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1 A CONSTRUO DA IDENTIDADE LINGSTICA NA ESCOLA: RELAES (RE)VELADAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DO CDIGO PADRO ESCOLARIZADO.

THE CONSTRUCT OF LINGUISTIC IDENTIFY IN THE SCHOLL: RELATIONS (REVEALED)VEILED IN THE TEACHING AND LEARNING OF THE STANDARD LANGUAGE. Rosngela Rodrigues BORGES Faculdades Associadas de Uberaba

RESUMO Este artigo objetiva investigar as relaes de poder no ensino de Lngua Materna(LM), procurando identificar embates e mecanismos que envolvem a criao de espaos identitrios na discursividade, tendo como fundamentao terica estudos da Lingstica Crtica e da Pragmtica, alm de estudos no campo da linguagem, ligados identidade, numa viso ps-moderna. Palavras-chave: identidade lingstica, eventos de escrita, ensino de lngua materna, prticas discursivas. ABSTRACT In this paper, we intend to investigate the power relationships in the teaching of Mother Language, looking for to identify conflicts and mechanisms that involve the creation identify spaces in the speech, upheld by the studies of the Critical Linguistic, Pragmatics and studies in the area of the language, relates to the identify. Keywords: linguistic identity, writing events, teaching of mother language, discursive practices.

2 Introduo Neste trabalho, procuramos examinar as relaes de poder no ensino de Lngua Materna, bem como os embates e a criao de espaos imaginrios na discursividade. Para tal, estabelecemos como objetivo investigar as relaes entre a identidade lingstica proposta pela escola e a identidade lingstica de alunos de Ensino Mdio de uma escola da rede estadual de Uberaba/MG. A problemtica esteve em torno a) do questionamento da concepo de lngua referenciada pela escola; b) do uso que os alunos fazem dessa lngua, principalmente, em eventos de escrita; c) das relaes de poder entre os sujeitos da pesquisa; d) do impacto provocado na constituio das identidades que esto em jogo no processo de construo de identidade lingstica. Como hipteses norteadoras, partimos do pressuposto de que (1) ocorre um distanciamento do aluno da lngua proposta pela escola (o cdigo padro escolarizado) por questes ligadas a aspectos identitrios e a questes de poder; (2) h um processo naturalizado de mitificao em torno do ensino e aprendizagem da Lngua Materna, por meio do qual se estabelece ser quase impossvel a tarefa de aprender e usar a Lngua Portuguesa, em sua variao de acordo com a norma culta, dialeto padro escolarizado. Para a verificao dessas hipteses, fundamentamos nosso trabalho no arcabouo terico da Lingstica Crtica e da Pragmtica, alm de estudos no campo da linguagem, ligados identidade, numa viso ps-moderna. Dentro dessa perspectiva, procuramos investigar o processo de construo de identidade lingstica na escola no que se refere ao uso da Lngua Materna de acordo com o cdigo padro escolarizado. Fundamentao terica O professor de LM, em eventos de letramento, acredita que a aquisio e o uso da lngua padro permitiro que o aluno possa se integrar2 sociedade da qual participa. Com base nessa crena, ele(a) estabelece prescries quanto ao uso da lngua padro. No entanto, baseando-se no valor social dado variante padro, categoriza o aluno como um ser inferior" pelo fato de ele no se utilizar dessa variante lingstica. Ao mesmo tempo em que estabelece que a escola3 nico caminho para que ele possa ascender
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Entendemos que insero social difere de emancipao social. No entanto, no aprofundaremos nesse assunto. Acreditamos que a escola um dos caminhos para que o aluno das classes menos favorecidas possa conseguir meios para

