Serviço Público Federal

Universidade Federal de Goiás

Faculdade de Letras
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística

IV SEMINÁRIO DE DISSERTAÇÕES E TESES 2013

RELATÓRIO DE PESQUISA

1. TÍTULO DO TRABALHO:
Formação crítica docente: uma experiência com seis professoras de inglês de Educação Infantil e 1ª
fase do Ensino Fundamental

2. NÍVEL: ( X )MESTRADO ( )DOUTORADO

3. AUTOR/A: Flaviane Montes Miranda Lemes

4. ORIENTADOR/A: Rosane Rocha Pessoa

5. LINHA DE PESQUISA: LP6 - Ensino e aprendizagem de línguas

6. DATA DO INÍCIO (MÊS/ANO): Março/2012

DATA PREVISTA PARA A CONCLUSÃO (MÊS/ANO): Março/2014

7. RESUMO DO PROJETO:

7.1 Apresentação

O meu projeto insere-se no campo da Linguística Aplicada Crítica e, mais especificamente, na

área de Formação de Professores/as. Vincula-se à linha de pesquisa Ensino e Aprendizagem de Línguas
(L.P.6) do Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Goiás, nível Mestrado em Estudos Linguísticos. Participam do projeto seis
professoras de inglês de uma escola privada de Educação Infantil e Ensino Fundamental, situada em um
setor nobre da cidade de Goiânia.
Discussões sobre a formação docente permeiam o campo da educação e objetivam refletir
sobre a atividade de ensino-aprendizagem. Para as perspectivas críticas em educação, “nenhum
conhecimento, nenhuma língua e nenhuma pedagogia é neutra ou apolítica” (PENNYCOOK, 1994, p.
301). Assim sendo, os/as professores/as de língua inglesa, por trabalharem com a linguagem, estão
inevitavelmente envolvidos/as com política e precisam, por isso, ser formados/as criticamente. Assim, o
objetivo geral deste projeto é analisar uma experiência de formação de professoras de inglês na
perspectiva crítica em um contexto de ensino de inglês para crianças.
Com base nesse objetivo formulei as seguintes perguntas de pesquisa: 1) Qual a visão das
professoras participantes sobre os métodos e abordagens de ensino de língua estrangeira e, em especial,
sobre o ensino crítico? 2) Qual o papel da reflexão colaborativa nessa experiência de formação? 3)
Segundo as professoras participantes, é possível trabalhar o ensino de inglês como LE na Educação
Infantil e Ensino Fundamental 1ª fase numa perspectiva crítica? Como?

