Marilda C.

Cavalcanti

Introdução
a última década, venho investigando contextos sociolinguisticamen-
te complexos. Nesses cenários, na vertente' da Linguística Aplicada
em que atuo, escolhi, neste capítulo, dar continuidade a uma reflexão
anterior (Cavalcanti, 2011), focalizando um cenário diferente. Resgato aqui
anotações feitas para e sobre uma disciplina de estágio em um curso de licen-
ciatura em letras vernáculas, disciplina que teve a duração de dois semestres
letivos com um mesmo grupo de alunos no final da primeira década dos anos
2000. O cenário dessa disciplina se apresenta como relevante para instanciar
esses contextos, focos da pesquisa, muitas vezes, invisibilizados e/ou silen-
ciados na sociedade. A relevância dessa instanciação está, principalmente, no
sujeito social focalizado, ou seja, jovens, não egressos da escola pública, salvo
uma exceção, na fase quase final de sua graduação.

Vertente indisciplinar da LA (Moita Lopes) 2006).

LINGU!sTICA APIJCADA NA MODERNIDADE RECENTE
Este capítulo retoma uma temática que me foi proposta por Antonieta
Celani para um evento por ela coorganizado. No evento - Ill CLAPFU
- abordei o tema da educação linguística do professor de línguas com a
apresentação intitulada ''A formação do professor de línguas - Towards an
Extended View of Linguistic Education". Essa retomada se me apresentou
como natural na contribuição para este volume, uma vez que já havia indi-
cado esse interesse anteriormente. Tomo como ponto de partida uma visão
de educação linguística ampliada, com interfaces para outros campos de es-
tudo, e também para outras áreas de conhecimento, incluindo a sociologia
e a antropologia. Ou seja, uma educação linguística, na formação do profes-
sor de línguas, que vá além do conhecimento sobre a língua alvo de ensino.
Desse modo, o que serve de ponto de partida deste capítulo é o que afirmei
nas considerações finais daquela apresentação:
Nessa visão de educação linguística ampliada, entendo que um curso de
licenciatura neste mundo de diáspora, imigração e migração, de mobili-
dade social cada vez mais emergente, precisaria enfatizar a formação de
um professor posicionado, responsável, cidadão, ético, leitor crítico, com
sensibilidade à diversidade e pluralidade cultural, social e linguística etc.,
sintonizado com seu tempo, seja em relação aos avanços tecnológicos
seja em relação aos conflitos que causam qualquer tipo de sofrimento
ções finais/implicações, a saber:
ou de rejeição a seus pares, lembrando que essas questões são cambian-
tes, fluidas assim como as construções identitárias nas salas de aula. Ou
seja, as exigências seriam para uma formação complexa que focalizas~~~-~
educação linguística de modo sócio-histórico e cultur;1lm~nte__ ~ituaClo,
que focalizasse também as relações intríllsecas e extrí11_s_eca$ cl<l: lh}g':-1~
estrangeira e da língua 1 do professarem formação (Cavalcanti, 2011).
O objetivo deste capítulo é voltar a essa visão ampliada de educação lin-
guística, pensando no desenvolvimento da sensibilidade do(a) professor(a)
III Congresso Latino-Americano de Formação de Professores de Línguas, realizado na
UNITAU, Taubaté, SP, em 2011.
EDUCAÇAO LlNGUÍSTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LíNGUAS
----: que atua/atuará na área língua/linguagens - em relação à diversidade
e a pluralidade cultural, social e linguística. Para tanto, revisito um dos con-
ceitos que apontei como relevante, ou seja, ~interC()f!1p.re,nsãa47Jnas desta
3
_v_"_:,_tentando estabelecer uma relação com o conceito MPÇáücás tr~ns!Ín-
~uesL(Canagarajah, 201:3a). Faço essa revisitação em ali~ha~~nto a u~a
perspectiva pós-colonial que vem acompanhando 0 trabalho de pesquisa
desenvolvrdo e em desenvolvimento. Busca-se com isso levantar implica-
ções para os desafios do(a) professor(a) em tempos de hibridismo, de transi-
I'
ção permanente, de mudanças em todos os níveis, incluindo 0 tecnológico:
Afinal, um professor no mutante mundo atual precisa estar preparado
para atuar em uma escola que faça sentido para uma geração que é hoje
muito diferente das gerações anteriores, uma geração que precisa ser
preparada para não ter estabilidade no emprego, ter flexibilidade para
mudar de área e que precisará estar sempre pronta para aprender o que
ainda vai ser inventado ... e, por isso mesmo, deveria ser mais solidária,
mais compromissada com as comunidades com as quais convive, mais
sociocultural e linguisticamente sensível, mais respeitosa com seus
concidadãos ... (Cavalcanti, 2011).
O capítulo está organizado em quatro partes, seguidas das considera-
(1) uma mirada, sob uma perspectiva poscolonialista, com foco na for-
mação de professores;
(2) o viés das diferentes diferenças e uma intercompreensão via práti-
cas translíngues em uma visão ampliada de educação linguística;
(3) o contexto da reflexão- uma disciplina de estágio em que os alu-
nos-professores elaboraram material didático no formato de um
fascículo sobre~ tema da diversidade-diferença; informações sobre
a metodologia de pesquisa e os registros gerados.
• UNGU!STICA APUCADA NA MODERNIDADE RECENTE

