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VIDYA, v. 24, n 42, p. 109-116, jul./dez., 2004 - Santa Maria, 2007.

ISSN 0104 -270 X

A PERSPECTIVA FUNCIONAL DA LINGUAGEM DE HALLIDAY E O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA


THE HALLIDAYS FUNCTIONAL PERSPECTIVE AND THE PORTUGUESE LANGUAGE TEACHING
DULCE TAGLIANI*

RESUMO Neste ar tigo, fizemos uma tentativa de relacionar a perspectiva de linguagem trabalhada por Halliday com aspectos relacionados ao ensino de lngua por tuguesa, visto que tal prtica faz par te de um projeto maior de pesquisa, envolvendo tambm o livro didtico de por tugus. Assim, a par tir da percepo do autor de que a linguagem constitui-se em um sistema de significaes que medeia a existncia humana, e considerando que os contex tos de uso da linguagem exercem influncia direta sobre o que dito e como dito, procuramos destacar a impor tncia de se considerar tais aspectos num tipo de ensino que esteja voltado realmente para a formao de um indivduo capaz de interagir nas mais diversas situaes de uso da linguagem. Palavras-chave: Linguagem; Perspectiva funcional; Ensino de por tugus.

ABSTRACT This paper presents a tentative to relate the Hallidays language functional perspective and some aspects of Por tuguese language teaching. From the authors perspective the language is a system of significations that is inherent to human existence. Considering that the various contex ts of language use have direct influence on what is said and how is said, we emphasize the impor tance of considering this aspects to make each person be able to interact on any situation of language use. Keywords: Language; Por tuguese teaching. Functional perspective;

* Professora do Curso de Letras da Fundao Universidade Federal do Rio Grande - FURG.

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INTRODUO Os estudos recentes sobre a linguagem tm demonstrado uma preocupao crescente com a linguagem no contex to escolar, mais especificamente com o trabalho desenvolvido nas escolas com relao lngua materna. Pesquisadores como Franchi, Rojo, Batista, Marcuschi, Costa Val, Dionisio, Bezerra, entre outros, demonstram, em seus trabalhos, tal preocupao. Temos, essencialmente, uma escola voltada ao ensino da variedade padro da lngua. Dessa forma, o ensino de Lngua Por tuguesa est vinculado a uma perspectiva gramatical que no envolve a realidade social do aluno em sua prtica. O trabalho feito volta-se, basicamente, para aspectos formais e estruturais, desconsiderando a natureza funcional e interativa da lngua (MARCUSCHI, 2003). Considerando, ainda, o contex to escolar, temos o uso bastante comum de livros didticos nas diferentes disciplinas, distribudos pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Na disciplina de Lngua Por tuguesa, no diferente. Apesar de inmeras crticas, o livro didtico de por tugus uma realidade nas escolas, visto seu papel de facilitador da vida do professor e, principalmente, seu papel de sujeito no processo de ensinoaprendizagem (FREGONEZI, 2003). Alm disso, muitos estudos atestam que o livro didtico vem passando por transformaes significativas, que se configuram como um fruto legtimo da virada pragmtica, ou seja, da considerao do uso da linguagem como objeto privilegiado de reflexo (RANGEL, 2005, p. 14). Considerando os problemas relativos ao ensino de lngua materna, inmeras concepes de linguagem vm sendo discutidas com o objetivo

