UNIVERSIDADE DO PORTO

FACULDADE DE LETRAS

DOS CONTRIBUTOS PARA A COMPREENSO DA VIDA E OBRA DE UM PENSADOR DO NOSSO SCULO: DELFIM PINTO DOS SANTOS - O SENTIDO PROSPECTIVO E UTPICO DA ANTROPOLOGIA PEDAGGICA DELFINIANA

MARIA JOO RODRIGUES VIEIRA DE JESUS

PORTO 1998

UNIVERSIDADE DO PORTO

DOS CONTRIBUTOS PARA A COMPREENSO DA VIDA E OBRA DE UM PENSADOR DO NOSSO SCULO: DELFIM PINTO DOS SANTOS - O SENTIDO PROSPECTIVO E UTPICO DA ANTROPOLOGIA PEDAGGICA DELFINIANA
UNIVERSIDADE DO PORTO
Faculdade de Letras

N,a
Data

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BIBLIOTECA

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MARIA JOO RODRIGUES VIEIRA DE JESUS

DISSERTAO DE MESTRADO EM FILOSOFIA DO CONHECIMENTO APRESENTADA FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO E ORIENTADA PELO SENHOR PROFESSOR DOUTOR EDUARDO SILVRIO ABRANCHES DE SOVERAL

PORTO 1998

AGRADECIMENTOS D E S E J O EXPRESSAR OS MEUS AGRADECIMENTOS AOS PROFESSORES RESPONSVEIS PELO CURSO DE MESTRADO, RESPECTIVAMENTE: SENHORA PROFESSORA DOUTORA MARIA J O S PINTO CANTISTA, SENHOR PROFESSOR DOUTOR LUS CARLOS GOMES DE MELO ARAJO E UM AGRADECIMENTO MUITO ESPECIAL PARA O MEU ORIENTADOR, SENHOR PROFESSOR DOUTOR EDUARDO SILVRIO ABRANCHES DE SOVERAL, SEM CUJO CONTRIBUTO, INCENTIVO E SABEDORIA NO TERIA SIDO POSSVEL A REALIZAO DESTE TRABALHO. DE IGUAL MODO, D E S E J O AGRADECER AO EX. m SENHOR REITOR DA UNIVERSIDADE DO PORTO, PELA SUA COMPREENSO E PRONTIDO COM QUE SEMPRE RESPONDEU S MINHAS SOLICITAES. AGRADEO, POR LTIMO, SENHORA PROFESSORA DOUTORA CRISTIANA ABRANCHES DE SOVERAL PASZKIEWICZ PELA ATENO, APOIO E DISPONIBILIDADE QUE ME DISPENSOU.

PARA MEUS PAIS, BECAS, MINHA IRM E AMIGA E Z MANEL, QUE FIRMEMENTE INSPIROU A REALIZAO DESTE TRABALHO.

 O HOMEM EM TRNSITO E A SUA TRANSITIVIDADE O TEMA FUNDAMENTAL DA PEDAGOGIA. EDUCAR FAVORECER A MUTAO DO HOMEM, A PARTIR DO SEU ESTADO INCIPIENTE DE COMPREENSO AT MXIMA POSSIBILIDADE DE QUE FOR CAPAZ. DELFIM SANTOS

NDICE

NOTA INTRODUTRIA CAPTULO I - CONSIDERAES BIO-BIBLIOGRFICAS CAPTULO II ENQUADRAMENTO DO TRAJECTO INTELECTUAL DELFINIANO II. 1. TRAOS SIGNIFICATIVOS DO CONTEXTO ECONMICO - POLTICO INTERNACIONAL 11.2. ELEMENTOS CONJUNTURAIS DA SITUAO POLTICA EM PORTUGAL 11.3. TPICOS ESSENCIAIS DO PANORAMA PEDAGGICO INTERNACIONAL - AS TRANSFORMAES NAS CONCEPES EDUCATIVAS NA TRANSIO DO SCULO XIX AO SCULO XX 11.4. NOMES E IDEIAS MARCANTES DO PENSAMENTO PEDAGGICO PORTUGUS - O CONTRASTE ENTRE AS INTENES EDUCATIVAS DOS GOVERNANTES REPUBLICANOS E DO REGIME SALAZARISTA CAPTULO III - CONTRIBUTOS PARA A COMPREENSO DA PERSPECTIVA GNOSIOLGICA DELFINIANA III. 1. O CONTACTO COM O CRCULO DE VIENA 111.2. A PRIMEIRA EXPERINCIA COM A FILOSOFIA E PEDAGOGIA ALEMS 111.3. A RELAO DIRECTA COM A VIDA CULTURAL INGLESA 111.4. SITUAO VALORATIVA DO POSITIVISMO -REFLEXO CRTICA EM TORNO DA PROBLEMTICA FILOSFICA DAS CINCIAS 111.5. A SEGUNDA EXPERINCIA ALEM 111.6. DA FILOSOFIA - NCLEO DO PENSAMENTO FILOSFICO DELFINIANO 111.7. CONHECIMENTO E REALIDADE - INTRODUO A UMA TEORIA DO CONHECIMENTO "COM METAFSICA" CAPTULO IV - TRAOS CARACTERIZADORES DO PENSAMENTO DELFINIANO APS A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL IV. 1. O INTERESSE PELA FILOSOFIA EXISTENCIAL IV.2. A DEFESA DA CINCIA COMO "PROPAIDUTICA" IV.3. MEDITAO EM TORNO DO SENTIDO E VALOR DA CULTURA

7 12

25 25 31

39

60 81 82 85 86 88 96 100 108

119 120 127 137

CAPTULO V - O PENSAMENTO E A OBRA PEDAGGICA DE DELFIM SANTOS V . l . ESTATUTO EPISTEMOLGICO DA PEDAGOGIA V . l . l . OBJECTO DA PEDAGOGIA V.1.2. MTODO(S) DA PEDAGOGIA V.2. A(S) FINALIDADE(S) DA EDUCAO V.3. O SUJEITO DA EDUCAO V.4. EDUCAO, PSICOLOGIA E TIPOS CARACTERIAIS V.5. APOLOGIA DE UMA ANTROPOLOGIA PEDAGGICA V.5.1. ORIENTAO VOCACIONAL E PROFISSIONAL V.5.2. FORMAO DE PROFESSORES V.6. ORGANIZAO E ADMINISTRAO DA EDUCAO PORTUGUESA V.7. A SITUAO DO ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL CONCLUSO BIBLIOGRAFIA ANEXO 1 ANEXO II ANEXO III ANEXO IV

148 149 155 158 162 166 172 177 180 183 185 195 204 213 230 232 234 236

NOTA INTRODUTRIA

Numa poca em que se assiste a um interesse crescente pela Educao e a uma tentativa, cada vez mais exaltante, de valorizao do Homem, pretende-se com este trabalho efectuar u m estudo da obra de um pensador que, no nosso sculo, fortemente contribui para a dignificao do panorama filosfico, cultural e pedaggico portugus. Em Delfim Pinto dos Santos possvel encontrar duas facetas de vital importncia - uma, eminentemente terica e especulativa, em torno dos problemas filosficos, culturais, enfim, humanos, cientficos, pedaggicos, outra, de cariz sociais, e e uma prtico

intervencionista, resultante da preocupao delfiniana de concretizar os pensamentos e as palavras que os exprimem em aco. Personalidade sempre atenta s realidades concretas do seu tempo, Delfim no deixa nunca de assumir um posicionamento crtico e reflexivo em torno das situaes e problemas quotidianos. Consciente das grandes transformaes operadas por u m a civilizao tecnolgica cada vez mais emergente, onde claramente se manifesta o desequilbrio entre o progresso dos valores materiais e o dos valores espirituais, pondo em causa a prpria natureza humana, o Autor procura exercer o seu pensamento e a sua aco no sentido da resoluo dos mltiplos problemas com que a sociedade se depara. Assim, procurar-se- nos cinco captulos que constituem este trabalho examinar os traos fundamentais que possibilitam a melhor compreenso da laborao intelectual delfiniana. O captulo inicial aborda os aspectos mais marcantes da vida e obra do Autor e descreve, igualmente, o seu trajecto enquanto

pensador e pedagogo. E porque nenhum pensamento surge desvinculado do espao e do tempo em que se manifesta, o segundo captulo dedicado ao enquadramento do percurso intelectual de Delfim Santos - a nvel nacional e internacional - nas suas mltiplas vertentes: social, econmica, poltica, cultural e educativa. O relevo que se atribui contextualizao histrica da obra delfiniana deve-se, por u m lado, importncia que aquela assume para a verdadeira compreenso desta ltima e, por outro lado, ao facto de o nosso sculo, hoje nos seus ltimos momentos, ter sido significativamente marcado por acontecimentos que a histria mundial jamais esquecer. O captulo terceiro incide sobre alguns tpicos fundamentais para a compreenso da perspectiva gnosiolgica de Delfim, destacando-se, neste ponto, os inmeros contactos que efectua no estrangeiro com personalidades de renome internacional e que, de um modo ou de outro contribuem, tambm, para o surgimento de u m a trilogia de obras que constituem marcos fundamentais do pensamento do Autor e das quais se procura fazer um breve estudo. O quarto captulo prolonga, de certo modo, o anterior, ao procurar ilustrar os principais traos que caracterizam o pensamento delfiniano aps a Segunda Guerra Mundial. Embora Delfim surja como u m a personalidade desde sempre atenta s questes do seu tempo, o perodo do ps-guerra, pleno de dvidas e incertezas e fortemente marcado pelas destruies materiais e espirituais originadas pelo conflito mundial, fortelecer aquela faceta do Autor, levando-o a renovar e a aprofundar o seu interesse por temas ligados filosofia existencial, problemtica antropolgica, ao desenvolvimento cientfico e seus problemas e ao fenmeno cultural. O quinto e ltimo captulo totalmente consagrado explorao do pensamento e obra pedaggica do Autor, tendo obviamente presente o que foi adiantado nos captulos anteriores. O pensamento pedaggico de Delfim Santos surge, aqui, caracterizado atravs da