Por que a perspectiva poscolonialista para uma mirada

na formação de professores?
EDUCAÇÃO lJNGOÍSTJCA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LíNGUAS

argumentos_l'~f<leJ<plic~-IosL . .]"e argumenta a favor da construção de uma

'teorla_d_; "linguagem mutante para uU:,:~ sociedade mutante", parte de uma·
"ciência social críti<.:açla li1lgtlag~m,, ....~
Alinho-me a Sousa Santos (2004, entre outras datas) na adoção de uma
\'pen;p<,ctiva p()~~~lo;;iaÚ~W, que na minha leitura s_e abre para t~ma mirada Diferentes diferenças e intercompreensão
em movimento, sempre problematizadora, aberta a mudanças via práticas translíngues em uma visão ampliada
ou nãp. Essa mirada que se distancia das certezas,_ das resppstas, are.
com as quais as pessoas s~se11tem pnmtas e segtlra~ 1 _éJPildi:
zente com o mundo contemporâneo, mas não tem feit? parte da _fil.~sofia
de educação linguística
I
que embasa o currículo de formação de professores,_ ainda pres? às9r~I!~es
narrativas da modern.idade. (cf. Cavalcanti, 1999, 2001, 2004).
Com o escancaramento da diversidade no mundo globalizado e com a
banalização do termo diversidade (cf. Cavalcanti, 2011), que se tornou parte
do discurso político-governamental e do discurso da mídia, as diferenças
I
Nessa ótica problematizadora, me apoio emMongia (2003: 4), quando que existem nas diversidades vão mais e mais sendo evidenciadas, apesar do
afirma: silenciamento e da invisibilização naturalizados nas sociedades. É o caso,
por exemplo, no Brasil, das diferentes etnias indígenas que ainda são men-
A ascensão de novos movimentos sociais ao redor de questões taiS cionadas nodi~ a diacomo sendo umapopulação indígenagenérica.
como raça, gênero e etnicidade revelaram os limites dos conceitos mais Uma(re<f;;:~~Çã~
""""' ...... ... ÚnguísÚca
' "'' .......
em s,l!a yi~ãp ampliada ~jlo vai ser mais
••' , _ " .. " " " "

antigos de,_·_~Om~~'i~~ª&_-líidi~ídl~9t~:·--~~-Çã~)Mudanças profundas tais simples. Ao contrário, vai exigir muito mais do(a) professor(a) em forma-
como a des~cl.OD:i;ação, ~S ·mõ.;imenfoS dos povos em uma escala ja- ção ou em serviço do que a educação de conteúdo linguístico. Demanda
mais vista, e as novas distribuições do poder global, levaram a instabi- uma sofisticação que depende de estudo e dedicação para poder ser s~- ....... -=,:;.""'~·""'"··-~"