3 socialmente. Pode se dizer que a concepo de linguagem proposta pela escola est vinculada ao ensino da lngua padro por meio da prescrio e da gramtica normativa. Dessa forma, utilizando-se de prticas discursivas naturalizadas (FAIRCLOUGH,1992), a linguagem deixa de ser vista como constitutiva do sujeito (o aluno)(ORLANDI, 1986) e passa a percebida como algo exterior a esse sujeito. Por meio da linguagem, o homem significa o mundo ao mesmo tempo em que significa a si mesmo (FAIRCLOUGH, 1992). Desse modo, sendo a lngua o lugar em que conflitos e disputas acontecem (ORLANDI, 1986), torna-se contraditrio o fato de a escola no pensar o sujeito como ser constitudo e construdo na e pela linguagem. Tanto o professor, como o aluno, so sujeitos cujas identidades esto em constante mudana (WOODWARD, 2000). Quando analisamos a fala dos professores e dos alunos, podemos observar que, como sujeitos, dependendo do lugar e da posio em que se encontram, cada um constri uma outra identidade. Assim, pela linguagem, o sujeito assume identidades diferentes num contnuo processo de construo e reformulao. A identidade, no sendo fixa, historicamente construda. Dependendo do momento, o sujeito assume diferentes identidades, de tal modo que as identidades so continuamente deslocadas (HALL, 2000). Considerando que a linguagem constitutiva da identidade do sujeito (ORLANDI, 1986), adotamos a perspectiva terica de que o discurso do professor e o do aluno no podem ser homogneos ou originais (AUTHIER-REVUZ, 1986). H, pois, dentro do discurso de cada um deles uma multiplicidade de vozes. No discurso, o sujeito revela as diferentes Formaes Discursivas (PCHEUX, 1988) a que seu discurso est filiado. No caso do professor, por exemplo, h um processo de se construir a imagem de professor inovador ao admitir a existncia de diversas variantes lingsticas, e, no caso do aluno, de se construir a imagem de aluno que l ou escreve bem porque aprendeu a gramtica. Um exemplo desse deslocamento de identidade (WOODWARD, 2000) pode ser observado no caso em que o aluno se posiciona como pobre, mas que, mesmo sendo pobre, ele fala correto, ele usa a lngua padro4. Ora todo discurso construdo pela relao que estabelece com outros
buscar uma melhor qualidade de vida. O que questionamos a fragilidade desse argumento e a ideologia de que a escola nico caminho para isso. 4 A2: Ah, na maioria das vezes, quando eu vejo a prova dos meus amigos, dos meus colegas, sabe? Eu vejo muito erro deles. Muito... eu assim... costumo a ler. Leio muito, s que ento isso me ajudou muito.Tem erros que meus colegas tm que eu no tenho, assim, sabe? Sou pobre, t aqui, mas tenho mania de corrigir o que todo mundo fala errado, porque eu tambm falo errado, sabe?

4 discursos (FAIRCLOUH, 1992). Num dado momento e num determinado meio social, os discursos cruzam-se com outros, unem-se a outros ou afastam-se de outros. O sujeito acredita que dono de seu prprio discurso; no entanto, isso uma iluso (AUTHIERREVUZ, 1982). Assim todo discurso heterogneo, porque o sujeito do discurso tambm heterogneo, uma vez que, atravs do sujeito, diferentes vozes so veiculadas. Na verdade, professor e aluno ignoram, de certa forma, essa heterogeneidade constitutiva do sujeito, na medida em que no ocorre uma reflexo acerca das prticas discursivas veiculadas na escola. No que se refere ao ensino de LM, pode se dizer que tambm no h uma reflexo acerca dos objetivos que orientam o trabalho com a LM, dos contedos ensinados, da identidade lingstica proposta para o aluno ou ainda acerca das razes que motivaram a escolha do ensino da gramtica normativa como nica forma de aprender a lngua padro. Parece-nos que a escola no tem conscincia desse processo, ou se tem, acredita estar numa posio de neutralidade diante desses fatos (FIGUEIREDO, 2000). Alm disso, no h uma interao, uma negociao, do que e para que ser estudado um assunto, uma matria (GERALDI, 1997). No entanto, se, de um lado, a escola desconsidera o aluno, at certo ponto, pelo modo como conduz o ensino de LM, como ser fora da linguagem; por outro lado, o aluno ou o professor, como sujeitos de linguagem e sujeitados ao discurso, constituem suas identidades a partir das diferentes posies que assumem e com as quais se identificam.(WOODWARD, 2000) No caso da escola, no havendo uma reflexo acerca das razes por que ensinar gramtica, ocorre a manuteno das fronteiras que separam os que usam a norma padro daqueles que no a usam. Dessa forma, a escola, como Aparelho Ideolgico de Estado (ALTHUSSER, 1985), num processo excludente, contribui para que os falantes de outras variantes lingsticas sejam identificados pela marcao da diferena (SILVA, 2000), isto , so identificados porque no usam a lngua padro, ocupando, assim, a posio de excludos. Por conseguinte, cada grupo identificado pela lngua que fala (MEY, 1988), sendo, pois, essa fronteira o resultado obtido por meio de atos de linguagem (SILVA, 2000). A escola nega, assim, a oportunidade de que esses alunos tenham acesso lngua padro, ao mesmo tempo em que estigmatiza a lngua falada pelo aluno como errada ou inculta. Por analogia, cristaliza-se, por meio desse discurso (FAIRCLOUGH, 1992), a idia de que o aluno tambm incapaz, uma vez que seu falar errado. Essas prticas discursivas nos levam a entender que a escola no v os alunos