abordagem das suas principais reas temticas, fundamentalmente aquelas que se ligam ao estatuto epistemolgico da pedagogia - seu objecto e mtodos -, finalidades educativas, sujeito da educao, psicologia, caracterologia e educao, orientao vocacional e profissional dos educandos, formao de professores, organizao e administrao da educao portuguesa e situao do ensino superior em Portugal. Destaca-se, neste captulo, a apologia que o Autor faz de uma Antropologia Pedaggica, centrada no conceito de formao e dentro da qual os homens representam a verdadeira razo e sentido da actividade educativa. O projecto educativo traado por Delfim , efectivamente, formativo, cultural e humanista e, por isso, readquire nas sociedades contemporneas - onde o homem surge como um ser indiferenciado uma importncia renovada. tambm um projecto no qual se entrecruzam a conscincia pedaggica e a reflexividade filosfica. Com efeito, Delfim exalta o importante significado desta aliana consciente que, de alguma forma, a pedagogia pressupe a filosofia tal como esta realiza a prpria pedagogia. A filosofia apresenta, assim, u m cunho pedaggico - ela , em si mesma, pedaggica - e, por sua vez, uma pedagogia que no tenha um fundamento filosfico surge completamente destituda de significado, na medida em que o terreno educativo exige, inevitavelmente, u m a inquietude crtica radical que apangio da atitude filosfica. E precisamente porque Delfim se apresenta, no seu tempo, como um pensador insatisfeito, inquieto e crtico relativamente para a s sua estruturas bsicas do ensino portugus, apelando

reorganizao completa, importa ainda salientar, ao terminar esta introduo, o sentido prospectivo e tambm utpico que caracteriza a sua obra, ao apresentar-se como u m desafio a realizar capaz, talvez, de desestruturar as organizaes dominantes e de as substituir por outras mais aptas a concretizarem as suas aspiraes e a despertarem as conscincias mais adormecidas.

10

Pretende

este

trabalho

aliar-se

ao

crescente

interesse

ultimamente manifestado pelo estudo dos pensadores portugueses, prestando, assim, u m a j u s t a homenagem a um pensador que, embora confrontado com inmeras adversidades e incompreenses por parte dos agentes poltico-educativos do seu tempo, se apresenta como uma das principais figuras de destaque do pensamento, da cultura e da pedagogia portuguesa deste sculo e que, com a sua voz sempre atenta e crtica, recusou submeter-se ao poder institudo. Efectivamente, podemos encontrar em Delfim o exemplo de um pensador que no se destina a ficar amarrado a um breve momento da histria mas que, pelo contrrio, apresenta e defende ideias que o futuro cada vez mais insistentemente de ns aproximar. Eis aqui, talvez, a manifestao da semente utpica sempre presente na obra delfiniana e que constitui, ainda hoje, u m desafio a alcanar pelas sociedades contemporneas pois a educao no sendo, de modo algum, apenas utopia, no deixa nunca de o ser tambm.

Com vista concretizao do percurso que se pretende trilhar no mbito desta investigao, optou-se por uma metodologia que privilegia o recurso a variadas fontes. A leitura dos textos de Delfim Santos surge como primacial, tendo-se consultado, igualmente, alguns trabalhos de autores diversos sobre Delfim, assim como bibliografia de carcter geral e de carcter especfico em torno dos temas mais significativos da s u a obra. Tendo por base os trs volumes das Obras Completas do Autor, publicadas pela Fundao Calouste Gulbenkian, (um quarto volume reunindo a correspondncia indita do pensador portugus foi editada recentemente, j durante a etapa conclusiva deste trabalho), foram efectuados dois tipos de leituras: uma, de ndole temtica, baseada no agrupamento dos escritos delfinianos em trs seces - Da Filosofia,

11

Do Homem e Da Cultura - e uma outra, de cariz cronolgico, em que se reuniram os escritos do Autor segundo a ordem sequencial do tempo, de modo a verificar como os temas se desenvolvem e, a partir da, seleccionar aqueles que se revelam mais significativos. Embora o segundo critrio tivesse constitudo um ponto de partida, este trabalho segue o critrio temtico. Tendo-se interessado Delfim por u m mltiplo campo de temas - problemas, alguns dos quais j mencionados, pretende esta investigao centrar-se, sobretudo, na sua Antropologia Pedaggica por ser, talvez, o tema nuclear a partir do qual se desenvolve todo o pensamento delfiniano. Por outro lado, partir deste pressuposto obriga, inevitavelmente, a tecer referncias mais gerais relacionadas com outros campos de interesses - filosficos, ticos, cientficos, sociais, culturais - e que, necessariamente, se entrecruzam com a prpria pedagogia. tendo por base esta riqueza dialctica que se procura empreender um esforo para melhor compreender as ligaes que se estabelecem entre essas diversas reas na obra delfiniana. Assim, o especial relevo que se procura atribuir questo pedaggica no se desliga, contudo, do referente que a totalidade do pensamento do Autor e cujo conjunto de interaces se procurar elucidar. Para o melhor entendimento das marcas fundamentais de todo o "constructo delfiniano" valorizou-se, neste trabalho, o multifacetado conjunto de circunstncias histricas que envolvem a laborao intelectual do Autor, quer a nvel nacional quer no plano internacional. Efectivamente, o contexto sociolgico e cultural em que Delfim viveu, assim como o conjunto de correntes filosficas e de autores com quem contactou, revestem u m especial significado para a melhor compreenso da sua obra, no s pelas influncias que sobre si exerceram mas, especialmente, por constiturem a base a partir da qual Delfim desempenhar, como j se referiu, a sua "misso" de pensador crtico e problematizador empenhado, sobretudo, em dinamizar a pedagogia, o pensamento e a cultura em Portugal.

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CAPTULO I CONSIDERAES BIO-BIBLIOGRFICAS

num cenrio de conflitualidade poltica, social e econmica, provocado pela degradao do regime monrquico e pela progressiva exaltao republicana que nasce, em 6 de Novembro de 1907, na freguesia da S, Porto, Delfim Pinto dos Santos. 1 A implantao do regime republicano, que vigorar entre 5 de Outubro de 1910 e 28 de Maio de 1926, no vem pr fim a essa turbulncia, que s terminar quase vinte anos depois com a instaurao do Estado Novo. Este ambiente de instabilidade constitui uma marca influenciadora importante no trajecto intelectual de Delfim Santos. A este propsito, no deixa de reflectir mais tarde o Autor:
Instabilidade, essencial e equilbrio a vida. nessa instabilidade, estaticismo, de morte. vem so a ser a caracterstica de morte. processo

de toda

Fvsmo, antnimos dinmica

sinnimos

Instabilidade,

dinamismo,

Crise vem a ser o

pelo qual essa instabilidade voltamos

se afirma. E portanto

tudo o que vivo,

a concluir, est em crise.2

Concluda a instruo primria, comea a acompanhar o pai nos seus trabalhos oficinais de ourivesaria, frequentando simultaneamente o curso nocturno de uma escola industrial. Aos

i A narrativa completa do Autor encontra-se no Assento n44 do ano de 1907, n a 4 a Conservatria do Registo Civil do Porto. Veja-se o Anexo I. 2 Delfim Santos, Acerca da Crise da Democracia, Obras Completas, vol.l, p.43.

LI

quinze anos v-se confrontado com a morte inesperada da figura paterna, sentindo-se obrigado a assumir a liderana da oficina, de modo a garantir a s u a subsistncia, bem como a da me e irm. No entanto, abandona essa funo um ano depois quando a me casa novamente, decidindo empregar-se no comrcio e, simultaneamente, propondo-se estudar, iniciando um percurso de sacrifcios que o levaro a desenvolver uma exemplar carreira como pensador, investigador e pedagogo. A sua fora, vontade e empenho permitem-lhe realizar, em 1926, aos dezanove anos, o exame final da Escola Preparatria de Mouzinho da Silveira e o exame do segundo ano do liceu, ambos na primeira poca, e ainda o exame do quinto ano do liceu, na segunda poca. Passado um ano, essa mesma dedicao permite-lhe concluir os cursos complementares de cincias e de letras. Assim, em 1927, Delfim Santos matricula-se na Faculdade de Letras do Porto, na seco de Cincias Histrico-Filosficas, vindo a concluir, com grande mrito, a licenciatura em 1931, com classificaes que oscilam entre os dezassete e os vinte valores. Enquanto frequenta a seco de Cincias Histrico-Filosficas inscreve-se em cadeiras do curso de Filologia Clssica, ao mesmo tempo que, na Faculdade de Cincias, assiste a cadeiras da seco de Cincias Matemticas, ilustrando, deste modo, a sua convico na necessidade de no distanciar os estudos filosficos dos outros saberes. De facto, para o Autor,
no ser ousado sentido apenas mesma concluir que o esforo distinguir dialctico filosofia do conhecimento, no seu que a

mais fundo, possuem finalidade

no permite pleno

e cincia, actividades e orientadas para

significado

enquanto

conexas

paidutica.3

Delfim Santos, Filosofia e Cincia, op. cit., vol.2, p.144.

14

Enquanto estudante representa, simultaneamente, no Senado Universitrio, a Faculdade de Letras e a Faculdade de Cincias. Ao longo deste perodo de fulcral importncia para o desenvolvimento do seu trajecto intelectual o contacto que mantm com os seus mestres, nomeadamente, Leonardo Coimbra, Hernni Cidade, Lus Cardim, Teixeira Rego, Newton de Macedo, Aaro de Lacerda e tambm colegas, como lvaro Ribeiro, Agostinho da Silva e Jos Marinho, personalidades que, em diferentes domnios, constituem marcas fundamentais do pensamento e da cultura portuguesa do sculo XX. Nessa poca elabora os seus escritos iniciais de ndole crist e espiritualista, de que so exemplos os artigos Dinamismo Espiritual, Janeiro de 1929, O Sentido da Reforma, Maio de 1929 e Homenagem dum Novo, Fevereiro de 1931, todos publicados em Portugal Evanglico, revista ligada Igreja Evanglica, 4 e em cujas passagens possvel observar a valorizao que o Autor faz do protestantismo:
A Reforma, localizado impulso profunda crists.5 O catolicismo perdido; bolorentos das suas princpios vitalizadora, volta-se para trs e procura reganhar, no pode na Idade Mdia, o paraso nessa os restos no presente excurso aos o protestantismo, no espao no um facto , antes consumado e perfeitamente um de

e no tempo.

de tudo, um lan libertrio, continuar em movimento

que cada um de ns deve sentir e fazer interiorizao espiritual,

numa nsia de harmonia

com as v e r d a d e s

o protestantismo tmulos teologias. medievos

acompanh-lo

em que esto guardados harmoniza

decompostos os seus aco

Volta-se para o futuro; torna-se um (...).6

de liberdade;

sistema

vivo capaz

de u m a

sem igual, na humanidade

Refira-se que, para alm dos escritos publicados em Portugal Evanglico, Delfim Santos elabora o artigo Keyserling, publicado em Princpio, Maio de 1930 e a recenso crtica A Largueza do Reino de Deus, publicada n a revista A guia, Maro-Abril de 1932, ambos de cariz espiritualista. 5 Delfim Santos, Dinamismo Espiritual, op. cit., vol.1, p. 6. 6 Delfim Santos, O Sentido da Reforma, op. cit., vol.1, p. 15.