lidades que revelaram que ~,s._y:~lh~.-~..l1<:t_~r~tJya_§_~e"p:r_qgress~.-~. !-~-~ª9-.§-~9 i aos<lll1~()S ~ <lsuap~?duçãolingl1istis,~. E essa sofisticação inclui também
inadequadas para focalizar realidades contempor_âneas [... ]. r--"f · ~-'P~r~;iç;;:;.;p-;~~ ,r;;~d~; z;-p;_-;;;,ovas ge!"ações, o estar
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f'v,Vv'...A, · 0 gbs~t:Y-"S:.ã()_C()':\Sta~t~SI':''Lu~ ac01)~ce~?F~5!()r, seja em rellaç;ic
Em relação à globalização e seus cenários em processo constante de i.~· falar das pessoas, seja em re~_ão__às_atitu~es preco11ceituosas
desvelamento, bem contrários à homogeneização prevista, alinho-me ainda • \ ser apontadas/proble!Uatizadas e/ou tral:>alhadas.Inclui ainda o observal:_·9 '
a Blommaert (2010: 1), que propõe "repensar nossos aparatos conceituais
e analíticos" como parte do desafw dos pesquisadores na contemporanei- • / \1\~::~::t:;~;:::~s~:~:(:)n;;;~::;:c:~~:~~!r:::;c::::o~~:~:;;:t~::~:~: ,, ,
dade. Em sua crítica aos estudos sociolinguísticos, muito voltados para a i'\/ lo que vai ensinar e precisa vivenciar o que ensina. Afinal, não é de hoje que
"variação estática" e para o "contato estratificado das línguas", o autor (p. ! k se ouve que é mais fácil falar do que fazer, que o discurso, geralmente, é mais
2-3) aponta que o "que é neces_o;ári()__~[(IIl._!!QYO vocabulário J>ara descrever · ! '., avançado do que a ação ... E como é fácil aprender um jargão teórico e fazer
eventos, fenôme~~§--~~p~ºç~·;;p§, .n.oy_ª_{i _ ffi~etªf~~!S. E.~~-~. rep~-~~~El:!~:JosL~~yos \, "'
··d.!'le uma..m.<\s.:ara de atuação!
.. É éiafarne~t~-~~~~)"ple~id3qe~d~s()_fislj\;'!<;.ã],gue e11tra a ideia de in-
s Para Ashcroft, Giffths e Tiffins (1998: 1), "os significados [do termo poscolonialista] tercompreensão, intérc~~;;;-enHo i;htre línguas, u-m exercício de interação
,., ''· . -" "" .... ,,
. ' ..,,_, .... ' ' -~,,~.,,_,_•""'"'~"'"'"'"~,.,...,
englobam desde a ênfase nos efeitos discursivos e materiais do imperialismo até uma incorporação
em que há comunicação erifre iÍJ.terlocutores e não entre um par que sabe
da diferença cultural e da marginalidade em uma forma de pós-modernismo sincrônico".
LJNGU[STICA APUCADA NA MODERNIDADE RECENTE
mais e outro que "fala tudo errado". Eu a vejo exatamente na questão das
diversidades, que prefiro denominar como o tema das diferentes diferenças
(Cavalcanti, 2011 -Projeto de Pesquisa CNPq), no caso do Brasil, com
línguas em jogo, além do português oficial ("padrão").
Para Andrade, Araújo e Sá e Sá (s.d., p. 2), em relato sobre oProjeto
ILTE 6 desenvolvido na Universidade de Aveiro), o conc;"_it~_ªe {~<:r."~ffi:
preensão:çompreende "a capacidade de lidar com a diver~igaclejinguística,
no sentido de a valorizar, e que, por essa ra-zão,importa concretizá-la eil1
material de formação a experimentar com professores/educadores".Ajnter-
r.------------~
kcJm,preensão,,JniVel::sss';<ee caso, abrange discussões relacionadas à div_ersifica(;ãbr,
ao mllltietilt1ua,lis!l-1b, ao plurilingnismo) à mudança de ZódigôS, à coiiipar<;:
ção entre línguas etc.
E que relaçã? pode ser estabelecida entre intercompreensão e pr~tic;as
translín~ues?_ V~jo aintercompreensãp,como uma tófup~tên~iã"ql1~Pocle
ser desenvolvida atravéscleprát:icãs translíngues;Em outras palavras, vejo
uma possibilidade de operacionalização do conceito de intercompreensão
através de práticas translíngues.
É importante lembrar que tanto um quanto outro co'?-ceito foram pen-
sados no cenário de Üngua~ diferentes da mesmafamíli~-Jr línguas româ-
--. -\.:::..---~--·"-'''
nicas na iptercompree~s~();\ou não -\li~g!Íás-díVeJ'sã:Cho caso das práticas
translín-guesi O queést6ííproponcl~-~q1li é sair da zona de conforto do mo-
nolinguismo, ou seja, de um cenário naturalizado como monolíngue, tendo
como língua de prestígio - a língua portuguesa 'padrão' falada no Brasil
- de modo a incluir as línguas portuguesas não prestigiadas no país. Insisto
no plural quando me refiro às línguas não prestigiadas (não valorizadas/não
reconhecidas) porque tenho em mente Hrigllás p_ori:1lg!lti_~á§IfnEa§\ (Maher,
1996), súrda;(Silva, 2005; Cavalcanti e Silva, 2007; Kumada, 2012) di~d
- grantes com ascendê])cias cÜversas_ (H. Pereira, 1999; Fritzen, 2007; Jung,
O Projeto ILTE (Intercomprehension in Language Teacher EducationAcção A) desen-
volvido entre 1998 e 2002, focalizou a intercompreensão em módulos elaborados para a formação
de professores, no âmbito da "educação pat_:_a valoriz<).ção __ da..diversidade linguísh~U- dos~~
tórios (comunicativos e de aprendizagem) .de sujeitos, aprendentes de e foqllad9Xf!5 . ~l~~guas"
(AVeirO etalii, p.17). -- -~
EDUCAÇÃO LINGU[SI1CA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LíNGUAS
1997; Santos e Cavalcanti, 2008), e a1línguas portugtie,;as_!lrb-'!nas_c<Jnün~
fl';!_i])Sia rll~l (Bortoni-Ricardo, 1984; Candid;;2o09)·o~-;.;;io~~~~ ,_ . -
Importante apontar também que para continuar minha argumenta- c:
ção é preciso assumir" essas formas de comunicação com ou sem prestígio
como línguas. É por essa razão que nas discussões e teses/dissertações no
/
Grupo de Pesquisa CNPq "Vozes na Escola"' as denominadas "variedades"
;A
I
são apresentadas como línguas. YêJ'!s.c5~1])5;Lygri~dades . . resultar em
. irryisibilizaçãoeJlr~C()~c;eit() 1 _c~'2'2 ~,~ líng;.t_~.s. Apr~~~ntHa~S()~o lín)?3as
c?"~ l;'od~_s_e_r1l!ll"::-OJ2ortunidadedelhes darvisibilização que ]:J;de uri'.p~;icio:·
,:j namento das pesso~~d~ dentro das -coinÍI;idad~s g_g.\' fora dela~~ .
~~ ..... Afinal, como de~taca Canagaraj;h (lOiib:
1), e~~;~· outros ~utores, a
comunicação precisa ser considerada como um "alinhamento de palavras",
mas "com muitos outros recursos semióticos (i. e., ícones, imagens), moda-
lidades de comunicação (i. e., orais, visuais e táteis) e ecologias contextos de