de contribuir para um redimensionamento do processo de ensino da lngua materna. Daremos destaque neste trabalho a uma discusso proposta por Halliday (1998), que enfoca a natureza funcional e interativa da linguagem, relacionandoa com a constituio social do homem. Nesse sentido, pretendemos associar tais aspectos s consideraes sobre o ensino de lngua materna nas escolas brasileiras e tambm com o uso do livro didtico em tais prticas educativas. LINGUAGEM, SOCIEDADE E ENSINO Tradicionalmente, os estudos sobre a linguagem e o ensino de lngua materna abordam as questes referentes linguagem sob a perspectiva lgico-gramatical e pragmtico-discursiva. Isso significa dizer que a linguagem estudada, no primeiro caso, com base em trs nveis principais: fonolgico, mor folgico e sinttico. Dessa forma, a busca do sentido se d pela ar ticulao desses nveis de anlise lingstica e da sua relao com a realidade ex traverbal. Por outro lado, na abordagem pragmtico-discursiva, o estudo da linguagem considera as seqncias tex tuais produzidas e a situao de comunicao recorrente. Nessa perspectiva, os nveis lingsticos so concebidos como de natureza heurstica (metodolgica) e no ontolgica (essncia da constituio da linguagem). A origem das Gramticas Tradicionais e os estudos do tex to na escola enquadram-se nessas perspectivas (ROJO e BATISTA, 2003, p. 102). Tais abordagens, no entanto, desconsideram aspectos sociais e histricos que so inerentes linguagem. Assim, desde o sculo passado vm ganhando espao teorias que consideram a linguagem como um fenmeno scio-histrico que resulta da ar ticulao de aspectos de

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natureza ex tralingstica ou pragmtica e de natureza lingstica ou formal (ROJO; BATISTA, 2003, p. 103). Nesse sentido, Halliday (1998, p. 19) apresenta um questionamento impor tante: De que outro modo pode-se considerar a linguagem seno em seu contex to social? [traduo minha]. Essa questo fundamental em qualquer estudo que pretende relacionar linguagem e sociedade, visto que no desenvolvimento de qualquer indivduo a lngua desempenha papel fundamental, na medida em que por meio dela que tais indivduos interagem em diversos grupos sociais - famlia, escola, universidade, trabalho, etc., adotando a cultura, os modos de pensar e atuar, as crenas e os valores desses grupos. Com base em tais aspectos, Halliday (1998, p. 64) acrescenta que so os usos do dia-a-dia da linguagem que servem para transmitir ao indivduo as qualidades essenciais da sociedade e a natureza do ser social. O autor entende por `usos da linguagem a seleo de opes dentro do sistema lingstico em contex tos de situaes reais. Nesse sentido, o trabalho da linguagem na escola assume papel fundamental, visto que a relao entre a linguagem e o homem social no , na maioria das vezes, considerada no contex to escolar. Essa uma das grandes discusses que envolvem as prticas educativas, principalmente as prticas de lngua por tuguesa. O que se questiona um ensino de lngua materna voltado apenas para o aprendizado da norma padro da lngua, em sua modalidade escrita. Obviamente, esse um dos objetivos do ensino da lngua, isso inquestionvel, visto que a variedade nopadro o aluno j domina. Porm, a forma como tal prtica desenvolvida que precisa ser rediscutida. Trabalha-se a linguagem fora

de qualquer contex to de produo do discurso. A linguagem da sala de aula no considera as nuances das variedades lingsticas que esto ali interagindo. A escola tambm um contex to de interao entre indivduos que trocam, entre outras coisas, experincias distintas. E isso tudo se reflete significativamente na linguagem do aluno (escrita e falada). O reconhecimento da relao entre lngua e sociedade impor tante, visto que uma no existe sem a outra: no h homem social sem linguagem e no h lngua sem homem social. Um dos motivos do fracasso no ensino de linguagem na escola pode ter origem na falta de conhecimento da natureza das relaes entre lngua e sociedade: mais especificamente, os processos pelos quais um indivduo se transforma em um ser social (HALLIDAY, 1998, p. 22). Em suas consideraes, Halliday (1998, p. 24) destaca que o indivduo com a capacidade de falar e entender, de ler e escrever, no pode deixar de ser considerado de uma perspectiva social. por meio da lngua que o homem se integra em um grupo e interage com seu semelhante. Nesse processo, a lngua assume papel essencial, visto que atravs das trocas lingsticas realizadas que se determina a posio dos indivduos no grupo. No entanto, essa relao entre a linguagem e o contex to social sempre dialtica, no sentido de que ela simboliza o sistema social, criando e sendo criado por ele (HALLIDAY, 1998, p. 237). Nas relaes estabelecidas dentro do sistema social, por meio da linguagem, que se constituem os diferentes papis sociais. A par tir do momento em que o indivduo par ticipa de um grupo social, ele obviamente estar desempenhando determinado papel social.