5 como seres heterogneos, com histrias de vida diferentes, com um lxico construdo a partir de sua vivncia em casa com a famlia, com os amigos, com a comunidade e por meio da mdia (POSSENTI, 1996). Parece-nos que a escola no reconhece que, por meio da linguagem, o sujeito negocia posies, assume papis, confraterniza-se com outras identidades, nomeando e renomeando as aes entre ele e o mundo (FAIRCLOUGH, 1992). A nosso ver, o aluno, ainda que inconscientemente, v o mundo sendo mediatizado pela linguagem, porm a escola no consegue lidar muito bem com essa questo. Vale ressaltar que se a funo primeira da escola ensinar a lingua padro, a escola tem fracassado nesse processo, pois possvel perceber que a dificuldade da escola est justamente em trabalhar a lngua padro sem, no entanto, provocar o silenciamento do aluno e o apagamento (FRANCHI, 1987) de seus aspectos identitrios. Dentre os vrios aspectos abordados, importante ressaltar o espao existente nos deslocamentos de identidades de professores e alunos no que se refere identidade lingstica. No processo de reivindicao de identidades, o sujeito, por meio da diferena, constitui, no momento da fala, uma identidade para si, estabelecendo, por meio de uma oposio, aquilo que separa a sua identidade da identidade do outro. O sujeito constri a sua identidade, fazendo a distino entre ns (1) e eles (2), atravs da oposio entre esses elementos, uma vez que no se identifica com nenhum deles. Acreditamos, pois, que seja possvel estabelecer uma identidade a partir da diferena que constitui dois outros grupos, deslocando-se, assim, para um terceiro elemento. Esse modelo, a nosso ver, pode representar o que ocorre quando professor e aluno se posicionam discursivamente quanto lngua padro. Professor e aluno, em relao ao uso da lngua, fazem referncia a dois grupos: o que fala a lingua padro e o que fala a lngua popular. O grupo que fala a lngua padro nomeado de eles, as classes mais favorecidas; o grupo que fala a lngua popular nomeado de o povo. No entanto, nesse entrecruzar de nomeaes feitas aos dois grupos, no momento em que falam, professor e aluno no se posicionam como seres pertencentes nem a um nem a outro grupo. Criam, assim, um terceiro espao, um terceiro grupo. Criam um espao identitrio. interessante verificar que, na fala de professores e alunos, so sempre os outros que falam a lngua padro, como tambm so sempre os outros que falam a lngua popular. No entanto, o professor posiciona o aluno no grupo dos que falam a lngua

6 popular, da as referncias eles, parece feio, o certo para a lngua padro e para as pessoas que a utilizam. evidente que, de certa forma, a autoridade do professor na sala est marcada pelo fato de ele deter o conhecimento sobre a lngua padro, alm do poder de deciso quanto nota do aluno. Entretanto, o professor, mesmo possuindo o domnio sobre o cdigo padro escolarizado, ao se referir lngua padro, sempre o faz com referncia a um terceiro elemento, isto , a eles. Isso significa dizer que, para manter uma relao assimtrica de poder, o professor no se utiliza apenas da nota, utiliza, tambm, o prprio conhecimento sobre a lngua e o fato de haver uma classe privilegiada, detentora do poder, que usa efetivamente essa lngua. Essa classe de privilegiados est sempre distante da sala de aula. Assim, o professor, mesmo tendo o conhecimento sobre a lngua, no se circunscreve como aquele que faz uso dela, seja na modalidade escrita, seja na modalidade oral. Permanece entre aqueles que usam a lngua padro e e aqueles que usam a popular, isto , cria um espao identitrio devido ao contexto em que se encontra. No queremos dizer, contudo, que o professor inventa uma variante lingstica. Queremos dizer que o professor no se assume nem como aquele que fala a lngua padro, nem como aquele que usa a variante popular. Forma-se, a nosso ver, um espao5, na medida em que o professor promove esses deslocamentos de identidade. A nosso ver, o aluno percebe esse posicionamento do professor e segue o mesmo jogo, isto , posiciona-se nesse mesmo espao, a que chamamos espao imaginrio, no sentido de que tenta, nesse caso, no ser rotulado. Para o aluno, usar a lngua popular ser considerado errado, inculto, mas usar a padro estar distante de seu mundo lingstico e social, ser taxado de CDF, pedante, j que ningum fala assim. Para o aluno, acreditamos que esse aspecto, no processo de construo de identidade lingstica, possa induzi-lo a omitir marcas de sua origem e assumir momentaneamente aspectos identitrios que lhe so sugeridos a fim de satisfazer s expectativas da escola, dos pais, da sociedade. No entanto, ele, sujeito, nesse contexto, parece estar sempre entre uma coisa e outra. No que se refere ao trabalho do professor, apontamos que esse posicionamento pode sugerir para o aluno que se nem o professor fala/usa, porque ele