comunicação sociais e materiais)".
Para Canagarajah (2013a: 268) 9, práticas translinguais podem apare·
cer em modos de comunicação e mídia diversos. O autor focaliza mais es-
pecificamente as práticas entre línguas diferentes, mas também considera
o cenário que aqui me interessa particularmente, ou seja, "textos com uma
hibridez" talvez mais reduzida, e isso inclui aqueles que se aproximam das ';
normas da língua "padrão", lembrando que "língua 'padrão' é um construto•.i,/-·
ideológico [que] acomoda considerávell:Jjbridação". ·
Aqui, é relevante invocarBlb~;aer~~OlO: 12). Para__eleo qu" co_nta
como línguaell_lUillCQUtexto. determinaclo. é.Jl que é."ratificado e reconhe-
cido como um código válido. A chave é J. .. ] o valor indexical que recursos
linguísticos particulares têm em certos espaços e situações". Recursos !in-
Ao tentar entender o "significado do letramento na trajetória de exclusão de mexicanos"
marginalizados, "que não são ainda cidadãos verdadeiros" nem no Mi~1~Q}J~.T. .'?-5?S Es~J Unidos
(para onde emigram), Hernandez-Zamora (2010: 12-14), no livrÓ !becolonizitliTitéf.à-c):7J"bz várias
1 _ perguntas. Destaco aqui apenas uma, muito relevante para a refleiãõílê'St~t~it;;--;;í)-;"q~~. --;;;_Odo
'--., I f ~ ---...
~;4-2-""Í~ª-~--Q_e _y_ida .das--pessoas reais .. nos_fazem"q:u.es.tionar n.o_::;_;;·ª-~--p_r_§_Erias teorias e ideias S<?~re
/)0 letramento c 'ser alfa_bctizado~?:'. -- ·~~---~·- - ··- --
1 -i
Disponível em: <www.vozesnaescola.wordpress.com>, acesso: 27 set. 2013.
E-book1 sem indicação da página, mas com indicação da localização (loc.).
LINGUJSTICA APUCADA NA MODERNIDADE RECENTE
guísticos de língua "padrão" são, portanto, valorizados em detrimento de
línguas "não padrão".
Que educa5áo ling11ística§eria ~ssa? Q'lue englobaria? Como meu
interesse de pesq~isa (cf. Cavalcanti, 2007, 20ll) ~;;:gl~b~-~~ campos do
transculturalismo, plurilinguismo, educação bilíngue e multiletramentos, a
resposta para essas perguntas vem da interlocução acadêmica com as obras
dos pesquisadores que atuam nesses campos ou em combinações entre esses
campos. Destaco duas dessas obras- Spolsky e Hult (2010) e Hornberger
e Mackay (2010) - que focalizam a educação linguística.
Spolsky e Hult (2010), em The Handbook of Educational Linguistics,
focalizam a linguística educacionaP 0 e apresentam.como temas cerltraisda
educação linguística uma ~J:~E4~g~Ai:ing\!{$i;iÇ;~;:~;i;~;,.!;,e~t~ sef1sí\';b]
políticas públicas e gestão, letramento, aquisição de línguas e avaliação. A
perspectiva adotada, de um lado, chama a atenção para o social, mas de ou-
tro, ainda se prende a uma visão da Linguística Aplicada voltada apenas para
o aspecto linguístico do ensino de línguas.
Já em Sociolinguistics and Language Education (Hornberger e McKay,
2010), o sumário lista os seguintes tópicos: lingua(gem) e ideologia;
lingua(gem)" e sociedade; lingua(gem) e variação; lingua(gem) e letra-
menta; lingua(gem) e identidade; lingua(gem) e interação; lingua(gem) e
educação. É relevante destacar a colocação da relação lingua(gem) e ideo-
logia como primeiro item da lista em uma obra denominada Sociolinguística
e educação linguística. No entanto, conhecendo a trajetória de pesquisa das
autoras, principalmente de Hornberger, essa ênfase não causa surpresa, uma
vez que ela reconhece o peso ideológico que subjaz ao uso da lingua(gem).
Na introdução ao livro, as autoras (2010: 2-4) apontam os fenômenos da
globalização e da virada social como marcos de impacto significativo na so-
ciolinguística. Indicam ainda que essa área de atuação - entenda-se uma
sociolinguística educacional que desenvolve pesquisa etnográfica e também
10
A expressão é usada em substituição a Linguística Aplicada.
u Os parênteses em lingua(gem) são minhas adições e refletem a concepção de
lingua(gem) que assumo.
EDUCAÇAO LJNGu1sTlCA NA FORMAÇAo DE PROFESSORES DE LíNGUAS
11
outros tipos de pesquisa qualitativa - abriu-se para interfaces com letra-
mentos multimodais, consciência crítica da linguagem, e com outras áreas
que aí estão há muito tempo, tais como, planejamento linguístico, multilin ..
guismo e variação transcultural no uso da linguagem.
Na minha pesquisa, o foco está nessas interfaces apontadas por
Hornberger e Mackay, porém, meu interesse específico está na
lingua(gem) nas interações sociais orais, escritas em diferentes mídias
e em diferentes contextos, onde perpassam questões de ideologia, iden- ·
tidade, letramento, cultura, etnicidade, gênero etc. e representações so-
ciais e preconceitos que são naturalizados nas narrativas que nos cons-
troem e são construídas na sociedade, na escola e no ambiente familiar.
Em relação a letramento, mencionado nos dois livros acima citados
meu foco está em multiletramentos (Kalantzis e Cope, 2006[2000]; Rojo,'
2011) e ainda nos novos estudos sobre letramento.
Em suma, essa visão de educação linguística ampliada tem interfaces
com outros campos de estudo dentro da Linguística Aplicada e da sociolin-
guística, e também com outras áreas de conhecimento, incluindo a socio-
logia e a antropologia, e, com certeza, vai além do conteúdo sobre a língua
alvo de ensino. Além disso, é importante lembrar, que essa visão depende da
adoção de uma perspectiva crítica- sempre pronta a ser revista -baseada
em um compromisso ético.
J
O contexto da reflexão, a metodologia da pesquisa
e os registros gerados
Felizmente (ou infelizmente), meu olhar etnográfico está sempre atento.
E ao trabalhar durante um ano com a disciplina de Estágio Supervisionado12
com cerca de 9 jovens alunos, S mulheres e 4 homens, minhas anotações
mentais deram origem a um longo diário retrospectivo (que precederam as
12
Anterior ao estágio realizado em faculdade de educação.

