoletto (2007):

os alunos apresentam uma maneira predominantemente uniforme de abordar o texto e construir um

significado para ele. A forma de leitura privilegiada parece ser do fragmento para o todo; há uma
tendência a se conceber o texto como um conjunto de palavras que vão se unindo – palavras conhecidas
de um lado, com palavras desconhecidas de outro – para formar, espera-se, um todo composto pela

soma daquelas palavras . ( Grigoletto, 2007, p. 104)

Dessa maneira, percebe-se ainda grande dificuldade dos alunos quando se deparam
com a leitura de um texto em língua estrangeira, que não decorre apenas do desconhecimento
lexical mas do todo, ou seja, de uma base lingüística mais sólida, isto apesar de já terem
alguns anos de estudo na língua alvo, o que vem corroborar as afirmações de Scaramucci
(1995):

As abordagens que focalizam estratégias de leitura incentivam a necessidade de se conviver com a

vagueza e ignorar significados de palavras ou a convivência com sentidos aproximados de palavras,
restringindo a consulta a dicionários e as interrupções durante a leitura para busca de significados e
definições. Embora os procedimentos sejam, sem dúvida alguma, importantes sob o ponto de vista da
leitura, acabam subestimando a importância do conhecimento do vocabulário e não permitindo um
insumo adequado e significativo para o seu desenvolvimento. Não se pode esquecer que o único contato
que os alunos têm com a língua em uma situação de LE é, geralmente, durante as poucas horas de aula
de leitura. (SCARAMUCCI, 1995, p. 270)

Após a análise dos dados, buscou-se responder às seguintes perguntas de pesquisa:

1- Quais os problemas relacionados a leitura em língua inglesa que os alunos do Ensino
Médio apresentam?
2- Quais as estratégias utilizadas para adquirir vocabulário?
 21

Pode-se constatar, através da análise, que os alunos ao se depararem com um texto em

língua estrangeira, esbarram no léxico, ou seja, no desconhecimento do vocabulário, esta é
uma das principais dificuldades encontradas. Mesmo ao tentar ler um texto apenas conseguem
uma compreensão literal, isto é, não interpretam e, consequentemente não produzem sentido,
apenas reconhecem o significado que está na palavra e por extensão no texto. Quanto ao
aspecto visual, este pode auxiliar a compreensão principalmente se estiver complementando o
componente verbal, as ilustrações podem ser elementos de apoio e facilitadores da leitura.
Com relação à segunda pergunta constatamos que a maioria dos alunos não estuda
vocabulário e os que o fazem apenas decoram listas de palavras sem qualquer
contextualização e muitos usam o dicionário apenas para traduzir uma palavra desconhecida.
Esta prática comprova que o ensino ainda advém de uma abordagem tradicional de ensino.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observou-se que os alunos apesar de reconhecerem a importância do vocabulário, não

tem se esforçado para adquiri-lo e ampliá-lo. Quanto a prática pedagógica deveria se
oportunizar aos alunos períodos regulares de leitura por meio de uma prática de leitura
extensiva e que lhes proporcione satisfação e sucesso na aprendizagem. Ao material
pedagógico deve se dar atenção especial, selecionando textos de interesse dos alunos que
sirvam de insumo à ampliação de vocabulário. Conforme Coracini (2007):

“... é preciso que o professor passe a questionar a metodologia, o material didático, suas próprias
atitudes em função do objetivo mais importante que deveria nortear todo ensino qual seja o de colaborar
com o aluno para que ele tenha a possibilidade de se auto observar (na medida do possível) e se
posicionar criticamente no mundo”. (CORACINI, 2007, p.32)

Conforme Scaramucci (1995), esse tipo de proposta é coerente com a afirmação de

Nagy & Herman (1987:33):

O ensino de vocabulário que realmente faz uma diferença na compreensão geralmente tem
algumas das seguintes características: exposições múltiplas às palavras ensinadas, exposição à
palavra em contextos significativos, informação rica e variada sobre cada palavra, o
estabelecimento de ligações entre as palavras ensinadas e a própria experiência e
conhecimento prévio do aprendiz (...)
 22

Para corroborar as afirmações acima, citamos ainda Krashen (1987 apud Rodrigues
2007) que aponta que quanto mais oportunidades o aluno tiver para se expor à língua
estrangeira, menor será o tempo gasto para adquiri-la.
Com relação à leitura ainda um longo caminho precisa ser percorrido para se chegar ao
modelo de leitor ideal, visto que os nossos alunos ainda estão engatinhando no estudo da
língua e precisam de um conhecimento linguístico mais sólido, ou seja, não só o
conhecimento lexical mas geral, incluindo também o letramento visual sendo que a maioria
dos alunos considera importante esta habilidade para a leitura. Portanto, é preciso que estes o
vejam como um auxílio na compreensão do texto e aquisição da língua alvo.
Para finalizar concordamos com a afirmação de Scaramucci (2007), da necessidade
de enfatizar a importância dos recursos textuais e, além disso, evidenciar a necessidade de se
desenvolver no aluno uma postura mais ativa frente aos problemas que enfrenta no processo
de leitura, instrumentalizando-o para identificar de forma mais eficiente a origem de seus
problemas de compreensão – sejam eles linguísticos ou extralinguísticos.
 23

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