7.2 Fundamentação teórica

No âmbito do ensino de inglês como língua estrangeira, pesquisas de sala de aula e com
professores/as têm sido uma maneira de promover reflexões mais sistemáticas sobre ensinar a aprender
essa língua. Essa é uma jornada que me proponho a percorrer com esta pesquisa.
A abordagem de temas relacionados a gênero, raça, classe social, dentre outros, torna-se cada
vez mais frequente e de vital importância no âmbito da formação de professores/as de línguas
estrangeiras e se fundamentam particularmente em estudos da Linguística Aplicada Crítica (LAC), da
educação e das ciências sociais. A LAC, definida por Pennycook (2001), como a versão forte da
Linguística Aplicada, já que é mais ampla em termos de abrangência, interdisciplinaridade e grau de
autonomia é caracterizada pela relação entre pensamento, desejo e ação (relação entre teoria e prática) e
lida com questões de poder e desigualdade pelo fato de lidar com a teoria crítica e seus temas.
A LAC, segundo Pennycook (2001) é uma área que estabelece diálogo com outras áreas como a
teoria crítica, o feminismo, o pós-colonialismo e o pós-estruturalismo. Evidentemente que não pura e
simplesmente acrescenta uma forma crítica de ver a Linguística Aplicada (LA), mas requer uma
problematização constante de questões naturalizadas presentes nas práticas sociais e discursivas, algo
que não é realizado pela LA que trabalha com “contextos descontextualizados” (PENNYCOOK, 2001,
p. 5). Ainda de acordo com Pennycook (2001), a LAC se engaja num trabalho de mudança social, numa
visão política de ensinar língua, numa relação entre micro e macro contextos, ou seja, nas relações entre
o contexto de sala de aula e o contexto social mais amplo.
A partir da problematização de um tema, temos a chance de refletir sobre o mundo de dentro
das salas de aula, o mundo dos alunos e o mundo real. O foco não é apenas discutir simplesmente, mas
ter a chance de promover mudanças para essas problemáticas nesse mundo caracterizado por
desigualdades. Obviamente não somos indivíduos completamente livres para transformar tais condições
sociais desiguais (PESSOA; URZÊDA-FREITAS, 2012), e é ingenuidade pensar que alguma mudança
pode acontecer de forma pacífica e imediata. É claro que o menos doloroso é o não envolvimento com
as questões sociais, pois todo envolvimento pressupõe mudança, o que, por sua vez, pressupõe
inquietação e posicionamento perante os fatos que trazem sofrimento.
Foucault (2001) elucida que em toda e qualquer relação humana o poder é exercido. Todos nós
podemos sofrer ou exercer a ação do poder, independente das relações que estabelecemos em nosso
meio social. Assim, para Foucault, o poder é relação. Freire (1987) traduz essa relação de poder como
opressão; a via opressor-oprimido é, segundo o autor, inerente às relações sociais. Paulo Freire
argumenta ainda que a reflexão sobre a existência da opressão deve nos tornar engajados/as numa luta
pela libertação. A luta de que trata Freire (1987), é denominada por ele como "um parto doloroso” (p.
19); é a dor da transposição da posição de homem opressor ou homem oprimido, para um homem em
processo de libertação.
Assim, podemos elucidar que a língua é o elemento pelo qual as ideologias e práticas
hegemônicas que discriminam e trazem sofrimento para os/as desfavorecidos/as são apresentadas. A
língua é o meio pelo qual se promove a construção e o compartilhar do conhecimento (o que torna as
pessoas criadoras, produtoras de conhecimentos), mas pode também afirmar a posição de uma pessoa
como "recipiente de conhecimento" (OKAZAKI, 2005, p. 177). É na língua que as ações são
performadas e as identidades são apresentadas e constantemente refeitas (PENNYCOOK, 2004).
Assim, para nos movermos adiante no trabalho em prol de um ensino de língua estrangeira
engajado com as questões políticas e sociais, acredito ser necessário seguir os três passos expostos por
Pennycook (2004): transcender a imposição dos linguistas e linguistas aplicados, "desinventar" a língua
e elaborar um programa reconstrutivo que promova novas formas de pensar a língua. Assim, creio que
um ensino de LE possa promover oportunidade para que discentes e docentes se façam ouvidos,
reconhecidos como partícipes de sua própria história, engajados/as num debate sobre as relações sociais
de acesso, poder, diferença, desejo, resistência, desigualdade e injustiça. Acredito também que, por
meio da linguagem é possível problematizar ideologias e práticas hegemônicas na tentativa de subvertê-
las (PESSOA; URZÊDA-FREITAS, 2012).
Professores/as compromissados/as com essa práxis, num exercício constante da relação entre o
pensamento, o desejo e a ação, dentro da perspectiva de ensino crítico de língua, podem desconstruir
língua, textos e discursos em suas salas de aula. Essa desconstrução, por sua vez, possibilita a
investigação sobre: a quem servem os interesses expostos pela língua; e que mensagens estão implícitas
e/ou explícitas nos discursos (HAWKINS; NORTON, 2009). O rompimento com o que é habitual é
necessário e importante para dar voz aos grupos ainda pouco "ouvidos".
No âmbito da Formação Crítica Docente, área em que a presente pesquisa se insere, percebo a
importância de se discutir com grupos de professores/as de línguas as questões sobre as desigualdades
sejam elas quais forem – de classe social, de raça, de sexualidade, entre outras. Uma discussão refletida,
pautada em normas de respeito e consideração pelo outro; não uma discussão por ela mesma, mas um
debate que promova nos/nas discentes o desejo de se expressarem na língua que estão estudando,
independente de quem sejam, ou seja, uma atividade de reflexão que culmine de fato numa práxis.
Pessoa (2011) defende que "a pedagogia crítica não deve ser imposta e sim negociada" (p. 35) e,
portanto, deve-se levar em conta a história e a experiência dos aprendizes. Esse é apenas um dos
princípios da formação docente discutidos por Hawkins e Norton (2009). Os outros princípios são: a
natureza contextual dos programas de formação e das práticas pedagógicas, o engajamento dialógico, a
reflexividade e a práxis.
Há ainda, pelo menos três razões descritas por Hawkins e Norton (2009) para justificar o
engajamento dos/as professores/as na perspectiva crítica: a posição que os/as professores/as ocupam na
relação entre língua, cultura e identidade; a importância de sua disciplina - já que ensinam língua, a
qual pode marginalizar ou empoderar. Assim sendo, a presente pesquisa se engaja na tentativa de
ampliar a possibilidade da práxis por parte de mais um grupo de professoras, pesquisa essa que será
brevemente descrita a seguir.