15

Foi um dirio que me trouxe a noticia da morte de H. M. Wright. (...) Era para mim das figuras mais simpticas, mais compreensivas, crists de todo o evangelismo portugus. (...) s extraordinrio e doloroso que tendo vivido em Portugal um homem como H. M. Wright o protestantismo portugus no tivesse o ansiado revival capaz direccionismo activo no de dar a cada um dos seus adeptos um profundo anticatlico mas cristo, sem oposies mas fraterno.7 mais profundas, mais

Em 1932, Delfim inicia, no Liceu Normal de Coimbra, o primeiro ano de estgio para professor do ensino liceal, etapa que conclui em 1934, no Liceu Normal de Pedro Nunes, em Lisboa. Nesta cidade, e aps a realizao do Exame de Estado, lecciona nos Liceus Cames e Gil Vicente at partir para Viena, em Outubro de 1935, como bolseiro da J u n t a de Educao Nacional. Entre 1932 e 1934 elabora alguns textos de carcter poltico e tambm os seus primeiros artigos de ndole filosfica e pedaggica, onde esboa alguns dos seus pensamentos que, mais tarde, sero alvo de uma reflexo mais exigente. O seu pensamento poltico est directamente relacionado com a sua insero no grupo Renovao Democrtica, 8 cuja constituio fora anunciada em 16 de Fevereiro de 1932 e ao qual tambm pertenciam Monteiro e personalidades Jos Marinho, criticar como entre lvaro Ribeiro, Este poltico Adolfo grupo Casais visava, de outros.

essencialmente,

o agrupamento

denominado

Integralismo Lusitano que, baseando-se em ideias de ndole fascista, se posicionava, por exemplo, contra os ideais da Revoluo Francesa e contra o movimento protestante, defendendo o nacionalismo contra o internacionalismo.
7 8

Delfim Santos, Homenagem dum Novo, op. cit., vol.1, pp. 23-24. de salientar o manifesto poltico A Organizao da Democracia, elaborado por este grupo, assim como os trabalhos realizados pelos seus membros, nomeadamente, Domingos Monteiro, Mrio de Castro e Lobo Vilela. Este ltimo escreveu o livro A Crise da Universidade, onde efectua u m a rdua crtica ao ambiente vivido no meio acadmico da poca, atitude que, como adiante se mostrar, tambm estar presente em Delfim quando acusa a universidade portuguesa de catica, decadente e ridcula e prope a sua reorganizao completa. Veja-se o Anexo II.

16

So

desta

fase

alguns

escritos

de

carcter

poltico,

nomeadamente, Sobre Poltica e Democracia, Novembro de 1932, Democratismo, J u l h o de 1933 e Acerca da Crise da Democracia, Novembro de 1933, nos quais o Autor fala do seu interesse pela poltica e da sua concepo de democracia, tal como se ilustra nas seguintes passagens: A poltica apresenta-se-me, alguns homens devem manifestao essencial pois, no como uma actividade exercer sobre de todos todos os outros, os homens, normativa, que mas como uma como seres

considerados

idnticos - no iguais - livremente dispostos a procurar uma organizao social que, sem limitar a sua liberdade de conscincia, tenda a fazer desaparecer os conceitos de desigualdade e de igualdade, infecundas noes fecundas nas cincias abstractas, mas absolutamente nos domnios do concreto humano. mas da Uberdade na do de

(...) A Democracia no o regime da igualdade, fraterna interesse.9 de comunicao entre os homens,

diversidade (...). S esta diversidade - dizamos -poder estabelecer uma base sabido que, nos domnios diferente tem possibilidades psicolgico e do social, s o irredutivelmente

O termo democracia vulgarmente defendido ou criticado como expresso de um conceito esttico de forma de governo. O termo democratismo preferimos um conceito dinmico, expresso realidade bem definida e delimitada. (...) O democratismo, sendo uma tendncia implica, portanto, uma finalidade de vida no exterior mas interior a cada um dos democratistas, sociais, que o democratista forma de governo.10 capaz duma real interesses que lhe mais de tendncia do que de

compreenso da vida social (...). de dentro, como expresso dos

se afirma, e no de fora como qualquer outra

9 10

Delfim S a n t o s , Sobre Politica e Democracia, op. cit., vol.1, p . 2 8 . Delfim S a n t o s , Democratismo, op. cit., vol.1, p p . 4 0 - 4 1 .

17

A Democracia um regime de Liberdade, no por oposio aos regimes de autoridade, mas pela compreenso de que um regime poltico que pretenda a felicidade dos homens tem de estar de acordo com a prpria essncia da vida. Por isso a Democracia no um sistema poltico fechado, esttico e improgressivo; mas, sim, dinmico, progressivo e criador, como toda a vida.11 Aos escritos polticos produzidos por Delfim nessa acrescentam-se as primeiras produes de carcter publicado em poca, e nos

filosfico 1934,

pedaggico. Assim, surge Dialctica Totalista, Julho de 1933, e Linha Geral da Nova Universidade, Cadernos de Cultura Democratista do grupo Renovao Democrtica. Os artigos at ao momento referidos podem considerar-se como pertencentes a uma etapa inicial de formao do Autor que Jos Marinho designaria como a fase juvenil do pensamento de Delfim Santos 12 e que se caracteriza pela reduzida quantidade de escritos produzidos. A partir de Outubro de 1935 e durante um perodo que se estende at 1942, Delfim inicia uma segunda etapa do seu percurso intelectual, que lhe permite aperfeioar a sua preparao no estrangeiro e consolidar os fundamentos do seu pensamento e

concepes pedaggicas. Nesta fase distinguem-se dois momentos: aquele que decorre entre 1935 e 1937, em que se desloca ustria, Alemanha e Inglaterra como bolseiro da J u n t a de Educao Nacional, e aquele em que, terminado o perodo de bolseiro, regressa a Portugal em 1937, sendo no mesmo ano nomeado leitor de Portugus na Universidade de Berlim, onde permanecer at 1942. Esta uma etapa de extrema riqueza formativa e intelectual para o Autor, to profcuos so os inmeros contactos que efectua no estrangeiro e que exercem sobre si enorme influncia. Em Viena, entra em contacto com o denominado Crculo de Viena e com alguns

Delfim S a n t o s , Acerca d a Crise d a Democracia, op. cit., vol.1, p p . 4 3 - 4 4 . 12 J o s M a r i n h o , Delfim S a n t o s e a Filosofia Situada, Revista Portuguesa de Psicologia, n l , p . 6 8 .

11

18

dos principais representantes do neopositivismo; estuda Filosofia das Cincias com os professores Moritz Schlick, Karl Buehler e Othmar Spann; assiste a cursos e conferncias de mestres como Edmund Husserl, Werner Heisenberg, Frobenius, J e a n Piaget e Ludwig Klages. Em Berlim, contacta com a Metafsica do Conhecimento de Nicola Hartmann e com a Pedagogia de Eduard Spranger, ouvindo as suas lies. Em Londres, trabalha no British Institute of Philosophy e na Aristotelian Society e, em Cambridge, segue os cursos dos professores J. Macmurray, George Edward Moore e Charlie Dunbar Quando regressa a Berlim, onde permanece at Broad. 1942, trabalha

novamente no seminrio de Filosofia do professor Nicola Hartmann e toma contacto directo, em Friburgo, com o pensamento de Martin Heidegger. Dos inmeros contactos por si efectuados, resulta u m a trilogia de obras, fundamental para a compreenso do seu pensamento filosfico. deste modo que surge, em 1938, Situao Valorativa do Positivismo e, em 1939, Da Filosofia, assim como o trabalho Conhecimento e Realidade apresentado pelo Autor na Universidade de Coimbra, em 1940, como dissertao de doutoramento, no qual foram arguentes os professores Joaquim de Carvalho e Vieira de Almeida. Neste mesmo ano, de salientar a recusa de Delfim face ao convite que lhe feito pela direco do Instituto para a Alta Cultura - entidade que, entretanto, havia substitudo a J u n t a de Educao Nacional - para desempenhar as funes de leitor de Lngua e Cultura Portuguesa na Universidade de Oxford, preferindo manter-se na Universidade de Berlim, onde continua a desempenhar as funes para as quais havia sido nomeado em 1937, e onde efectua um precioso trabalho de divulgao da cultura, filosofia, literatura e histria portuguesas, atravs da realizao de conferncias e seminrios mltiplos. Em 1942, Delfim Santos regressa a Portugal, iniciando, assim, uma terceira fase - de maturidade - do seu percurso intelectual, que