LINGUÍSTICA APLICADA NA MODERNIDADE RECENTE
anotações e o diário de campo). É desse diário retrospectivo que vêm os
recortes de registros focalizados nesta seção. No período de duração do es-
tágio, a proposta acordada entre professora e alunos era o desenvolvimento
de um fascículo, organizado em quatro ou cinco unidades para um público
idealizado de alunos de escola pública do final do ensino fundamental. O
material didático para a disciplina de Estágio tinha como foco a temática da
linguagem, diversidade e ensino 13 •
Para um trabalho mais entrosado entre os alunos e para a adequação
aos horários que eles tinham disponíveis, houve uma decisão conjunta
de dividir o grupo em dois e, em decorrência disso, dois fascículos foram
produzidos/elaborados.
As ideias que surgiam para as atividades do fascículo eram muito cria-
tivas, mas sempre havia um abismo entre as ideias criadas e sua realização.
14
Nas minhas anotações sobre as primeiras atividades, surgiram comentá-
rios como:
(a) Os alunos, nas atividades elaboradas, têm sucesso ou no foco relativo
ao aspecto sociolinguístico ou no aspecto crítico e social, porém não
na combinação de ambos [diário retrospectivo da pesquisadora].
O que se notou foi que os estagiários iam fundo em uma atividade para
um ponto fonético-fonológico ou sintático, com um nível de deta-
cmewcu que, muitas vezes, era desnecessário para trabalhar aquele ponto
específico. Ou então aprofundavam uma questão ideológica quase chegan-
do ao extremo do panfletarismo. Em outras palavras, havia dificuldade de
combinação dos dois aspectos em uma única atividade.
Essa polarização parece vir da escolarização baseada em disciplinas
fragmentadas, onde a espetacularização do conhecimento é reconhecida
13 Também a denominação de uma disciplina que ministrei a um grupo maior de alunos no
ano anterior ao do Estágio Supervisionado aqui focalizado.
14 As questões mais problemáticas apareceram nessas atividades iniciais1 vem daí o recorte
realizado para este capítulo. Com o correr do tempo1 nas atividades que se seguiram} depois de
tantas discussões em sala de aula e nos grupos1 esses pontos foram trabalhados e retrabalhados.
EDUCAÇÃO LINGUlSTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LlNGUAS
como importante. A explicação é feita de forma técnica: é algo que não lhes
diz respeito.
(b) Nas apresentações para o grupo de cada fase do trabalho, era co-
mum o surgimento de piadinhas e de risadas quando focalizavam
uma questão sociolinguística relacionada a traços descontínuos
[diário retrospectivo da pesquisadora].
Esses traços (Bortoni-Ricardo, 1984), por exemplo, nóis vinhemu, muié,
são marcas de estigmatização. As risadas e piadas pareciam ser maneiras
de minimizar o preconceito existente. Ou seja, a explicação linguística era
realizada, mas na prática o fenômeno não era aceito. Havia construção de
compreensão na explicação dada, mas não havia reconhecimento da legiti-
midade das denominadas "variedades linguísticas" 15 , vistas e tratadas como
algo menor. Em outras palavras, essas "variedades" definitivamente não são
aceitas como línguas.
(c) O olhar dos alunos-professores é muito mais preparado para foca-
lizar a língua em seus aspectos descritivos do que para um posicio-
namento crítico à linguagem ou mesmo para interpretar critica-
mente algum aeypecto descritivo da língua [diário retrospectivo da
pesquisadora].
Tal comentário pode ser interpretado com base em Clark et alii
(1996[1990]: 38) em sua crítica aos materiais didáticos da época, que,
apesar de terem como objetivo a conscientização da linguagem, separa-
vam a conscientização do uso da língua. "Como consequência, a cons-
cientização tende a ser considerada um componente isolado no currículo,
uma visão à qual nos opomos fortemente." Ou seja, os estagiários haviam
15
As aspas são necessárias para lembrar que o termo foi muito útil para a afirmação e o
reconhecimento da língua tida como padrão no estabelecimento dos vários estados-nação ao redor
do mundo (cf. Spolsky, 2012, 3).
LINGUÍSTICA APIJCADA NA MODERNIDADE RECENTE
aprendido a lição de fazer bem uma descrição linguística, desvinculada
da linguagem em uso.
A solução para os autores foi argumentar "a favor de uma conscientiza-
ção crítica [da linguagem], isto é, "olhar para as práticas existentes de uma
dada 'ordem sociolinguística' como socialmente criadas dentro das relações
sociais particulares, e, portanto, mutáveis".
(d) Os estagiários antecipam possíveis problemas, incluindo preconcei-
to, no fascículo do outro grupo, mas não são sensíveis a esses proble-