7.3 Metodologia

Dada a importância da colaboração na formação de professores, minha opção foi realizar uma
pesquisa colaborativa, que pode ser considerada uma abordagem qualitativa de pesquisa. Segundo
Borelli e Pessoa (2011), os/as professores/as podem juntos problematizar suas convicções, sendo esta
colaboração uma condição fundamental para o desenvolvimento da reflexão crítica.
De acordo com Ludke e André (1986, p. 1), “para realizar uma pesquisa é preciso promover
um confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o
conhecimento teórico a respeito dele”. Isso significa que tanto o conhecimento teórico quanto a geração
de dados são partes importantes em uma pesquisa, pois esses elementos podem corroborar ou refutar o
que a pesquisa se propõe a averiguar. Segundo essas autoras, a pesquisa é um acontecimento social, e,
por isso, a pesquisa colaborativa se enquadra na abordagem qualitativa de pesquisa.
De acordo com Sandín Esteban (2010), o momento atual requer uma postura mais ativa,
participativa e crítica dos pesquisadores. No papel de pesquisadora tenho a preocupação em estabelecer
uma conversa com as professoras participantes para que, por meio da língua que ensinamos, possamos
fazer uma reflexão crítica de nossas próprias ações e também de promover uma maior reflexão com
os/as nossos/as alunos/as. Desta forma, o grupo de seis professoras se reuniu para uma reflexão acerca
de como podemos mudar nossa prática e como podemos debater com os/as alunos/as sobre as questões
sociais de nosso contexto. O olhar para o micro e o macro contextos é uma proposta do tipo de
investigação colaborativa e possibilita aos indivíduos compreenderem a ligação entre o que vivem e o
que está imposto como verdade (IBIAPINA, 2008).
A presente pesquisa tem como foco o trabalho colaborativo na perspectiva de trabalho exposta
pela autora: coprodução de conhecimento por todas as participantes, o seu desenvolvimento
profissional e, ainda, a reflexão que perpassa as racionalidades prática e técnica e que promove a
reflexão crítica por meio de “ações formativas” que auxiliam na produção dos conhecimentos
(IBIAPINA, 2008, p. 46).

7.3.1 Contexto e participantes

Para cumprir o que a pesquisa colaborativa propõe, este estudo está sendo realizado com um
grupo de seis professoras de inglês da Educação Infantil e 1ª fase do Ensino Fundamental de uma
escola da rede privada de ensino na cidade de Goiânia.
Nesta instituição as aulas de inglês acontecem duas vezes por semana para cada grupo, desde a
Educação Infantil, por um período que varia entre trinta minutos e uma hora, dependendo do grupo de
crianças separadas por idade. São, ao todo, nove agrupamentos de crianças de dois anos até dez anos de
idade.
As professoras participantes desta pesquisa são: Aila, Little, Manuela, Renara, Renata,
Thanise, sendo que Aila, Renara e Thanise são os nomes reais das professoras; e Little, Manuela e
Renata são nomes fictícios escolhidos pelas próprias participantes a fim de preservarem a sua
identidade. A metade do grupo (Aila, Manuela e Thanise) é de novatas, ou seja, essas professoras
começaram a trabalhar na instituição no início de 2013. As outras três (Little, Renara e Renata) já são
funcionárias da escola por períodos que variam entre seis meses a seis anos de trabalho. Todas as
professoras participantes são graduadas em Letras ou estão em processo de conclusão do curso.
Como pré-requisito para a contratação no corpo de funcionários da escola, as professoras
aceitaram participar dos Encontros de Formação promovidos pela instituição. Assim, a cada quinze dias
acontecem reuniões de grupo, remuneradas, cujo propósito é o de discutir algumas questões pertinentes
ao processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa para crianças ou para a leitura e a discussão de
textos teóricos sobre o ensino de LE para crianças. Como atuo com coordenadora da área de inglês,
decidi utilizar esse contexto para realizar minha pesquisa de Mestrado, ou seja, aproveitei a
oportunidade para fazer as sessões reflexivas com as professoras participantes nos dias em que teríamos
os Encontros de Formação.