I1)

s e r precocemente i n t e r r r o m p i d a pela s u a morte, no a n o de 1966. E m J a n e i r o de 1 9 4 3 , i n g r e s s a n a carreira universitria como primeiro-assistente de Cincias Pedaggicas d a F a c u l d a d e de Letras de Lisboa, carreira q u e , por u m lado, desenvolve de modo prestigiante mas que, por outro lado, e, igualmente sobretudo, marcada pela falta por de algumas meios e

decepes,

contrariedades

incentivos p a r a exercer, n a c u l t u r a e no e n s i n o , a aco r e n o v a d o r a de que se m o s t r a capaz. Importa sublinhar, a ttulo de breve referncia, algumas

reflexes q u e o u t r o s p e n s a d o r e s fazem sobre e s t a s i t u a o vivida pelo Autor. neste contexto que lvaro Ribeiro tece a seguinte

considerao: Delfim dos Santos havia publicado em 1934 uma obra de filosofia portuguesa, o notabilssimo opsculo a que dera o ttulo de Linha Geral da Nova durante a ditadura militar. (...) do ensino universitrio, em Lisboa uma obstaram ctedra independente Universidade. Os "situacionistas" universitrios jamais esqueceram tal estreia literria epoltica, escrita epublicada Os intelectuais situacionistas, que pelos seus mritos e professores havia

a que se fosse prestada justia vocao filosfica do pensador conquistado universitria.13 Ainda sobre esta questo e partindo de

uma

posio

s e m e l h a n t e , a s s i n a l a J a c i n t o do Prado Coelho: Quem o conheceu realizado, de perto sente a tentao de perguntar poderia ter exercido, se como se teria no fosse "a nos

que aco intelectual

associao numerosa das mediocridades" (...) A sua vida intelectual foi de tenso, arredores da "torre inexpugnvel".1A

a que se refere Jorge de Sena (...). de luta, de incompreenso,

3 lvaro Ribeiro, Memrias de um Letrado, vol.3, p. 71. Jacinto do Prado Coelho, Delfim Santos - Um Destino Portugus, rn Homenagem a Delfim Santos - Depoimentos, O Tempo e o Modo, n 43-44, pp. 1088-1089.

20

Apesar da vocao mais forte ser, em Delfim, a filosfica, e de desejar seguir uma carreira de investigao e docncia na rea da Filosofia, na qual obtivera j o grau de Doutor, tal desejo -lhe coarctado, sendo afastado do ensino da Filosofia e obrigado a seguir um percurso na rea das Cincias Pedaggicas onde ter de travar, de igual modo, uma luta inglria e decepcionante, mas que proporciona pedagogia portuguesa contempornea um contributo de rara fecundidade. Em 1944, o Autor recebe as insgnias doutorais n a Universidade de Coimbra e, em 1946, publica Fundamentao Existencial da Pedagogia, trabalho que lhe permite ascender, em 1948, a professor extraordinrio de Cincias Pedaggicas, ano em que, igualmente, lhe concedida, pelo Instituto para a Alta Cultura, uma bolsa de estudo para a especializao em Orientao Vocacional e Profissional nos Estados Unidos da Amrica. Em 1950, Delfim nomeado professor catedrtico, ainda no grupo de docncia referido. Ao longo da sua carreira so mltiplas as dificuldades com que se depara no mbito das transformaes que se propunha realizar ao nvel pedaggico, fruto de estruturas arcaicas institudas e resistentes a qualquer mudana. Apesar de ser o nico portugus catedrtico de Pedagogia, Delfim Santos n u n c a viu satisfeitas as suas maiores propostas e ambies: a organizao de uma licenciatura e de u m doutoramento em Pedagogia e a criao de um Instituto de Educao integrado n a Universidade. De igual modo, no lhe foi permitido dirigir um seminrio onde pudesse formar discpulos no domnio da investigao. Aps vrios anos de actividade docente no grupo de Pedagogia, o prprio Autor que, desiludido com a inoperncia das instituies e com a falta de vontade poltica profere, n u m a conferncia realizada em 1958, no Liceu Normal de Pedro Nunes, as seguintes afirmaes:
Vinte e oito anos depois a Seco de Cincias Pedaggicas primeira hora; vinte e oito anos depois h apenas permanece nas trs como na ou quatro

21

universidades portuguesas desde o incio, condenados

um professor catedrtico na seco que no a pode de pedagogia e de didctica foram cadeiras.15 assim, esterilidade e, de tal modo, que hoje difcil

dirigir nem orientar. Os estudos

conseguir pessoal habilitado para a assistncia s referidas

Em 1955, Delfim havia sido nomeado professor de Psicologia e Sociologia do Instituto de Altos Estudos Militares, sendo reconduzido no cargo em 1958, funo que desempenha at Maro de 1962. Divorciado em 1956 de Christine Thrse Bruner casa, novamente, no ano de 1957, com Maria Manuela Saavedra de Sousa Marques, sua colega na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Neste mesmo ano, a convite do Ministrio da Educao Nacional, 16 realiza visitas aos Institutos de Educao de Madrid, Paris, Bruxelas, Londres, Frankfurt, Heidelberg, Roma e Viena, com o objectivo de estudar os planos pedaggicos para a formao de professores de modo a poder criar, em Portugal, o to desejado Instituto Superior de Educao, necessidade a que Delfim Santos no deixa de fazer referncia:
A nica base real e positiva esta: h crianas, temos alunos. Mas no temos escolas convenientes, pedagogicamente bem orientadas. E no temos professores altura da sua misso, se excluirmos as poucas excepes

sempre felizmente

verificveis. O Senhor Ministro da Educao Nacional, mais

uma vez clarividente no que necessrio urgentemente fazer, lanou a ideia da fundao de um Instituto Superior de Educao (...). Sempre o plano ficou apenas Julgamos como plano tambm porque que a vrias dificuldades o tm impossibilitado. organizao superior do nosso ensino, o

estabelecimento

de um vasto plano formativo e o esclarecimento da finalidade

is Delfim Santos, Formao de Professores, op. cit., vol.3, p. 180. 15 De referir que este Ministrio era, n a altura, dirigido por Francisco Leite Pinto que havia substitudo, em 1955, o Ministro Pires de Lima, o que permitiu introduzir algumas modificaes n a poltica educativa, em virtude da viso mais tecnicista do novo Ministro, razo pela qual viria a ser substitudo, em 1961, por deciso de Salazar.

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social que incumbe escola s podem superiormente da formao dos professores

derivar de um Instituto que trate de todos os graus.17

Ainda no ano de 1957, recusa u m convite para reger, na Universidade da Bahia, u m curso de Filosofia. Em 1959, os colegas do Conselho Escolar da Faculdade de Letras de Lisboa elegem-no seu representante no Senado Universitrio, cargo que desempenha at 1965. Como membro do Conselho Consultivo de Educao da Fundao Calouste Gulbenkian apresenta, em finais de 1962, u m a proposta que viria a ser aceite pela Fundao, sendo criado, desta forma, um Centro de Investigao Pedaggica - CLP. -, como se dizia, do qual ser nomeado director, em Abril de 1963, pelo Conselho de Administrao da Fundao. Era desejo de Delfim Santos que se operassem capazes de romper com a estagnao mudanas a a que estava votada

investigao pedaggica em Portugal. E desta vontade que resultam algumas propostas que o Autor apresenta enquanto director do referido Centro, nomeadamente, a promoo da investigao ao nvel dos programas curriculares, a pesquisa de tcnicas de grupo e de tcnicas pedaggicas adequadas ao estudo da criana e do adolescente, a procura das causas do insucesso escolar, a recolha de dados estatsticos relativos aos diferentes nveis de ensino e, ainda, a criao de um sector de documentao pedaggica. O percurso intelectual e pedaggico desenvolvido por Delfim, acompanhado desde o incio por inmeras adversidades e incompreenses mas legando, para sempre, u m a marca fundamental na pedagogia, na cultura e no pensamento portugus contemporneo, inesperadamente interrompido pela sua prematura morte, que

17

Delfim Santos, Formao de Professores, op. cit., vol.3, p. 182.

23

ocorre em Cascais, no dia 25 de Setembro de 1966. 18 Sendo-lhe dificultado, como j se referiu, o exerccio da docncia universitria na sua rea de estudos preferencial - a Filosofia -, nem por isso o Autor se demite da tarefa de produzir escritos de carcter filosfico e de participar em inmeros congressos nacionais e estrangeiros. Assim, para alm dos trabalhos j mencionados, muitos outros so elaborados por Delfim ao longo da sua prestigiante carreira, abrangendo, desde sempre, uma panplia de reflexes em torno da filosofia, da pedagogia, do homem e da cultura. O seu dinamismo pode ilustrar-se, de igual modo, nas inmeras deslocaes que realiza, em nome do saber e da cultura: Congresso Descartes, Paris, 1937; Comemoraes de Kant, Knigsberg, 1941; II Congresso Congresso Espanha, Filosofia, de Filosofia, realizado de em Mainz, Alemanha, Amesterdo, aos 1948; 1948; da Internacional 1948; realizado Filosofia, dedicada

Comemoraes do IV Centenrio do Nascimento de Francisco Surez, Eranos-Tagung, em problemas psicologia analtica de Jung, Sua, 1948; I Congresso Nacional de Mendoza, Argentina, 1949; I Congresso Brasileiro de Filosofia, So Paulo, 1950; Congresso Internacional de Filosofia de So Paulo, 1954; I Congresso Nacional de Filosofia, Braga, 1955; II Congresso Internacional do Ensino Universitrio de Cincias Pedaggicas, Florena, 1957; I Congresso Nacional de Sade Mental, Lisboa, 1960; Colquio Classificado sobre Psicologia para a Defesa, promovido pelo Comit Cientfico da Organizao do Tratado do Atlntico-Norte (O.T.A.N.), Holanda, 1961, entre outros.

18

O Dirio de Notcias de 26 de Setembro de 1966 publicou, n a pgina 5, a notcia do desaparecimento do ilustre pensador e pedagogo. Consulte-se o Anexo III.

24

Neste

captulo

bio-bibliogrfico

alguns

aspectos

ficam,

certamente, por referir, to rica e fecunda se apresenta a vida e a actividade especulativa e pedaggica do Autor. Os contributos da sua misso renovadora, humanstica e formativa, to marcantes na vida mental portuguesa deste sculo, sero desenvolvidos em captulos posteriores com vista melhor compreenso do significado e valor do pensamento e obra delfinianos.