Denominamos espao imaginrio, nesse contexto de pesquisa, o que julgamos ser, no nvel imaginrio, um espao aparentemente neutro, vazio, no ocupado, entre as diferentes posies que o professor e aluno quanto ao uso/aprendizagem da lngua padro.

7 deveria faz-lo? Ou, ainda, tal fato pode refletir uma condio naturalizada da escola no sentido de que a escola, de antemo, j sabe que o aluno no vai aprender (BERTOLDO,1995). Assim, a escola ensina o que julga ser o mnimo necessrio para o aluno quanto lngua padro e realiza uma maquiagem no ensino-aprendizagem de LM, uma vez que parece que o aluno aprendeu a lngua padro, ou pelo menos, a escola apresentou ao aluno a gramtica dessa variante. Com base no exposto, parece-nos necessrio questionar se os alunos esto ou no escrevendo bem e com qual concepo de letramento a escola est trabalhando. Parece-nos que a concepo de letramento adotada pela escola orienta o ensino de LM para o aprendizado da leitura e escrita, como instrumentos de comunicao, com vistas a uma possvel incluso do aluno no mercado de trabalho. Deixa, pois, de considerar esse aluno como ser de linguagem e o discurso, como prtica social. A linguagem e as relaes de poder, as questes ideolgicas que perpassam o discurso, tanto do aluno quanto do professor, no so abordadas. Na perspectiva da dimenso individual do letramento, parece-nos que o aluno, sendo exposto a essa conduo do ensino de LM, dificilmente ir alm da utilizao da escrita com fins funcionais (preenchimento de um formulrio, de uma ficha cadastral, ou elaborao de uma lista de compras). Isso significa dizer que esse aluno possivelmente no chegar a elaborar textos em que se exija um maior nvel de abstrao, de trabalho com as palavras, um ensaio ou uma tese de doutorado, por exemplo. A nosso ver, esse aluno, por atrelar seu trabalho com a escrita adequao de modelos e idias, sem adentrar no campo discursivo, pode se tornar um indivduo letrado, mas com um letramento que s se estabelece em condies idealizadas. Um exemplo que podemos dar quanto a esse letramento em condies idealizadas acontece, quando, por exemplo, o aluno presta um vestibular e faz a redao de acordo com os modelos indicados pelos professores. Vale dizer que, nesse caso, a escola procura prever que tema ser proposto na redao e prepara o aluno para essa situao. No entanto, em situaes adversas, ou melhor, no idealizadas, no preparadas, questionamos se esse aluno ter o mesmo desempenho, a exemplo dos textos que constituem parte desse corpus. Outrossim, cabe-nos questionar o discurso da escola quanto ao preparo do aluno para o espao macro. Nesse sentido, a nosso ver, a escola concebe um letramento para a escola e na escola e no para o mundo ou no mundo, como ela mesma se prope a fazer.