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Esse aspecto considerado, pelo autor, impor tante dentro de um contex to educacional: a linguagem vista como compor tamento direciona para a formao do indivduo, ou seja, a formao de sua personalidade , em si, um processo social, e, em vir tude dessas funes sociais, a lngua desempenha papel fundamental (HALLIDAY, 1998, p. 26). Na escola, por exemplo, inmeras relaes sociais so estabelecidas, seja entre professor e aluno (com papis distintos), seja entre aluno e aluno (com papis semelhantes), entre professor e professor (tambm com papis semelhantes), ou, ainda, entre professor e direo (com papis distintos). Em alguns casos, relaes hierrquicas so estabelecidas, e a linguagem contribui sobremaneira para tal distino. Ao considerar a sociedade como centro do processo em que a capacidade lingstica se interpreta como o meio pelo qual se desenvolvem e se mantm as diversas relaes sociais em que o indivduo par ticipa, Halliday (1998, p. 27) adota o critrio funcional da lngua, ou seja, o que o indivduo pode fazer com ela. Nesse sentido, podemos resgatar aqui alguns problemas do ensino de lngua por tuguesa. Como citamos anteriormente, as crticas em relao a essa prtica recaem principalmente sobre um tipo de ensino prescritivo, predominantemente sem relao com as diversas situaes comunicativas nas quais os alunos esto inseridos. Desse modo, a abordagem funcional da lngua, abordada por Halliday, ex tremamente til no contex to escolar, j que, a par tir dela, podemos apresentar ao aluno as diferentes possibilidades de uso de sua lngua, entre as quais o uso adequado da variedade padro. A associao entre determinado uso com a situao comunicativa correspondente pode ser de grande valia para o aprendizado do aluno.

Assim, o referido autor (1998, p. 29) explica que uma teoria funcional no est relacionada com processos mentais, mas com processos sociais que contribuem para o aprendizado da lngua materna. Esse aprendizado interpretado como o domnio de um potencial de compor tamento por par te do indivduo. Dentro dessa perspectiva, a linguagem considerada uma forma de interao. Por meio dela ocorre o aprendizado, aspectos culturais so transmitidos de uma gerao a outra, e assim por diante. Ao considerar o processo de aprendizagem de uma lngua fundamentado pela perspectiva funcional, e interpretando esse processo como o domnio progressivo de algumas funes bsicas de linguagem e a constituio de significados, o autor considera que a linguagem cumpre determinadas funes gerais em todas as culturas, independentemente dos diferentes meios - fsico ou material (HALLIDAY, 1998, p. 34): - a linguagem interpreta toda e qualquer experincia do mundo que nos rodeia, e tambm de nosso mundo interno (conscincia); - a linguagem tem que expressar algumas relaes lgicas elementares; a linguagem expressa a par ticipao de qualquer indivduo em situaes de discurso; expressa os papis que assumimos, nossos valores, nossos sentimentos e nossas atitudes; - a linguagem ter a funo de vincular tudo o que se diz com o contex to em que se diz, ou seja, dever organizar o discurso de forma per tinente. Nesse sentido, grande par te de nossa conduta mediada pela lngua, no sentido de que o indivduo socializado em sistemas de valores e modelos de conduta, ao mesmo tempo em que o apreende. Assim, Halliday afirma que a cultura forma nossos padres de compor tamento (1998, p. 35).