mas no seu próprio grupo [diário retrospectivo da pesquisadora}.
Ver o problema no outro é sempre mais fácil, assim como acontece com
a crítica ao outro. Porém, é importante lembrar que há uma projeção no ou-
tro de algo que prefiro não ver em mim ou no meu grupo. Qj:tando se discu-
tia, por exemplo, a questão do preconceito em sala de aula, era comum ouvir
dizer: "Eu não sou preconceituoso" ou "não tenho preconceito".
De acordo com Skliar (2003), há outros e Outros ao nosso redor. Há o
outro próximo com quem eu me relaciono e o Outro de quem quero distân-
cia porque é muito diferente de mim. É esse outro que é foco de preconceito.
(e) Apesar de a porta estar aberta para atividades em qualquer mídia, a
maior parte das atividades era parte da visão grafocêntrica da esco-
larização [diário retrospectivo da pesquisadora).
Esses alunos-professores (hoje profissionais) são de uma geração mui-
to familiarizada com o mundo digital. O fato de se prenderem a atividades
de leitura e escrita pode provir de um discurso muito presente na fala deles,
ou seja, de que qualquer outro tipo de mídia enfrentaria obstáculos na apre-
sentação/desenvolvimento dessas atividades por falta de infraestrutura de
tecnologia nas escolas. E nisso eles têm razão, considerando a (in) existência
ou a (in) disponibilidade de computadores nas escolas públicas. Na maquia-
gem estatística, os computadores existem, mas não estão disponíveis para o
ensino-aprendizagem (cf. Pereira, em andamento).
EDUCAÇÃO LlNGUÍSTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LíNGUAS
Considerações finais: O mundo digitalizado e globalizado
- quais as implicações para a formação de professores?
Ao pensar sobre a formação atual de professores, pode-se dizer que
ela não compreende (mas deveria compreender) a interação em um mundo
globalizado e digitalizado onde, ironicamente, as diferenças na diversidade
afloram como cogumelos, apesar da invisibilização dessas diferenças e da
própria diversidade, naturalizada na sociedade.
Se no século passado havia uma grande divisão social decorrente da
introdução e democratização (perversa) da escrita, hoje, esse vácuo está am-
pliado com o avanço da tecnologia e sua democratização também perver-
sa. A divisão relativa à escrita continua, mas, ironicamente, entre os jovens,
em relação à tecnologia, há um processo de subversão que acontece tanto
nas lan houses quanto através de trabalhos comunitários com diferentes
mídias ... No entanto, como essa subversão é apresentada e tratada como
curiosidade recente na mídia, ela parece não merecer destaque" na discus-
são sobre formação de professores.
Se entre os jovens, de alguma forma, as coisas estão acontecendo, não
se pode dizer o mesmo quando se focalizam as clivagens de faixa etária 17 e
de gênero: professoras na faixa de 30-50+ anos em atuação nas escolas públi-
cas no país. Os estudos de Pereira (em andamento) e de Cavalcanti, Freire e
Lamari (2011), entre outros, apontam, de um lado, primeiro uma resistência
à aproximação do computador e, se essa fase é superada, um encantamento
com as redes sociais 18 (cf. ainda Turkle, 2012). Simultaneamente, vê-se o uso
do computador reduzido a uma máquina de escrever, processador de pala-
vras mesmo, uma vez que outras mídias são ignoradas ou deixadas de lado. É
necessário lembrar também que parece haver, da parte de muitas profissio-
16
Fica mais restrito a pesquisas que resultam em dissertações e teses. Não faz parte da
agenda de políticas públicas.
17
É de meu conhecimento a questão da resistência à tecnologia entre pessoas na faixa etá-
ria de 60+ anos, porém, não é parte do escopo desta discussão.
18
"Mais do que virtual ou segunda vida, as redes sociais estão se tornando a vida- o está-
gio central e transparente da existência humana, o que os capitalistas do Vale do Silício estão agora
denominando de uma 'internet' de pessoas" (Keen1 2012: 88).
 LifiGUISTICA APUCADA NA MODERNIDADE RECENTE
J nais da educação, uma dependência de seus filhos e/ou maridos para a uti-
j lização de um computador. De outro lado, tais estudos também mostram o
<J descaso das políticas públicas para com as escolas e para com os professores
! em relação às TICs. O que interessa mais às secretarias de educação (e aos
3 governos municipais, estaduais e federal) é computar o número de compu-
tadores presentes (e não necessariamente em uso) nas escolas. Uma situação
muito semelhante às bibliotecas e laboratórios ... Aliás, em relação a cursos
para professores em serviço, uma introdução à informática é considerada
"suficiente" (cf. Pereira, em andamento)