8 Retomando o conceito de identidade lingstica proposto por Orlandi(1998), que estende a compreenso de identidade lingstica, comumente associada lngua ( lngua portuguesa, inglesa, a uma lngua indgena, a um dialeto...), ao cotidiano da vida escolar, podemos dizer que a escola estabelece um processo de construo de identidade lingstica pautado na aquisio de saberes sobre a lngua, sendo esta tratada com artificialidade e homogeneidade. Nesse modo de promover o letramento, a escola trata o fenmeno, no nvel do sujeito, de forma individual, e desconsidera esse sujeito como ser que faz parte da sociedade (GEE apud BERTOLDO, 1995). Anlise dos dados A fim de analisarmos os embates e a criao de espaos imaginrios na discursividade, consideramos os excertos em que aluno e professor esboam, de certa forma, um processo de reivindicao de um espao identitrio, constitudo pela linguagem. Tendo em vista que a atuao do professor se desenvolve principalmente na escola, possvel perceber que, ao no atentar para a heterogeneidade discursiva do sujeito (AUTHIER-REVUZ, 1982), a escola acaba por perceber o indivduo, no processo de ensino/aprendizagem de LM, como um ser fora da linguagem. Assim, aprender lngua portuguesa pode significar para o aluno que ele deve aprender sobre algo que no o constitui, que no faz parte dele. Parece adequada a seqncia de falas entre a pesquisadora e um aluno entrevistado para ilustrar o que queremos dizer e retomarmos a noo de um espao identitrio aqui proposto: (96) A8: Brasileiro uma coisa, n? Pq: Hum? A8: O Portugus, ele at no acha to difcil porque ele acha que o Portugus do jeito que ele falar t timo. Certo. (97) Pq: O Portugus que voc est falando Portugus, a pessoa que vive em Portugal? A8: No, voc entendeu o portugus.... Pq: Ah, da lngua que voc est falando. A8: , se voc entendeu o Portugus, pro brasileiro t timo. Ele acha, na

9 minha opinio, a matria de matemtica mais difcil que o Portugus. Mas se voc for sentar e escutar o Portugus muito mais difcil que a matemtica. Torna-se necessrio destacar dois pontos: a) o aluno, sendo brasileiro, no se posiciona discursivamente como tal; b) coloca o uso do Portugus (da linguagem) no campo do conflito, dos acordos e desacordos entre aqueles que falam o Portugus padro e o coloquial. Em relao ao primeiro item, o aluno, a nosso ver, busca discursivamente um espao imaginrio que lhe oferea uma certa proteo. Sendo brasileiro, era de se supor que, no discurso, assumisse essa identidade. Dessa forma, questionamos se tal fato decorre ou no das representaes dadas ao brasileiro, isto , porque o aluno brasileiro no se posiciona como braisleiro e usurio do Portugus? Parece-nos que, em se tratando de identidade, caberia a noo da existncia de um espao imaginrio nesse contexto. Se analisarmos as falas de professores e alunos, veremos que, por razes diversas, ocorre uma tentativa de no ser nem uma coisa nem outra. O excerto a seguir mostra como, a exemplo do aluno, a professora se posiciona em relao ao uso ou no da lngua padro: (196) Pr: Olha, na norma culta, no portugus padro, o certo vou encontrlos. Na coloquial, que o povo fala vou ajudar eles. Mas t errado. Ora, se funo da escola ensinar a lngua padro, por que a professora no se posiciona como usuria da Lngua Portuguesa, em seu cdigo padro escolarizado? Por que cria um espao identitrio discursivo no se posicionando como usuria da modalidade padro, mas estabelecendo que o povo fala uma lngua errada? As justificativas para esse lcus imaginrio podem ser diversas. Como primeira justificativa, apontamos para o fato de o sujeito no desejar ser rotulado como X (1) ou Y(2). Identifica-se, possivelmente, em parte com X e em parte com Y, isto , torna-se o que no nem X nem Y: aquilo que os outros no so, um terceiro elemento. A segunda justificativa a de que o sujeito deseja uma certa neutralidade em relao ao fato. No significa que ele esteja em cima do muro. Significa que no deseja assumir um posicionamento semelhante ao de X ou ao de Y. Cria, ento, esse espao