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Novamente, podemos remeter tais aspectos para o contex to educacional. Como a criana desconhece a variedade lingstica trabalhada na escola, porque seu dialeto outro, alguns lingistas acreditam que o fracasso na escola esteja relacionado teoria do dficit lingstico. Tal concepo considera todo dialeto deficiente, desprovido de alguns elementos essenciais, principalmente os estruturais. Segundo Halliday, exatamente por considerar a possibilidade da deficincia lingstica de seus alunos que o professor os direciona ao fracasso, j que eles no se compor tam de acordo com o esteretipo lingstico ensinado (HALLIDAY, 1998, p. 36). Em contrapar tida, alguns lingistas consideram que no h deficincia e sim diferena lingstica, na medida em que os alunos, na escola, interagem atravs de uma variedade distinta daquela considerada padro. Assim, o problema est em se considerar a variedade do aluno como inferior, por ser diferente daquela da escola - est criado o estigma social que, juntamente com outras questes, colabora para o fracasso escolar. Alguns estudiosos, como Bernstein (apud HALLIDAY, 1998, p. 37), consideram o fracasso escolar como um problema social e no lingstico, visto que, segundo ele, o contex to cultural que tem papel fundamental nesse processo, j que est enraizado na linguagem e transmitido por ela. Alm disso, o referido autor nos diz que a determinao da configurao cultural e lingstica feita pela estrutura social e pelas relaes sociais constitudas na famlia e em outros grupos sociais. Nesse sentido, a escola tem um alto poder de limitao lingstica, em funo de orientar seus alunos apenas para as experincias escolares, no havendo uma preparao desse aluno para as diferentes experincias que ele cer tamente

vivenciar fora da escola. Os tex tos produzidos no contex to escolar, por exemplo, so, na maioria das vezes, exclusividade da escola (as redaes), e desconsideram todos os parmetros da situao comunicativa que envolve o lugar e o momento da produo, o emissor e o receptor, a instituio social onde se d a interao, os papis sociais do produtor e do destinatrio e o objetivo da interao, alm do contedo temtico e o gnero do tex to (REINALDO, 2005, p. 92). A par tir da perspectiva social que podemos, segundo Halliday (1998, p. 41), explicar mais adequadamente o que linguagem, porque podemos verificar suas situaes de uso, considerando os fatores no-lingsticos que ser vem como meio regulador. Obviamente, no se pode enumerar todo o conjunto de usos possveis da linguagem como um todo - em muitos casos o falante pode utilizar a linguagem de maneiras distintas em uma mesma situao, o que torna o conceito de uso da linguagem bastante complexo. No entanto, atravs desse conceito que podemos explicar a variao que encontramos na linguagem e a sua prpria natureza (diferentes estilos, nveis de formalidade, etc.). Encontramos, em nosso dia a dia, nveis de variao lingstica (hierarquias dialetais ou variao dialetal) que representam a base do poder da sociedade (dialeto padro), em oposio a variedades no-padro (dialetos), que podem representar diferentes classes com diferentes objetivos: linguagem de protesto, linguagem de ghetto, etc. Assim, o `dialeto um meio de expresso da conscincia de classe e da conscincia poltica (HALLIDAY, 1998, p. 239). A relao dialtica entre linguagem e sociedade fica clara nas afirmaes feitas, j que a linguagem criada pela sociedade e, por sua vez, contribui para criar a sociedade. Nesse sentido, os dialetos expressam a diversidade da

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estrutura social, tanto que os diferentes registros expressam a diversidade do processo social. No contex to educacional, a variao de suma impor tncia, j que a capacidade de domnio de diferentes variedades adequadas a diferentes situaes de uso est diretamente relacionada ao xito lingstico do aluno. A linguagem funciona em contex tos de situao, sem os quais ela se torna ar tificial e intil. Tais contex tos referemse a caractersticas (concretas e imediatas ou abstratas e remotas) per tinentes ao discurso que est sendo produzido (HALLIDAY, 1998, p.42). Essa noo tambm impor tante para a escola. Ela necessita que o aluno possa utilizar a linguagem de maneira determinada, mais especificamente, para aprender. A linguagem um meio de aprendizagem para todos quando chegam escola. Porm, a abordagem da escola fica limitada a objetivos metalingsticos. Outra questo impor tante trazida por Halliday que tipo de fator de situao determina qual tipo de seleo lingstica?. A variao da lngua de acordo com seu uso comum em todas as lnguas, mas o que no se sabe sobre a natureza dessa variao - essa noo de registro envolve o fato em si, quem par ticipa e as funes que desempenha a linguagem, alm de constituir uma forma de predio: ao conhecermos a situao e o contex to social de uso da lngua, podemos dizer muito sobre a linguagem que se produzir (1998, p. 47). Isso significa dizer, segundo Halliday (1998, p. 245), que o sistema lingstico se organiza de tal forma que o contex to social serve para antecipar o tex to. E exemplifica dizendo que, ao chegarmos a uma reunio, podemos nos situar rapidamente porque captamos o campo, as relaes que se estabelecem e o modo da situao, de tal maneira que podemos ter uma idia do que est sendo dito,