25

CAPTULO II ENQUADRAMENTO DO TRAJECTO INTELECTUAL DELFINIANO II. 1. TRAOS SIGNIFICATIVOS DO CONTEXTO ECONMICO-

-POLTICO INTERNACIONAL

So inmeros os acontecimentos que marcam significativamente a histria mundial deste sculo e que influenciam, de igual modo, a histria do nosso pas: a Primeira Guerra Mundial; o Fascismo Italiano de Benito Mussolini; a Ditadura de Primo de Rivera, em Espanha; a Crise Mundial de 1929; a Guerra Civil Espanhola e o Regime Ditatorial que se lhe segue, imposto por Francisco Franco; o Nazismo Hitleriano e a Segunda Guerra Mundial. Acerca destes marcos histricos 19 tecem-se, a seguir, algumas consideraes. Em Itlia, semelhana do que acontece noutros pases, a Revoluo Russa de 1917 ter grandes repercusses durante os meses confusos e turbulentos que se seguem Primeira Grande Guerra, quando as tropas, desiludidas, Benito regressam aos seus pases, enfrentando a pobreza e o desemprego. Nesse ambiente de agitao social, um ex-socialista, Mussolini, cria u m movimento anticomunista - o Partido Fascista. 20 Em 1922, Mussolini ordena aos seus adeptos que marchem sobre Roma, levando o Rei, perante tal prova de coragem, a ceder e a pedir-lhe que forme governo.
19

20

A este propsito, consulte-se AA.W., Histria do Homem nos ltimos Dois Milhes de Anos, pp. 360-361, 398-399, 403-404 e 431-432 e Joaquim Verssimo Serro, Histria Universal, vol. 11, pp. 8-92. A prepotncia que caracterizar este partido poltico est bem patente no slogan que defende: Nenhuma discusso, s obedincia.

26

A Itlia transforma-se, gradualmente, numa ditadura baseada na ideia poltica de Mussolini de um Estado Corporativo. Sob o seu governo, os fascistas procuram controlar todos os aspectos principais da vida italiana. Tomando o ttulo de II Duce - o Chefe -, suprime o Parlamento e conserva a monarquia com um carcter meramente nominal. Quando eclode a Segunda Guerra Mundial, em 1939, a Itlia permanece neutral, tal como acontecera no incio da Primeira Grande Guerra, at Maio de 1915, altura em que rompe com a Trplice Aliana - acordo que mantinha com a Alemanha e a ustria -, entrando na guerra ao lado da Frana, Rssia e Gr-Bretanha. Da mesma forma, durante a Segunda Guerra, s em 1940, depois de os britnicos terem evacuado Dunquerque e quando era iminente a queda da Frana, Mussolini entra n a guerra. Estava convicto de que Hitler sairia dela vitorioso e receava que o conflito terminasse sem que a Itlia recebesse parte dos despojos. As tropas de Mussolini combatem principalmente no Norte de frica onde, apesar do reforo proporcionado pelo Afrika Korps alemo, so vencidas em 1942. Os Aliados conquistam, em 1943, a Siclia e os italianos compreendem que Mussolini os conduzira ao desastre. neste clima que o rei Vtor Manuel III manda prender Mussolini e forma outro governo, que negoceia o armistcio com os Aliados. Em Outubro de 1943, a Itlia declara guerra Alemanha, mas a maior parte do pas continuava ainda na posse de poderosas foras alems. Pra-quedistas alemes libertam Mussolini da priso, sendo este colocado frente de u m governo nazi no Norte da Itlia, embora destitudo de grande significado. No final da guerra, os Aliados avanam pela Pennsula Italiana, auxiliados por um Itlia terrivelmente desvastada, quer em termos executado em 28 de Abril de 1945. movimento fsicos, quer simpatizante que se expandia na retaguarda das linhas alems. A humanos, sendo Mussolini capturado por guerrilheiros italianos e

27

Em Espanha, as primeiras duas dcadas do sculo XX, durante o reinado de Afonso XIII (1886 - 1931), so marcadas por u m a grande instabilidade. O Exrcito estava descontente com a guerra que pretendia manter a autoridade espanhola em Marrocos; a regio da Catalunha, caracterizada por uma cultura prpria e u m a economia industrial florescente, exigia um certo grau de autonomia e independncia. Aps a Primeira Grande Guerra, na qual a Espanha se manteve como pas neutral verificam-se, entre 1919 e 1923, duros conflitos em Barcelona, a principal cidade da Catalunha, entre patres e a Confederao Nacional do Trabalho - o sindicato operrio CNT -, como era denominado, e que era dirigido por anarquistas. Para estes, o Estado surge como instrumento opressor, devendo, por isso, ser destrudo. Entretanto, cresce a hostilidade de Afonso XIII e do Exrcito face aos polticos, que pareciam incapazes de formar u m governo estvel. neste contexto que, em Setembro de 1923, o general Miguel Primo de Rivera, comandante militar da Catalunha, estabelece u m a ditadura sob a aprovao de Afonso XIII, vindo nos anos subsequentes a usufruir de considervel apoio popular e de prosperidade econmica. Contudo, esta exaltao econmica sofre u m grave declnio em 1929, com a desvalorizao da peseta, e Rivera obrigado a demitir-se, exilando-se no ano seguinte. As primeiras eleies municipais livres, ao fim de oito anos de ditadura, realizam-se em 1931, dando a vitria aos partidos republicanos nas grandes cidades. Afonso abandona Espanha, sendo proclamada, neste pas, a 2 a Repblica, que vigorar at ao ano de 1936. Entretanto, o general Francisco Franco, que o Governo Republicano praticamente exilara nas Canrias, assume o comando das foras espanholas em Marrocos e invade a Espanha. Este pas divide-se em dois campos armados - por u m lado, os partidrios do Exrcito, que ficam conhecidos como nacionalistas e, por outro lado, os apoiantes do Governo, denominados lealistas. O general Franco

28

torna-se o lder dos nacionalistas durante a Guerra Civil Espanhola, fora armada que viria a ganhar esta guerra. 21 Depois da vitria, em 1939, Franco torna-se o Chefe de Estado, transformando-o num regime autoritrio rigoroso que usufrui dos apoios do Partido Fascista Espanhol, do Exrcito e da Igreja Catlica. Durante a Segunda Guerra Mundial o general Franco mantm a Espanha como pas neutral. A grande maioria dos espanhis aceita o Regime Ditatorial de Franco, preferindo-o s agruras sofridas com a Guerra Civil. S em 1972 Franco nomear D. J u a n Carlos, neto de Afonso III, seu sucessor, como Chefe de Estado, vindo a falecer em 20 de Novembro de 1975. Na Alemanha, em consequncia da grande Crise Mundial de 1929, a economia sofre u m a grave queda, originando perto de seis milhes de desempregados. Nestas circunstncias, muitos alemes aderem ao Partido Nazi, de Adolf Hitler, que viria a tornar-se o mais representativo no Reichstag (Parlamento). Hitler publicara a s u a doutrina em Mein Kampf (A Minha Luta), obra escrita em 1924, onde defende a criao de u m a ditadura totalitria o que implicaria, por parte do Estado, a abolio de todos os partidos polticos independentes, o controle estatal da imprensa e das igrejas e a eliminao de todos os judeus, que considerava como pertencendo a u m a raa impura. Em 1933, ao tornar-se chanceler, ascende ao poder e comea a pr em prtica este programa poltico. A sua inteno era libertar o pas dos condicionalismos que, no final da Primeira Grande Guerra, o Tratado de Versalhes havia imposto Alemanha. Assim, desliga-se da Sociedade das Naes e inicia u m programa de rearmamento em grande escala.

2i Na realidade, a Guerra Civil fez da Espanha o campo de luta de duas ideologias internacionais rivais - o fascismo, defendido pelos nacionalistas, que eram apoiados pela Alemanha e Itlia, e o comunismo, ligado aos lealistas, que eram apoiados pela U.R.S.S..

29

Depois de, em 1934, ter fracassado a sua tentativa de anexar a ustria ao III Reich, consegue esta vitria em Maro de 1938, atravs da ajuda de Mussolini (anteriormente protector da ustria) e dos vrios nazis que pertenciam ao Governo Austraco e que ajudaram Hitler a vencer a Resistncia. Este constitui um passo fundamental do seu plano para unir, sob o domnio Nazi, todo o povo de lngua alem. Deste modo, nesse mesmo ano, os territrios de idioma germnico da Checoslovquia - a regio dos Sudetas - so anexados pelo Reich. Na convico de que apaziguariam Hitler, a Frana e a Gr-Bretanha aceitam essa anexao, subscrevendo, em 1938, o Acordo de Munique. Mas, em 1939, quando a Alemanha Nazi invade a Polnia, dando incio ao maior conflito da histria da humanidade, a Frana e a Gr-Bretanha antevem uma Europa dominada por Hitler e declaram guerra Alemanha. Tal como acontecera em 1914, a Alemanha regista rpidos sucessos no incio da guerra. A Polnia esmagada em poucos dias e, no incio de 1940, os exrcitos alemes conquistam a Noruega, a Dinamarca, os Pases Baixos e a Frana. A ideia de uma projectada invaso da Inglaterra pelos alemes abandonada, aps a derrota das tropas hitlerianas n a Batalha de Inglaterra. No Vero de 1941, Hitler controlava j a Europa Ocidental e o ataque que inicia, em J u n h o , Rssia, quase lhe proporciona, de igual modo, a vitria. Mas, no Inverno de 1942-1943, quando vive a derrota em Estalinegrado, que sucede aps igual derrota acontecida no Norte de frica, em El Alamein, o curso da guerra torna-se catastrfico para a Alemanha. O avano dos Aliados ocidentais em direco a este pas, atravs da Itlia, em 1943, e da Frana, em 1944, converge com o movimento do Exrcito Vermelho para Oeste. A destruio da Alemanha, em 1945, total. Em Maio deste mesmo ano Hitler suicida-se, entre as runas de u m nefasto regime que originara milhes de mortos - incluindo seis milhes de judeus assassinados nos campos de concentrao - e causara u m a indescritvel destruio

30

Europa 22 . As referncias a que se acaba de aludir permitem conscincia de alguns acontecimentos que deixaram tomar marcas

indiscutveis na histria do sculo XX e que, igualmente, exercem enorme influncia em Portugal. Num cenrio marcado por duas Guerras Mundiais, o nosso sculo no pode esquecer, tambm, pelas repercusses que originou, a Crise Mundial de 1929. Com efeito, devido catstrofe verificada neste ano na Bolsa de Wall Street, a enorme prosperidade americana alcanada nos anos 20 chega ao seu termo. O declnio da economia americana arrasta consigo a Europa, sendo a Alemanha o pas que mais se ressente desta crise ao ver-se confrontada, em princpios de 1930, com cerca de seis milhes de desempregados. Para alm dos efeitos nefastos provocados por esta depresso econmica mundial, u m outro factor h a registar, to marcante se torna para a civilizao ocidental, quer como realidade histrica, quer como ameaa. De facto, esta crise econmica mundial constitui um factor decisivo para o reaparecimento dos nacionalismos e para o desenvolvimento de movimentos fascistas em vrios pases europeus. Portugal no pode excluir-se deste quadro. Na realidade, a evoluo dos acontecimentos internacionais cria as condies para o fortalecimento e consolidao do Regime Salazarista e do Estado Novo que, seguidamente, se passar a caracterizar.