E, acoplado a essas questões de base, que não fazem parte da formação
de professores, há que se apontar também que, apesar do propalado discurso
sobre diversidades inscrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1996, 1999), isso também não faz parte da formação do professor para a área
de ensino de línguas e linguagens. Aliás, diga-se de passagem, não faz parte
da formação de professores em nenhuma área de ensino. Não é surpresa,
portanto, que o foco dos cursos de licenciatura, conforme já se apontava em
Cavalcanti (1999), é, única e exclusivamente, o conteúdo (meta)linguístico
a ser ensinado. E esse parece ser o objetivo de alguns alunos de cursos de
licenciatura, como vozeou uma das alunas da disciplina sobre linguagem,
diversidade e ensino que precedeu a disciplina de estágio focalizada neste
capítulo: "Eu só quero mesmo é estudar o conteúdo que vou ensinar". A im-
pressão que se tem é de que o conteúdo a ser ensinado é livre de relações
e implicações sociais, políticas, culturais ... Ora, o conteúdo sozinho está__
desvinculado da vida em sociedade, do contexto sociocultural e histórico._
"\ É árido, desinteressante e tedioso,comotemsi<fo a esc_()!a~_Como já suge-
--rfamPost~an e Weingartner (1971) e também hooks (1994), a saída para o
professor nesse tipo de escola é subverter o ensino. Postman e Gartner, nos
idos de 1971 (p. 133), já diziam que é preciso ir além do "comprometimen-
to [naturalizado] em relação a metáforas, procedimentos e objetivos". Essa
afirmação não está datada, ainda mais agora que essa cristalizaçãd 9 de me-
táforas, procedimentos e conceitos já tem muito mais de um século.
19
É de meu conhecimento que há práticas educacionais criativas que extrapolam a des_-
crição dramática aqui feita, mas, infelizmente, no Brasil, como também em outros países, além da
América Latina, essa cristalização predomina no dia a dia das salas de aula na educação pública.
EDUCAÇÃO Lll\IGUisTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LINl}UAS
~<:_n~<iis(;iplina_<i_elíngua portuguesa o "conteúdo" é a língua a ser en-
~i!lada,nã()~_ácoll1o_s_ep;1rá-l~dos seus usos, das diferentes linguagens, das
assim denominadas "variedades", _que vejo como línguas de fato (cf. tam-
bém discussão em Cavalcanti e César, 2004; César e Cavalcanti, 2006). As
variedades são bem definidas pelos estudos sociolinguísticos, mas 0 que se
quer aqui é ir além das fronteiras linguísticas, é-est_a!;.,:lecg~urnp_osiciona-
_Il1---"l!t()__pplítico_icle_o!ói>ico,é buscar desenhar novas paisagens e-;,- m;s~as
e diferentes geografias sociais. Encontro eco para esse posicionamento
em Canagarajah (2013a), quando se refere aos avanços recentes dos estu-
dos sobre multilinguismo, sociolinguística e novos estudos do letramento.
Acrescentaria aqui os avanços da Linguística Aplicada no Brasil que, em
pelo menos uma de suas vertentes, se abre para interfaces com essas áreas
listadas por Canagarajah e pela busca de diálogo com a sociologia, os estu-
dos culturais e a antropologia, mas de modo integrado, sem a fragmentação
corrente na vida contemporânea.
Também me alinho a Canagarajah (2013b: 1) quando argumenta a fa-
vor do uso de práticas translíngues. Para o autor, o neologismo é necessário
porque "multilíngue" e "plurilíngue", de alguma maneira, cavam uma se-
paração entre as lí!lguas,_ "mesmo quando focalizam a coexistência de múl-
tiplas línguas". "T_J"ans!Í;;-guê))para ele, propicia a possibilidade de pensar
emc()mpetência comunicatlvapara alé~de ,;significados predefinidos de
línguas individuais, mas a habilidade de combinar diferentes recursos em
interações situadas para nova construção de significado".
0
No BrasiF , os profissionais que atuam no campo da diversidade se
deparam a todo rn()tl1~!1to com línguas brasileiras em uso, e com esse ter-
mo - }fhgn'ls]Jrasileir~~- me refiro às várias línguas portuguesas, faladas
por alunos de·escolàs públicas, sejam eles falantes de português que venham
da periferia ou que venham da zona rural, sejam eles LIBRAS-comunicado-
res, sejam eles descendentes de imigrantes de comunidades situadas, por
exemplo, em regiões afastadas dos grandes centros, em zonas rurais ou
não. Ou seja, a preocupação está com minorias e cmn maiorias rninorita-
20
Em discussões com pesquisadores de outros países (Inglaterra, Colômbia, Peru, entre
outros), nota-se que o mesmo acontece, porém, como no Brasil, há um escamoteamento dessas ou-
tras línguas (também não consideradas como tal) que competiriam com a língua oficial.
 ~~ LINGUÍSTICA APliCADA NA MODERNIDADE RECENTE