7.3.2 Instrumentos de pesquisa:

Foram utilizados três instrumentos de pesquisa. Duas entrevistas, uma entrevista inicial (EI)
e uma final (EF) com cada professora-participante, o que Ibiapina (2008) denomina como “diálogo
face a face”. As respostas foram gravadas em áudio e vídeo. Oito sessões reflexivas colaborativas
(SR) foram gravadas em áudio e vídeo entre os meses de fevereiro a abril de 2013, tendo como base a
discussão de dois textos teóricos acerca do ensino crítico: Okazaki (2005) e Hooks (1994) e, na última
delas, houve a sessão de visionamento da aula de uma professora-participante contendo uma atividade
dentro da perspectiva crítica com um grupo de crianças de cinco anos de idade. E, por fim, um
questionário (QP) foi respondido pelas professoras ao final das sessões reflexivas como forma de
obter respostas pessoais.

8. SUMÁRIO
Introdução
Capítulo 1: Linguística Aplicada e Linguística Aplicada Crítica
1. Problematizando e transformando a história
Capítulo 2: Formação de professores/as: A formação crítico-reflexiva
1. O/A professor/a de inglês para crianças
Capítulo 3: A pesquisa
1. Metodologia
2. Contexto
3. Participantes
4. Instrumentos
Capítulo 4: Análise dos dados
1. Qual a visão das professoras participantes sobre os métodos e abordagens de ensino de língua
estrangeira e, em especial, sobre o ensino crítico?

2. Qual o papel da reflexão colaborativa nessa experiência de formação?

3. Segundo as professoras participantes, é possível trabalhar o ensino de inglês na Educação Infantil

e Ensino Fundamental 1ª fase numa perspectiva crítica? Como?

Considerações finais

Referências

Anexos

9. RESULTADOS PARCIAIS

A visão das professoras sobre os métodos e as abordagens de ensino de inglês como LE

As professoras estranharam a forma como Okazaki (2005) tece sua crítica aos métodos e
abordagens de aprendizado de segunda língua (L2). De pronto, não concordaram com a
"desvalorização" dos estudos anteriores sobre os métodos e as abordagens como o Áudio lingual e o
Ensino Comunicativo de Língua em detrimento de uma teoria para elas ainda nova. Tal atitude pode
ser, por vezes, interpretada como acomodação, o que significa que não há um desejo de aprender e
conhecer outras propostas de ensino, muito menos uma ação (PENNYCOOK, 1999), o que é
compreensível pelo fato de acreditarem que o método ou abordagem que utilizam tem funcionado no
processo de aquisição de língua inglesa ao longo dos anos em que atuam como professoras de inglês.
Durante a coleta de dados, com a leitura de outro texto teórico (HOOKS, 1994) e a retomada da
discussão acerca dos métodos e abordagens, as professoras passaram a verbalizar a concordância com a
era pós-método (RICHARDS; RENANDYA, 2002). Ao assistirem a aula de Manuela e refletirem sobre
ações práticas que podemos ter em sala de aula com cada grupo especificamente (fato exposto na
última sessão reflexiva) chegaram à conclusão de que uma abordagem mais voltada para uma
perspectiva crítica é possível.

A reflexão colaborativa e a formação crítica de professores/as de inglês

Os dados relativos à segunda pergunta de pesquisa indicam que os relatos das professoras são
unânimes na apresentação de fatores positivos da reflexão colaborativa para o seu processo de
formação. Alguns desses fatores são: engajamento, despertar, mudança, compreensão do objetivo das
sessões reflexivas colaborativas, como podemos perceber na resposta a uma pergunta do questionário
em que a professora Manuela descreve as contribuições das sessões reflexivas e das leituras para sua
formação crítica:
Manuela: Eu adorei as discussões, pois me deu embasamento teórico para algo que sempre
acreditei, já que me tornei professora, principalmente, na esperança de “abrir a cabeça” das
crianças para as diferenças que existem na sociedade, para que elas se tornem adultos menos
preconceituosos. Nessa perspectiva, todo o material estudado e as discussões foram de grande
valia para mim, pois além de expandir meu conhecimento sobre a língua, me ajudou a perceber
que o que eu sempre acreditei “a formação de cidadãos melhores através da educação”, pode
também se dar no ensino de língua estrangeira. (QP)