22

Valer a pena recordar, como exemplo significativo deste ponto, a seguinte alegao de Hitler: S pensando com o sangue pode haver u m a fora nacional. De facto, os excessos brutais da sua ditadura - como a perseguio dos j u d e u s - revelaram a profundidade de barbarismo a que o homem civilizado ainda era capaz de descer.

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11.2. ELEMENTOS CONJUNTURAIS DA SITUAO POLTICA EM PORTUGAL

O conjunto de acontecimentos internacionais mencionados contriburam, movimentos polticos em grande parte, para nomeadamente, o

anteriormente a gnese e Integralismo

consolidao do Fascismo Portugus, a par de u m conjunto de nacionais, Lusitano, defensor dos ideais nacionalistas e de ndole fascizante e de uma conjuntura que, j desde o sculo passado, ia tornando cada vez mais violento e instvel o nosso pas. Com efeito, o incio do sculo XX marcado, em Portugal, 23 por greves, sublevaes populares e motins do Exrcito, n u m contexto em que, 1891. Em 1908, D. Carlos e o prncipe herdeiro so assassinados por anarquistas e, em 1910, o ltimo monarca da dinastia de Bragana - D. Manuel II -, obrigado a abdicar e a abandonar o pas quando proclamada a Repblica em 5 de Outubro desse mesmo ano. Contudo, a queda da monarquia no traz consigo as vantagens e os benefcios imediatos esperados pelos idealistas que tinham encabeado a Revoluo de 1910. A poltica portuguesa continua a ser assinalada por sucessivas crises, registando-se frequentes mudanas de governo, perodos de ditadura camuflada, uma tentativa de contra-revoluo monrquica, u m a revolta vermelha sem xito e, tambm, vrios golpes de estado.
23 Para alm das obras referidas em nota neste subcaptulo, consulte-se AA.W., Histria do Homem nos ltimos Dois Milhes de Anos, pp. 463-464 e Joaquim Verssimo Serro, op. cit., vol.10, pp. 43-46.

cada

vez mais

insistentemente,

ganham

fora

os

ideais

republicanos, que alastravam desde a revoluo de 31 de Janeiro de

32

Em 1916, Portugal combate na Primeira Guerra Mundial contra a Alemanha na frente Ocidental mas, principalmente, na frica Oriental. Durante a guerra e nos anos subsequentes, o pas vive n u m a grande instabilidade poltica, registando, s em 1920, nove governos diferentes. Aps outra dcada de caos e bancarrota iminente, o pas estava preparado para acolher, de bom grado, qualquer chefe poltico poderoso, independentemente da ideologia que professasse. neste contexto que, em 28 de Maio de 1926, u m golpe militar comandado por Gomes da Costa pe fim a um perodo republicano de quase dezasseis anos. Em seguida, constitudo um Ministrio chefiado pelo comandante Mendes Cabeadas, que assume o poder com plenas atribuies executivas mas cujo mandato efmero. O general Gomes da Costa, ento Ministro da Guerra, depe o comandante Cabeadas e organiza um Governo Militar sob a s u a presidncia em que toma atribuies de Chefe de Estado. Em 25 de Maro de 1928, eleito Presidente da Repblica o general Fragoso Carmona, que convida Antnio de Oliveira Salazar, professor de Economia n a Universidade de Coimbra, para exercer as funes de Ministro das Finanas, cargo que assume a partir de 27 de Abril desse mesmo ano e que lhe permite equilibrar as contas pblicas e ascender, a partir de 5 de Julho de 1932, a Presidente do Conselho de Ministros. Pouco a pouco, a Ditadura Militar instaurada pela Revoluo de 1926 evolui para u m a Ditadura Nacional que, por volta de 1930, passar a ser conhecida por Estado Novo. Este proporciona ao pas a estabilidade e a solvncia de que tanto necessitava, mas as suas marcas ditatoriais tornam-se cada vez mais manifestas. Com efeito, aparece a Constituio Poltica de 1933, que vem estabelecer os fundamentos do Estado Novo sob a frmula de Repblica Unitria e Corporativa, 24 tendo como base a trilogia Deus, Ptria e Famlia.
24

A nova Constituio Poltica entra em vigor em 11 de Abril de 1933 e

As caractersticas anti-democrticas do Estado Novo tornam-se ainda mais manifestas pela proibio, em 1935, de todos os partidos polticos e associaes secretas; pelo aparecimento d a Legio Portuguesa, em 1936; pela criao da Mocidade Portuguesa, em 1936; pela organizao da polcia poltica, reorganizada com o auxlio de especialistas alemes e italianos durante os anos 30 e, tambm, pelo funcionamento de alguns campos de concentrao. 25 A ditadura portuguesa, pode afirmar-se, insere-se claramente nas correntes europeias de nacionalismo autoritrio e a sua prolongada existncia determinada por u m a figura central, que deixa a s u a marca indiscutivelmente assinalada n a histria de Portugal do sculo XX - Antnio de Oliveira Salazar -, sem a qual, provavelmente, o regime ditatorial portugus de tipo fascista no teria resistido tanto tempo. Na realidade, e apesar de no existirem, segundo Fernando Rosas, frmulas mgicas para explicar o fenmeno de durabilidade do Estado Novo,26 Salazar manter-se- no poder entre 1932 e 1968, ano em que, devido a invalidez, substitudo no seu cargo de Primeiro-Ministro por Marcelo Caetano, vindo a falecer em 1970. Contudo, existem factores capazes de, por si s, justificarem a longevidade do regime. Para alm dos elementos conjunturais que condicionavam a actividade oposicionista, do controlo dos diferentes

marcar toda a vigncia do Estado Novo, substituindo a anterior constituio, que datava de 1911. Nela so enunciados os princpios de carcter corporativo complementados pela promulgao do Estatuto Nacional. Apesar de manter as liberdades e direitos individuais, condicionava-os, na prtica, por leis especiais que iam contra o texto constitucional, mas que funcionavam como lei efectiva. Refira-se, a titulo exemplificativo que. no dia em que entrou em vigor a nova Constituio o Decreto-Lei n 22756 instaurou uma censura prvia da imprensa e de todas as publicaes que tratassem de temas polticos e sociais. 25 Como exemplo desta ltima realidade, refira-se o tristemente clebre campo de concentrao do Tarrafal, em Cabo Verde, que foi utilizado entre 1936 e 1956. ., J _ 26 F. Rosas, Salazar e o Salazarismo: Um Caso de Longevidade Politica, in AA.W., Salazar e o Salazarismo, p. 31.

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ministrios e da excessiva centralizao administrativa, portugus.

refira-se,

ainda, a perspiccia da poltica externa conduzida pelo estadista A consolidao do Estado Novo liga-se, inevitavelmente, Guerra Civil Espanhola e ecloso da Segunda Guerra Mundial. O primeiro acontecimento, iniciado em Julho de 1936, servir ao regime portugus para controlar a maior parte dos militares e para criar a Legio Portuguesa, sob o pretexto da ameaa comunista proveniente de Espanha. Considerando os republicanos como representantes da ideologia comunista, que considerava como o principal perigo para os povos e naes, Salazar depressa se alia aos nacionalistas espanhis, como melhor se poder verificar na seguinte passagem de Oliveira Marques: Durante toda a guerra civil espanhola, o governo portugus mostrou-se o melhor aliado dos insurrectos nacionalistas, colaborando, directa e no indirectamente, com os seus esforos. As autoridades portuguesas centenas ou milhares de refugiados republicanos espanhis
27

hesitaram em devolver, sem demora, para o outro lado da fronteira as que a atravessaram, mesmo sabendo que os entregavam a uma morte certa. Com efeito, o apoio dado pelo governo

salazarista

aos

nacionalistas do pas vizinho traduz-se, entre outros aspectos, pelo envio de armamento e de voluntrios portugueses - os chamados Viriatos - e pelo corte de relaes diplomticas com o governo republicano espanhol. A vitria dos nacionalistas espanhis na Guerra Civil e o reconhecimento oficial do regime de Franco por parte de Salazar, assegurar-lhe- a tranquilidade interna do pas ao mesmo tempo que, com igual satisfao, assiste ao triunfo dos regimes autoritrios ou fascistas na Europa.

->7 A.. H. de Oliveira M a r q u e s , Histria de Portugal, vol.2, p p . 3 4 4 - 3 4 5 .