de modo que sabemos que registro necessitamos para par ticipar daquela situao. No seria esse um dos objetivos do ensino de lngua por tuguesa na escola? Capacitar o aluno a par ticipar das diferentes situaes em que a linguagem medeia as experincias humanas? No ensino de por tugus por meio do livro didtico, a lngua trabalhada como sendo homognea e monoltica (apenas a escrita), sem a considerao de noes como dialeto, variante, sotaque, registro, estilo, gria e norma, noes centrais na relao escola - sociedade (MARCUSCHI, 2005, p. 24). Segundo esse autor, seria interessante trabalhar com diferentes nveis de uso da lngua e suas formas de realizao - desde o mais coloquial at o mais formal. Os aspectos relacionados ao sistema educativo tambm so uma preocupao de Halliday. Segundo ele, necessrio interessar-se pelo que o falante diz, mas tambm mostrar as possibilidades do que ele pode vir a fazer por meio da linguagem. O tex to deve ser estudado em todo seu potencial, o que indica a necessidade de adoo de uma perspectiva funcional. Um exemplo apresentado pelo autor refere-se ao processo de ensino de leitura e escrita. Ao questionar sobre `o que aprender a ler e a escrever, Halliday considera tal processo como uma ex tenso do potencial funcional da lngua. Se a criana no orientada para os tipos de significado que o professor considera prprios da leitura e da escritura, ento esse processo est fora de contex to, porque, fundamentalmente, como na histria da raa humana, ler e escrever so uma ex tenso das funes da linguagem. Isso tambm o que deve ser para a criana (1998, p. 79). Tais aspectos, normalmente, no so abordados no trabalho escolar com tex tos. Esses servem, basicamente, para um trabalho

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formal de organizao gramatical e estrutural. Tais tex tos so utilizados totalmente fora de seu contex to de produo e consumo. Dessa forma, os objetivos do autor, as condies de produo, os aspectos ideolgicos que perpassam esse tex to, alm da considerao do provvel leitor, deixam de ser considerados. Assim, um trabalho mais produtivo com tex tos tambm no realizado. Alis, esta uma das grandes dificuldades do professor de por tugus: o trabalho com o tex to. Nesse sentido, muitos professores acabam utilizando, indiscriminadamente, em suas aulas, o livro didtico. Este , se bem utilizado, muito til como apoio prtica pedaggica do professor de por tugus. Mas o que ocorre, muitas vezes, que o professor, por no ter tempo ou condies de preparar suas aulas, acaba por seguir fielmente as orientaes dos livros didticos, sem uma viso crtica dele e, principalmente, sem conseguir visualizar a concepo de linguagem que embasa a teoria e as prticas do material didtico. Nesse contex to, uma concepo ntida de lngua (falada e escrita), evitando relaes dicotmicas, fundamental (MARCUSCHI, 2005a, p. 30). Inmeras pesquisas, entre elas Rojo (2003), Dionsio e Bezerra (2005), tm demonstrado o processo evolutivo pelo qual os livros didticos vm passando. Muitas obras j esto adequadas s orientaes dadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no que refere a um trabalho mais efetivo com diferentes gneros tex tuais e, conseqentemente, com diferentes situaes de uso da linguagem. Porm, alguns professores ainda no perceberam a impor tncia de tais orientaes. Em uma pesquisa recente, por meio da qual tentamos perceber como o professor se relaciona com o livro didtico adotado por sua escola, verificamos que a maioria deles descon-