10 imaginrio, reivindicando para si o direito de no assumir um posicionamento. Como exemplo para a existncia desse espao imaginrio, citamos o professor de LM em duas circunstncias. Na primeira, ele, sendo professor de LM (lngua portuguesa) no se posiciona discursivamente como aquele que, alm de ensinar a ler, a escrever e falar usando a lngua padro, tambm l, escreve e fala de acordo com a padro. Nesse caso, sempre se refere, discursivamente, em relao lngua padro, como a lngua do outro, a da classe privilegiada economicamente. Ele, professor, ensina, mas no reivindica para si o uso dessa lngua, talvez, porque no se sente, de certa forma, autorizado a us-la, talvez porque se sente excludo, no tocante a questes financeiras, das classes mais favorecidas. A sua insero nesse espao imaginrio se d por meio do silenciamento entre o no ser nem um nem outro. Na segunda, o professor de LM, na prtica, no dia-a-dia, vivencia situaes adversas e, diante delas, pode acabar adotando posturas conservadoras, seja pela situao, seja por causa de sua formao. No entanto, no instante em que precisa se posicionar diante de outros professores, ou da comunidade, ou dos pais, ele elabora e constri, discursivamente, a imagem de um professor inovador e defensor do uso da lngua padro, que est atento s inovaes e s mudanas propostas na rea da Educao ou das Cincias da Linguagem. Dessa forma, ele se circunscreve num espao imaginrio, na medida em que diz ser aquilo que no . Nesse caso, a insero do professor no espao imaginrio ocorre, discursivamente, pela posio imaginria construda de ser aquilo que ele realmente no , mas que, dadas as circunstncias, ele precisa ser o que diz ser. Em relao ao segundo item _ a linguagem como lugar de confrontos_, interessante ressaltar que o aluno (e no, o professor) reivindica o status de lugar de conflito para o uso da linguagem, no sentido de que admite haver diferentes interpretaes em um determinado contexto. Acreditamos ser esse um outro aspecto no processo de construo de identidade lingstica proposta pela escola: o aluno, como ser de linguagem, em determinados momentos, reivindica para si o direito de no ver a lngua como algo abstrato, mas como algo vivo, concreto, mais prximo de sua realidade. Outro ponto que questionamos o fato de o professor de LM considerar o Portugus, dentro de uma perspectiva de estaticidade, tratando a lngua como uma unidade bastante homognea e estvel. H de se considerar, no ensino de LM, que a lngua sofre modificaes ao longo do tempo, seja por foras centrpetas ou centrfugas, e que no possvel trat-la nos moldes sugeridos por gramticas normativas e descritivas

11 que se utilizam de exemplos extemporneos. Parece-nos que o discurso na escola naturaliza os mitos que nela so veiculados, no sentido de que esses mitos no so problematizados. Dentre esses mitos, podemos citar, por exemplo, Portugus difcil para as classes menos favorecidas, ensinar Portugus ensinar gramtica, inteligente quem aprende Portugus, quem no sabe o Portugus padro pobre, inculto, dentre tantos outros. A partir desses discursos no problematizados sobre o ensino/uso do Portugus, o aluno assimila esses enunciados e torna-se aquele que (re)produz as prticas discursivas veiculadas pela escola/sociedade. Em relao aos mitos/crenas, interessante observar as associaes feitas pelo aluno com relao a quem fala/escreve usando a norma padro. Os fragmentos, a seguir, mostram a quem os alunos atribuem o uso da lngua padro.

(52) A4: Profissionais de um alto... de um alto nvel de capacitao, como tipo assim, cientistas. Eles sempre vo falar aquela forma culta. Cientistas... deixa eu ver quem mais. At as prprias professoras de Portugus, mesmo. Elas so bem inteligentes. Elas sabem como... assim... como falar. (Cientista quem faz pesquisa, quem descobre causa de doenas ou a cura delas) (53) A2: A lngua ... mais formal, (eu uso) quando eu saio de casa, quando encontro com pessoas mais velhas... (pessoas com mais de 45/50 anos) Quando t em casa, com meus amigos, a, a forma de expressar diferente. (54) Pq: (...) Quem usa a norma culta? Quem fala e escreve de acordo com a norma culta hoje? A4: Ningum. Tem sempre algum que fazer, falar alguma coisa errada. At uma professora de Portugus, se ela descuidar do que ela t fazendo, ela vai fazer errado, ela vai falar errado. Se voc perceber bem, at o Presidente da Repblica, se deixar, ele vai cometer algum erro.