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O ano de 1939 duplamente marcado pelo fim da Guerra Civil Espanhola, em 28 de Maro, e pelo incio do segundo conflito mundial, no dia 1 de Setembro, quando a Alemanha Nazi invade a Polnia. Nesse mesmo ano Portugal e Espanha assinam, igualmente, o Tratado de Amizade e Boa Vizinhana, de modo a garantir a segurana das fronteiras comuns, o qual ser reforado em 29 de Julho de 1940, ao ser assinado um Protocolo Adicional que ficaria conhecido por Pacto Ibrico. Em pleno conflito mundial, Portugal vive o auge do Estado Novo, organizando um conjunto de celebraes que culminam n a Exposio do Mundo Portugus, em 1940, para comemorar o oitavo centenrio da Nacionalidade e os trezentos anos da Restaurao, acontecimento que assume, na poca, u m a clara manifestao fascizante. Efectivamente, poucos dias aps o incio do conflito mundial, Portugal e Espanha declaram-se pases neutrais. As intenes de Salazar ao assumir este posicionamento visavam, segundo Csar Oliveira, alguns objectivos: - garantir a sobrevivncia do imprio colonial portugus sob a proteco da estratgia de guerra da Gr-Bretanha (...); - assegurar que Portugal ficaria "de fora" de um conflito, at ento circunscrito Europa que, como Salazar vinha afirmando desde 1935, sempre tinha acarretado mais desvantagens que benefcios aos interesses portugueses; - utilizar a prpria neutralidade como o modo mais eficaz de fazer sobreviver o Estado Novo, cuja continuidade ficaria em risco se Portugal participasse na Segunda Guerra Mundial.28 No entanto, a nvel interno, iam surgindo sinais de diviso entre os defensores dos ingleses e os adeptos do lado alemo, situao a que Medeiros Ferreira se refere salientando que Para um pas neutral

_'K

Csar Oliveira, Oliveira Salazar e a Poltica Externa Portuguesa: 1932-1968, in AA.W-, Salazar e o Salazarismo, p. 78.

36

Portugal

apresentava-se

demasiado

dividido

entre

anglfilos

germanfilos.29 Na realidade, eram indicados como anglfilos os dirigentes da Polcia Poltica, do Secretariado de Propaganda e da Censura, enquanto os Ministros das Finanas, da Educao, da Guerra e da Marinha, e os Presidentes da Legio e da Mocidade Portuguesas eram apontados como germanfilos. Tambm em Salazar era visvel a sua tendncia para, por u m lado, pactuar com a Inglaterra e os Aliados e, numa posio antagnica, tornar manifesta a sua simpatia pela Alemanha. Acabada a Segunda Guerra Mundial, Salazar mantm-se no poder, integrando-se, depois, em alianas ocidentais, nomeadamente, na N.A.T.O.. Portugal aplica, de igual modo, os seus esforos na conservao do seu imprio colonial, embora perdesse Goa em 1961. No ano de 1968, ao ser substitudo no seu cargo por Marcelo Caetano, o seu sucessor herdar o pouco progresso vivido pelo pas durante o regime fascista e o crescente fardo do conflito de Portugal com os movimentos nacionalistas africanos n a Guin, em Angola e em Moambique. Os custos gravosos desta luta, em termos humanos e materiais, fazem aumentar a oposio ao regime e a crescente insatisfao explodir, em 1974, quando u m grupo militar designado Movimento das Foras Armadas derruba Caetano e pe fim ao regime ditatorial, o que leva criao, em Portugal, de u m sistema democrtico, ao mesmo tempo que se pe termo s guerras coloniais, e se concede a independncia aos territrios ultramarinos. Ser curioso assinalar algumas posies assumidas por intelectuais durante a vigncia da Ditadura Militar o que permite, tambm, caracterizar a dualidade de opinies vigentes n a sociedade portuguesa da poca.

29 J o s M a n u e l de M e d e i r o s Ferreira, O Comportamento Poltico dos Militares. Foras Armadas e Regimes Polticos em Portugal no Sculo XX, p . 4 0 7 .

37

Assim, apesar de entender ser impossvel regressar ao anterior regime republicano, Raul Proena, ligado ao grupo Seara Nova,30 escreve num artigo editado em Junho de 1926:
No queremos partilhar nenhuma entusiasmos e energia movimentos militar.31 os crimes dos das glrias da revoluo, nem nenhum polticos. Nunca, porm, entrmos dos em

com que foi acolhida. (...) Combatemos aqui, com alguma coragem nossos conspiratrios, nem defendemos a hiptese de uma ditadura

Outros intelectuais, no entanto, defendem as intenes anti-de-mocrticas dos golpistas, nomeadamente, Fidelino de Figueiredo e Fernando Pessoa. Este ltimo manifestar-se- como terico poltico da Ditadura Militar, escrevendo, inclusivamente, um opsculo, datado de 1928, intitulado O Interregno: Defesa e Justificao da Ditadura Militar em Portugal,32 onde defende no existir outro caminho para a salvao do pas seno o recurso Fora Armada.33 Estas posies ilustram, de certa forma, como o pluralismo de ideias nunca pode ser ofuscado, mesmo durante a vigncia de regimes de cariz totalitrio, situao vivida em Portugal durante largos anos.

30

A Seara Nova desenvolveu, durante mais de meio sculo, u m incessante trabalho de fundamentao, esclarecimento e pedagogias democrticas. A s u a interveno, ao longo dos seus cinquenta e oito anos de existncia (1921-1979), estendeu-se aos campos do pensamento filosfico, cientfico, poltico, literrio e pedaggico atravs de u m a longa pliade de prestigiados colaboradores de diferentes geraes: Raul Brando, Jaime Corteso, Antnio Srgio, Aquilino Ribeiro, Rodrigues Lapa, Raul Proena, Augusto Abelaira, entre outros. Raul Proena, A Revolta Militar, Seara Nova, n 90, p. 358. Veja-se, a este propsito, Fernando Pessoa, Da Repblica (1910-1935), Atia, Lisboa, 1979. Assinale-se, contudo, que alguns anos mais tarde, Fernando Pessoa criticara o regime que se seguiu Ditadura Militar, o que possvel verificar nos poemas Sim, o Estado Novo ... e Antnio de Oliveira Salazar, que seriam pela primeira vez publicados por Jorge de Sena no Dirio Popular de 30 de Maio e 6 de J u n h o de 1974.

38

Alm disso, a multiplicidade inerente a qualquer sociedade, na qual se entrecruzam diferentes mltiplas pedaggico influncias. planos - o filosfico, far-se- o cientfico, o referncia, clarificar nos as pedaggico, o econmico, o poltico, o cultural -, exercendo entre si Neste e contexto, nacional, captulos seguintes, aos aspectos mais significativos do pensamento internacional procurando transformaes efectuadas nas concepes educativas entre os finais do sculo XIX e o incio do sculo XX e mostrando, simultaneamente, a interdependncia entre alguns dos planos referidos, o que fundamentalmente, Delfim Santos. o pedaggico e o econmico-poltico,

contribuir para o melhor enquadramento do pensamento e obra de

39

II.3.

TPICOS

ESSENCIAIS

DO

PANORAMA

PEDAGGICO

INTERNACIONAL - AS TRANSFORMAES NAS CONCEPES EDUCATIVAS NA TRANSIO DO SCULO XIX AO SCULO XX

Entre os finais do sculo XIX e o incio do sculo XX, assiste-se a u m conjunto de transformaes nas concepes educativas o que se deve, em grande parte, a um vasto movimento de renovao pedaggica que se estende dos Estados Unidos at Europa e Rssia Sovitica e que marca, significativamente, o desenrolar da teoria e da prtica educativas do nosso sculo. A todo este cenrio de explorao de novos mtodos e de implantao de diversas reformas educativas, no so alheios alguns acontecimentos, nomeadamente, o rpido desenvolvimento industrial, a ascenso das classes mdias e o aparecimento e consolidao dos nacionalismos, para os quais seria necessrio adequar a educao e, por outro lado, algumas influncias que, directa ou indirectamente, esto na base do aparecimento de novos movimentos educativos no incio do sculo XX. Com influncia efeito, directa embora de alguns investigadores Rousseau contestem a na de Jean-Jacques (1712-1778)

pedagogia moderna, 34 no deixa de ser notria a presena

semelhanas entre esta pedagogia e as ideias do pensador do sculo

34 Refira-se, a este propsito, a seguinte afirmao de Arnould Clausse: a pedagogia moderna, historicamente falando, no deve n a d a a Rousseau; ela desenvolveu-se espontaneamente, sculo e meio aps Jean-Jacques, com base em exigncias sociais libertadas por foras econmicas, polticas e culturais novas. (...) Rousseau foi completamente ignorado ou considerado como u m sonhador perigoso, em proveito de u m a pedagogia, principalmente a de Herbart, que a s u a negao total. E no foi seno posteriormenteque se descobriram curiosas analogias. Arnould Clausse, A Relatividade Educativa. Esboo de uma Histria e de uma Filosofia da Escola, p. 215.

40

XVIII, cujo nome viria a ser dado ao Instituto de Cincias da Educao de Genebra, um dos mais importantes centros da pedagogia da existncia, corrente criada por Rousseau e, posteriormente, desenvolvida pelos seus seguidores. O imperativo de Rousseau o regresso natureza. A Nova Helosa e O Contrato Social so as obras em que o pensador estabelece as condies atravs das quais a famlia e a sociedade podero voltar sua condio natural, saindo, assim, da degenerao artificial em que, segundo o pensador, caram. No escrito Emlio, formula as mesmas condies para o indivduo, acentuando o verdadeiro papel da educao. 35 Rousseau utiliza a noo de natureza da criana, defendendo que a educao no pode ter como finalidade a modelao daquela, de acordo com certas formas, nem a sua preparao com vista ao futuro mas, pelo contrrio, deve encar-la como a prpria fonte da educao, reconhecendo que a partir do seu desenvolvimento, das suas necessidades, dos seus impulsos, dos seus pensamentos, dos seus sentimentos e da sua espontaneidade, que se forma o que a criana h-de vir a ser, processo no qual tambm se torna importante o auxlio prestado pelo seu mestre. Esta ideia advm do facto de considerar que a educao no pode resultar de uma liberdade desordenada e catica, mas sim de u m a liberdade bem orientada. O educador deve proporcionar que o desenvolvimento fsico e espiritual da criana se desenrole de forma espontnea e que cada nova aquisio seja, na realidade, uma criao que proceda do interior, isto , da espontaneidade, sentimentos e impulsos do prprio educando e nunca do seu exterior.

35 Consulte-se Bogdan Suchodolski, A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosficas, pp. 49-50 e Nicola Abbagnano, Histria da Filosofia, vol. 7, pp.279-295.