sidera as orientaes dadas pelo MEC por meio dos PCN. Alguns deles ainda no perceberam que a maioria dos livros j esto adaptados s novas orientaes e trazem tex tos representativos de diversos gneros, com obser vaes que demonstram, de forma ainda tmida, a preocupao dos autores em contex tualizar os tex tos escolhidos para compor a obra. Tal diversidade tex tual mostra a preocupao de alguns autores em colocar seu pblico consumidor (o aluno) em contato com diversas situaes de uso da linguagem, apesar de aparecer apenas para a leitura. So tex tos que transitam do registro mais formal ao menos formal, contemplando diversas variedades lingsticas, assim como suas modalidades. No entanto, considerando-se a produo de tex tos, no h orientao metodolgica suficiente para a produo desses diferentes gneros tex tuais (REINALDO, 2005, p. 92). Assim, considerando os aspectos discutidos, existe a possibilidade de uma guinada no processo ensino-aprendizagem de por tugus, o que far com que o professor d ao aprendiz a possibilidade de significar, por meio da linguagem, em todos os tipos de situao ou contex tos sociais gerados pela cultura. CONSIDER AES FINAIS Ao finalizarmos este tex to, gostaramos de destacar a impor tncia que os estudos lingsticos apresentam com relao no s ao aprimoramento de abordagens tericas, mas tambm s prticas educativas no atual contex to brasileiro. As percepes dos inmeros autores que estudam a linguagem so de fundamental impor tncia para qualquer pesquisador que se interesse pelos estudos lingsticos e suas diversas especialidades - sociais, psicolgicas, cognitivas, enfim.

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Considerando o contex to educacional, mais especificamente o processo de ensino-aprendizagem de lngua por tuguesa, tais estudos so primordiais. J passamos, e muito, do tempo em que tanto professores quanto alunos possuam o mesmo nvel de letramento e per tenciam mesma classe social e cultural. Nessa poca, os alunos iam escola justamente para praticar a metalinguagem, isto , tecer consideraes sobre uma variedade lingstica que j dominavam. Porm, com a democratizao do ensino, alunos e professores de diferentes nveis de letramento e classes sociais passaram a conviver em um mesmo ambiente, a escola. O objetivo do ensino continua o mesmo, trabalhar apenas aspectos formais do idioma. Nesse sentido que as novas abordagens lingsticas parecem estar contribuindo. A par tir de grandes discusses e questionamentos sobre o tema, aos poucos, a concepo que se tem sobre o trabalho com a linguagem, o que ela significa e o que ela pode significar, isso est sendo revisto. Dessa forma, trabalhos que consideram a linguagem numa perspectiva social so imprescindveis nesse contex to. O trabalho de Halliday, como pudemos perceber, traz grandes contribuies, em funo de considerar a linguagem funcionalmente. A sociedade evolui constantemente, vivemos na era da informao, novas situaes so criadas a cada dia, e a linguagem tem papel fundamental nesse processo. As inmeras situaes comunicativas a que estamos expostos diariamente fazem com que estejamos, cada vez mais, capacitados lingisticamente para podermos interagir numa sociedade globalizada. Um dos principais fatores excludentes a linguagem. Na escola, como o aluno no domina a variedade lingstica trabalhada, ele se cala. Quando esse aluno sai da escola, ele

continua calado, porque no traz da escola um aprendizado de lngua que lhe possibilite atuar em diferentes situaes. A escola, nesse sentido, tem um impor tante papel, embora parea ainda no t-lo percebido. Ao refletir uma sociedade desigual, ela tem um grande trunfo: capacitar seu aluno lingisticamente para que ele possa, por meio da linguagem, par ticipar de forma efetiva das lutas que se travam no seu interior.
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