Além dos fatores acima apresentados, houve também reflexão acerca dos materiais de ensino,
que passaram a ser repensados e reelaborados com o fim de dar oportunidade às crianças falarem mais
nas aulas de inglês e, ainda, suscitar alguma discussão acerca de temas sociais como raça/racismo e
classe social. Além desses dados, outros concernentes à forma de ver a língua nas práticas sociais foram
bastante discutidos no grupo, que passou a problematizar o discurso hegemônico dos "ingleses"
americano e britânico como modelos aos falantes não nativos. As professoras refletiram
colaborativamente acerca das possibilidades de uma prática diferente naquele contexto com base numa
abordagem crítica. Sendo a colaboração uma das condições fundamentais para o desenvolvimento da
reflexão crítica para a formação das professoras (PESSOA; BORELLI, 2011), podemos dizer que este
desenvolvimento começou ali naquele grupo de professoras de forma efetiva.

Ensino crítico: uma nova possibilidade para o ensino de língua inglesa para crianças?

Muitos pesquisadores têm voltado seus estudos para o ensino de língua estrangeira para
crianças. Devido à globalização com seus efeitos culturais e linguísticos (SCHEIFER, 2010) notamos
um destaque especial para a língua inglesa. Há cada vez mais oferta de aulas de inglês para um público
cada vez mais jovem em nossa sociedade. Em contrapartida, o número de professores/as capacitados
para atuarem de forma eficiente não acompanha o mesmo crescimento. Assim, as professoras
concordam que há falhas na formação de professores/as nos cursos de Letras e que, para se inteirarem
de algumas teorias, os grupos de discussão, de colaboração são importantes. Segundo as professoras, é
possível trabalhar os temas sociais em sala de aula de língua inglesa com crianças. Para isso, alguns
fatores são relevantes: a instituição precisa desejar e propiciar as novas propostas de ensino, o grupo de
professoras precisa debater, trabalhar colaborativamente também em prol de sanar uma necessidade
pessoal. A professora Aila deixa claro que, em seu ponto de vista, o ensino crítico com crianças é algo
necessário. Aquele que se engaja no uso dessa abordagem, ou seja, um/a professor/a que assume o
ensino de língua por meio de uma abordagem crítica passa também a agir em outras áreas de sua vida
com a mesma visão, a rejeitar as desigualdades, a lutar pela mudança nas ações das pessoas, também
fora do âmbito escolar. Vejamos um dado no trecho do questionário, retirado de uma resposta à questão
sobre a possibilidade de uma abordagem crítica com crianças:

Aila: Acredito que quando o professor desenvolve essa visão crítica, a sua atuação será
automaticamente permeada por essa visão, é como se isso se tornasse indissociável. O grande X
da questão é como gerenciar essa abordagem levando em consideração as variáveis de sempre:
faixa etária, nível social, visão da instituição e às vezes: limitações do próprio educando, etc.
Portanto é necessário que o professor tenha, sobretudo bom senso e saiba mediar o ensino-
aprendizado da língua em questão, que obviamente é o objetivo maior com esse
posicionamento crítico. Considerando isso: sim é possível! Eu diria que é necessário!!! (QP)

Entretanto, essa reflexão requer mais dados que já estão sendo gerados por meio das
entrevistas finais (EF).

10. ESBOÇO DO QUE AINDA SERÁ DESENVOLVIDO

Os resultados apresentados acima são preliminares. Nesse primeiro momento, fiz apenas uma
pré-categorização dos dados, verificando quais foram os temas mais evidentes nas discussões.

Ainda falta, como mencionado anteriormente, encerrar a coleta de dados com a entrevista final
com cada professora. Meu objetivo é observar como os dados me possibilitam analisar a contribuição,
ou não, das reflexões colaborativas feitas durante as sessões reflexivas para a formação crítica dessas
professoras.

11. REFERÊNCIAS

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