Em relao ao uso da lngua padro, parece-nos que os alunos associam a

12 lngua formal a pessoas idosas6, a pessoas que possuem um alto nvel de formao7, a professores de lngua portuguesa e a cientistas. A nosso ver, ao indicar que grupos de pessoas falam/usam a variante padro, os alunos se excluem desse grupo, reivindicando para si mesmos uma identidade que no condiz com aquela que a escola lhe apresenta, no que tange ao uso da norma culta. Dessa forma, acabam por se autorizar a no ter que fazer uso do cdigo padro escolarizado. Nesse sentido, pode-se dizer que os outros que falam a lngua padro. Esses grupos so marcados, pelo aluno, pela faixa etria, poder econmico, profisso. Para o aluno, nesse instante na vida dele, nenhum desses aspectos faz parte do momento em que est vivendo. Ele jovem e sua profisso, por ora, ser estudante. As pessoas que falam a lngua culta esto ligadas ao mundo cientfico ou ao mundo da universidade ou mundo da gramtica, dos professores de lngua portuguesa. Dessa forma, o aluno estabelece a diferena pelo reconhecimento de si mesmo por meio da negao do outro, ou do reconhecimento das diferenas que constituem o outro (SILVA, 2000). Outro aspecto apontado pelo aluno _ e tambm ou outro mito _ o fato de as professoras de lngua portuguesa ser consideradas inteligentes justamente porque usam a lngua culta, porque sabem falar de acordo com a lngua culta. Desse modo, pressupese (e torna-se natural) que falar o Portugus padro tarefa difcil (POSSENTI, 1996), ou pelo menos difcil para as pessoas que no se incluem nos grupos acima citados (BAGNO, 2002). Em vista disso, ocorre um distanciamento (FRANCHI, 1987), para o aluno, no que se refere ao uso da variante padro, visto que ele no pertence a nenhum desses grupos. Ele at pode usar a lngua padro, mas, nos momentos em que sinaliza o uso dessa lngua, o aluno estabelece contextos especficos mais prximos de seu mundo, isto , ele pode usar a variante padro no emprego, nos trabalhos da escola, ou para se comunicar com pessoas mais velhas. Consideraes finais Dessa forma, com base no exposto, acreditamos que vrios so os aspectos que contribuem para o processo de construo de identidade lingstica pela escola. Com base na anlise e discusso feitas, somos propensos a considerar os seguintes aspectos
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Segundo o aluno, pessoas mais velhas so aquelas com mais de 45/50 anos. Formao, nesse caso, refere-se ao conhecimento aprendido em cursos de graduao.

13 como construtores desse processo de construo de identidade lingstica : a) concepo de ensino de LM pautado no ensino da gramtica, atravs da prescrio e descrio; b) a oposio entre a variante lingstica do aluno e a variante padro dos outros; c) o embate pelo aluno que se reconhece como ser de linguagem e a escola que o v como ser fora da linguagem pelo modo como conduz o ensino de LM; d) a noreivindicao do professor de LM como ser que se utiliza de diversas variantes lingsticas, inclusive a variante padro; e) a existncia, no nvel imaginrio, de espaos identitrios. Esse enfoque no processo de construo de identidade lingstica, no papel ideolgico do ensino de LM centrado na gramtica e no trabalho com a escrita na escola, requer tempo para que se comece a discutir as prticas envolvidas no ensino/aprendizagem de lngua portuguesa, no que se refere ao cdigo padro escrito escolarizado. Devemos, no entanto, repensar, como educadores, as prticas com a escrita na escola, no sentido de oferecermos ao aluno uma possibilidade mais real do acesso ao cdigo padro, a fim de que esse aluno no fique margem do mundo letrado. Acreditamos que, nas aulas de LM, as relaes de poder entre alunos e professores de Ensino Mdio so estabelecidas por meio de deslocamentos, no ensino de Lngua Materna, entre as concepes de lngua(gem) como instrumento de comunicao e lngua(gem) como constitutiva do sujeito. Alm disso, pode se dizer que ocorre a imposio/idealizao de uma identidade lingstica una e estvel para o aluno e para a Lngua Materna _ a lngua portuguesa em nosso estudo. A anlise sugere que as relaes de poder so tambm estabelecidas por meio do embate pelo aluno que se reconhece, ainda que de forma inconsciente, como ser de linguagem e a escola que o v como ser fora da linguagem pelo modo como conduz o ensino de LM, provocando, pois, uma tenso produtiva, por meio da qual as identidades so reivindicadas. Dessa forma, parece-nos que a noo de identidade lingstica construda na e pela escola por meio de prticas discursivas que dizem ser uma coisa, mas que, na prtica, revelam-se outras. Isso significa dizer que a escola, em seu discurso, preconiza que ensina a lngua padro (mas no se reivindica como usuria). No entanto, na prtica, tal fato no acontece, ou pelo menos, o aprendizado/uso da lngua padro no internalizado por boa parte dos alunos. Falar/usar a lngua padro privilgio de poucos, na viso de professores e alunos. Parece-nos contraditrio esse posicionamento, uma vez que o falante nativo