rizadas (Cavalcanti, 2011). Há cenários translíngues que precisar ser leva-

dos em consideração e todos eles são social e linguisticamente complexos
(Cavalcanti, em andamento, 2011, 2007).
Nesses contextos, é mister sinalizar, a.s pe§soas parec.,mJ4!er uma in-
~-~~---~---·~~-~~--------~~-~~-~~

. tercompreensãopotencialque precisa ser expli~it.ada e.vªl()ri~.~-ª~c_No en-

Gênero, sexualidade, raça
tanto, muito frequentemente essa potencialidade é naturalizadamente des-
prezada pela sociedade e esse desprezo é internalizado como interiorização
em contextos de letramentos escolaresl
pelo sujeito que transita entre línguas, principalmente as não prestigiadas,
aquelas que não têm status de língua, que são denominadas variedades e que Luiz Paulo da Moita Lopes
o leigo até reconhece, às vezes, como variação regional.
É bom também lembrar que a potencialidade supramencionada pode
ser desenvolvida com a ajuda da aprendizagem de línguas estrangeiras. Mas
aí tem-se um problema também, como já adiantei no texto que deu origem
O que me move politicamente, e aquilo para o qual eu quero criar espaço, é o mame t
a este capítulo: no aprendizado de línguas estrangeiras, há também um apa- noqual ·1 no
um su;et o ... afirma o direito de ter uma vida vivível quand h
gamento das ditas "variedades" em favor da língua padrão. Ora, e não é isto t · - onenuma
au onzaçao anterior para tal existe, quando nenhuma convenção que torna isso possível
também o que acontece com o ensino de português nas escolas brasileiras,
está claramente disponivel (Butler, 2004 , 224).
com a formação do professor de língua portuguesa?
A educaç:j.g lillgllísticad() . l'r()fes~()L<fe língues.lliís>J:J.odeJersomeu:..
te linguística, ei~ precisa ser ~ofisticadamente inteJ: e tra11sdi.s~iplillar1 so~
cialmente engajada, antropologicamente antenada, plural em s_ell_fo~o, pa~a
Introdução
. iJ1cl!l_ir<>s_estudos de letrame11_to, os estudos s<:J_b_:e multilinguis!Uo:~~~-~~
estudo das relações entre linguagem e vida social ·f·

I
questõés de intercompreensãq_e de_prátjcas translíngues, <JS est\lª()§Sülm'-- _ , espec1 Jcamente
d as reIaçoe t 1· '
transcultur"lisp?: Essa visão de educação liuguística ampliada teria_~~l'ª: s en re mguagem e classe social, gênero sexualidade
raça etc., tem sido um grand t d . 1. , ' '
ço para o conceito de intercompreensão via, por exemplo1 práticas tra(lS}i.I):. (SV) . e ema a soCJo mgmstica variacionista
e, maJs recentemente, da Linguística Aplicada (LA) brasileiras. Ainda
gues. Teria também.abertura de espaço, por exemplo, PaJ<l_\lmapeªa_gozia _
que a SV tenha maJ~ tradição (uma das áreas mais desenvolvidas no cam-
cult11ralmente s"nsível (l,ªdson:Billings1 .1994) e c!i"logaria com a. ec!.llsaçii_Q_
po de estudos lmgmsticos brasileiros), a LA brasileira nos últ" .
c!oent()rnoproppsJa por Maher(2007). anos tem tentado . Jmos qumze
t . - construir conhecimentos relativamente inovadores sobre
~s q~estoes. As duas tradições, todavia, nunca se encontram e conversam
uan o uma entra, a outra dá "bom dia'; trocam abraços - felizment~
-------
l Sou grato ao CNPq pela bolsa d d ..
sim como pelos vários auxf]' , . e pro uhvidade em pesquisa (303301/2009-0) as-
Ias a pesquisa em esp · 1 I 'I . ( . '
Também agradeço à FAPERJ elos vár' ' ' . e~ta pe ou tlmo edital universal 14-2012).
26/110.065/2012). Sem esses p . . _ws ~UXI~Ios a pesquisa, especialmente, pelo último (E-
apOios mstltuctonats, a pesquisa relatada aqui não teria sido possível.
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