14 no se sente, de certa forma, autorizado a falar/usar a lngua padro, que uma das variantes da sua lngua materna. Poderamos dizer que esse no se sentir autorizado contribui para que as classes menos privilegiadas economicamente permaneam sendo rotuladas de erradas e incultas. Esse processo naturalizado contribui para que a escola se proponha a ensinar o que no ser aprendido. Tem-se, pois, um jogo figurativo por meio do qual se encenam condies de acesso lngua padro sendo que, no nvel da realidade, essas condies, de fato, no se concretizam. Dessa forma, contraditoriamente, a escola, tambm atravs de um discurso naturalizado, acaba estabelecendo fronteiras entre os que sabem e usam a lngua padro e aqueles que no sabem e no usam essa variante lingstica. Acreditamos que tal fato decorre de atribuies de sentido, tambm naturalizadas, dadas pela sociedade que, por questes polticas e ideolgicas, considera a modalidade lingstica padro como a melhor dentre as outras modalidades. Quanto a esse aspecto, a escola no revela o jogo poltico-ideolgico presente em tal contexto e mantm veladas as regras desse jogo por questes de exerccio de poder. Ao estabelecer a supremacia de uma variedade, em detrimento da outra, a escola cria diversos campos de tenso, por meio dos quais os sujeitos, num processo de construo de identidade, provocam deslocamentos, apagamentos, silenciamentos e espaos identitrios. por meio dessa tenso produtiva que a identidade lingstica do aluno construda. No que se refere ao distanciamento presumvel do aluno em relao lngua da escola (ensino atravs da gramtica), acreditamos que o aluno se distancia da lngua proposta pela escola porque no se identifica com ela. A lngua ensinada na escola centrada na metalinguagem. Alm disso, a variante padro apresenta estruturas que no so comumente usadas no dia-a-dia. Como exemplo para essa reflexo, citamos o estudo de colocao pronominal, mais especificamente, o caso da mesclise (revis-los-ei)8 apresentado em uma das aulas observadas. Nesse sentido, se considerarmos esses aspectos, no h uma identificao com a lngua da escola por parte do aluno, uma vez que essa lngua lhe parece distante de seu mundo, das situaes que ele, aluno, vivencia em seu cotidiano, ou distante de aspectos identitrios que o constituem.
Pr 1: Na norma culta, essa forma, esse uso... no permitido. Ento eu no posso colocar os revisarei. Se est no futuro, eu vou colocar no meio. Mesclise: revis-los-ei. T? (Uma aluna: nossa! Que horrvel! Que que isso?) No, mas o certo. (A aluna: O correto nem sempre bonito) , mas o certo. O que di (os ouvidos), s vezes, por ser na lngua padro, detalhes que parece feio.
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15 A utilizao de exemplos descontextualizados, a preocupao em capacitar o aluno a fim de que ele passe no vestibular, a orientao dada ao aluno para que ele siga um modelo/esquema, para produzir um texto, contribuem para que haja um distanciamento do aluno em relao ao uso do cdigo padro escolarizado, uma vez que o caminho torna-se ngreme e tortuoso nesse aprendizado. So regras e mais regras. Modelos e modelos. Desse modo, perfaz-se um discurso ideolgico e no so reveladas para o aluno as razes por que o aprendizado da variante padro se d atravs da gramtica. Assim, d-se, por caminhos tortuosos, aquilo que ele precisa, mas que, nas condies em que esse ensino se realiza, as chances para se obter o fracasso so maiores do que as chances para se obter o sucesso. Mantm-se, dessa forma, o quadro de que a escola ensina, mas o aluno no aprende. H de se ressaltar que necessrio que o professor de Lngua Portuguesa se posicione como usurio da modalidade padro, principalmentre, nas situaes de ensinoaprendizagem, visto que funo da escola ensinar essa modalidade, mesmo porque no existem motivos para que o professor, conforme mostra a anlise, no se sinta autorizado a us-la. Dessa forma, reivindicando para si a idenidade de usurio da lngua padro e desvinculando o discurso naturalizado de que quem usa a lngua padro pertence s classes economicamente privilegiadas ou de que quem usa a lngua padro so os escritores, os clssicos, o professor, figura bastante prxima ao aluno estar ampliando as condies de uso dessa modalidade e estar mostrando aos alunos que usar a lngua portuguesa padro direito e escolha de qualquer cidado.

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