41

Assim, a pedagogia de Rousseau

defende como fulcro

da

educao h u m a n a a prpria existncia do homem, posio que, embora de modo diferenciado, viria a ser igualmente defendida pelos seus seguidores, nomeadamente Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852) que, de modos distintos, procuraram meios para aumentar e desenvolver as foras espontneas da criana, valorizando a sua actividade prpria. Em Pestalozzi possvel encontrar duas facetas, ambas plenas de riqueza: a de notvel pedagogo, e u m a outra, reveladora do humanitarista social que, n a realidade, sempre foi, dimenses que Delfim Santos elogia n u m dos seus escritos: Em Pestalozzi, porm, no h, para ns, apenas u m a lio. Podem encontrar-se realmente duas: a do homem e a do educador, a da sua vida e a dos seus trabalhos. 36 Com efeito, acreditando que a redeno da Humanidade podia ser alcanada atravs da educao, este pedagogo dedica toda a sua vida s crianas pobres e abandonadas, orientando-as e preparando-as profissionalmente. A sua pedagogia d a maior importncia intuio, interna e externa, como fundamento absoluto do conhecimento, valoriza o respeito pela individualidade, defende o carcter gradual da aprendizagem em paralelo com o desenvolvimento psico-fsico e estimula o contacto com as realidades concretas. Posteriormente considerado como u m dos precursores da pedagogia activa, Pestalozzi afirma, de igual modo, que a boa educao no pode consistir em encher a mente da criana com conhecimentos mas deve, sim, proporcionar o desenvolvimento das suas qualidades e, deste modo, o pedagogo no dever n u n c a querer forar ou antecipar nada, limitando-se, apenas, a seguir a natureza no respeito pela liberdade e personalidade de cada indivduo, respeitando as suas capacidades, os seus dons e a sua experincia do mundo e da sociedade.
Delfim S a n t o s , A Lio de Pestalozzi, op. cit., vol.2, p . 5 0 1 .

42

Ainda neste contexto e referindo-se a Pestalozzi, Delfim S a n t o s escreve: o seu principal intento, que revoluciona e altera para sempre os velhos

mtodos tradicionais do ensino, a descoberta do processo de em Juno das capacidades

aprendizagem

de que o ser humano dotado. O seu lema (...)

pode enunciar-se da seguinte maneira: das Leben bildet, isto , a vida forma, e esta formao um processo psicolgico e no mecnico, como at ento a escola tinha suposto. autntico fundamento (...) Valorizando a intuio, e supondo-a o nico e que e do saber, Pestalozzi implicitamente refutava a ideia de a mecnica intelectual, de problematicidade
37

que a escola tivesse por misso ou propsito apenas resposta, substituindo-se ao

sempre mais ou menos a domina, e que, na verdade, no melhor dos casos, ambiente interrogao que o ambiente escolar deve promover.

Vemos,

assim,

como

os

desgnios

da

Escola

Nova,

nomeadamente na defesa do esforo de autonomia, j havia sido solenemente formulado por Pestalozzi, para quem a escola tem que estar ao servio da vida, constituindo-se como um espao em que, sobretudo, se aprenda a aprender, preparando, deste modo, verdadeiros homens e no seres puramente mecnicos. Nesta linha de pensamento que defende a actividade especfica da criana e as s u a s foras espontneas encontra-se, tambm, Froebel, que elabora a primeira obra sobre a pedagogia do jogo, considerando-o essencial e pleno de valor educativo e como o caminho certo para o desenvolvimento da expresso, do conhecimento do meio, da criatividade e da alegria e que, de igual modo, possibilita criana o curso dialctico daquilo que interior e daquilo que exterior. Tendo em considerao as concepes de Froebel acerca do desenvolvimento do homem em relao primeira infncia, assinala Suchodolski:

37

Ibid., pp. 507-515.

43

Na sua linguagem semimstica, Froebel mostrou a unidade geral dos fenmenos atravs dos quais a criana no seu desenvolvimento espontneo se transforma num homem, tornando interior o que era exterior e exterior o que era interior. Nesta dialctica romntica, bastante especial, da actividade salientou-se e desenvolveu-se o processo pelo qual a criana se transforma naquilo que e vive aquilo em que se transformou.38 Pouco a pouco, a ideia de que a educao deve efectuar-se a partir da prpria vida da criana e possibilitar, assim, o seu desenvolvimento, alastra-se pelo mundo. Inmeros pensadores e pedagogos contribuem, de diferentes modos, para dar forma ao quadro que, cada vez mais rico e multifacetado, concepes educativas. Sofrendo a directa influncia de Pestalozzi, Herbart (1776-1841) marca, tambm, as mudanas educativas que ocorrem nos finais do sculo XIX e no incio do sculo XX. Contudo, enquanto o primeiro defende a importncia da compreenso do mecanismo da percepo sensorial no processo de aprendizagem, este ltimo alarga essa ideia e nela inclui, igualmente, a de percepo mental. Assim, segundo a psicologia herbartiana, a aprendizagem consiste n u m processo de construo de novas ideias dentro dos grupos, de ideias j existentes e no desenvolvimento de relaes mais ricas e dinmicas no interior da mente. Os alunos seriam, ento, levados a procurar, a compreender e a construir relaes e correlaes, devendo os mtodos de ensino despertar o interesse e a ateno da criana e atender aos diferentes momentos do processo de ensino, aspectos que influenciam, sem dvida, o processo educativo do nosso sculo. A pedagogia aspiraria plurilateralidade do interesse, ideia que se liga ao ideal educativo neo-humanista, de que so representantes, entre outros, Goethe, Schiller e Humboldt, e que defende o desenvolvimento harmnico de todas as faculdades humanas. 3 9 apresenta as novas

38 39

Bogdan Suchodolski, op. cit., p. 51. Consulte-se August Messer, Histria da Filosofia, pp. 509-510.

44

Na realidade, de assinalar a influncia de W. von Humboldt (1767-1835) no contexto educativo alemo da primeira dcada do sculo XIX, marcado pela tentativa de reorganizao do Estado Alemo aps a derrota da Prssia pela Frana de Napoleo Bonaparte. Tendo exercido diferentes cargos diplomticos e polticos destaca-se, contudo, o de Ministro da Instruo Pblica e dos Cultos, o que lhe proporciona fundar, em 1810, a Universidade de Berlim. Amigo pessoal de Schiller e de Goethe, pertence gerao dos pensadores alemes defensores de um humanismo esttico alicerado na formao integral do esprito humano. Este cenrio no pode desligar-se, no entanto, do pragmatismo e utilitarismo visvel na Europa a partir do Iluminismo e, de igual modo, de u m a forte laborao intelectual proveniente da Aufklrung. 40 A esse pragmatismo Humboldt procura opor um princpio humanista, apoiando-se na ideia de Rousseau, segundo a qual se estipula o primado da formao do homem sobre a formao do cidado. Assim, defende que o Estado o responsvel pelo ensino, o qual deve assumir, como primeira finalidade, a formao integral do homem, que se estenderia desde o ensino elementar at Universidade e, igualmente, ser acessvel a todos, sem descriminaes sociais. Pretende, deste modo, proporcionar a cada indivduo uma formao bsica geral que lhe permita a construo da sua personalidade. 41 Como precursor do movimento das escolas novas deve recordar-se, tambm, o russo Lev Tolstoi (1828-1910), para quem o professor deve saber interessar verdadeiramente o aluno mas n u n c a constrange -lo a aprender. 42 De facto, para este pensador, a naturalidade e a liberdade so as condies fundamentais para despertar o interesse nas crianas, defendendo a livre expanso das potencialidades na

40

Termo alemo para designar iluminismo. ii Consulte-se N. Abbagnano e A. Visalberghi, Histria da Pedagogia, vol. 3, pp.558-560. 42 Veja-se N. Abbagnano e A. Visalberghi, op. cit., vol. 4, pp. 839-840.

45

alma infantil e excluindo qualquer presso autoritria dos adultos que, por vezes, tentam sobrepor a sua personalidade das crianas, impedindo-as de manifestarem as suas prprias capacidades. Alguns anos mais tarde, pouco depois do incio do sculo XX, o pensamento educativo comea a orientar-se para as teorias apresentadas pelo americano John Dewey (1859-1952), cuja obra se manifestou claramente contra as prticas educativas do seu tempo, excessivamente rgidas e formais. 43 O pedagogo cedo percebeu que a criana um ser activo, questionador e explorador e, por isso, a tarefa da educao deve consistir em alimentar a experincia introduzida pelo conhecimento e pelas da aptides naturais. Numa fulcral do poca seu caracterizada por profundas mudanas sociais e pelo desenvolvimento econmico, Dewey faz mudana o aspecto pensamento. A passagem das ideias herbartianas para as ideias defendidas pelo pedagogo americano contribui, de igual modo, para a mudana de u m a perspectiva esttica para um ponto de vista dinmico e activo. Segundo Dewey, indispensvel que o ensino se centre em interesses reais e no artificiais. Ao basear a s u a pedagogia na doutrina do interesse, defende que este no pode ser fixo e esttico mas algo ligado actividade, mudana e ao desenvolvimento. Neste contexto funda, em 1896, uma escola laboratorial em Chicago - a Dewey School -, instituio que corporiza a educao progressiva que defende, onde os contedos escolares no so encontrados nos factos mas sim nos processos intelectuais que permitem a sua aquisio. Deste modo, os interesses devem ser levados a evoluir, fornecendo as mais ricas ocasies de actividade a eles conexas. Considerando que a partir da Revoluo Industrial as crianas deixaram de observar e participar nos vrios processos de produo, que antes eram elaborados directamente no ambiente familiar ou nas

Consulte-se Bogdan Suchodolski, op. cit., pp. 74-76 e N. Abbagnano e A. Visalberghi, op. cit., vol. 4, pp. 813-827.

46

oficinas

artesanais

da vizinhana,

o que permitia

crianas

colaborar neles atravs da imitao e das brincadeiras, Dewey defende a necessidade de criar u m a escola organizada de forma a propiciar, ela prpria, aquelas ou experincias largamente produtivas diminudas e em sociais, virtude ento das desaparecidas

transformaes tecnolgicas. As principais linhas da pedagogia de Dewey, apresenta-as o pensador na sua obra Democracia e Educao, escrito de 1916, onde defende que o verdadeiro mtodo de aprendizagem se identifica, na realidade, com o mtodo geral da indagao. 44 Com efeito, em contraposio ao que acontecia nas escolas tradicionais, em que o nico tipo de problemas com que o aluno se confrontava consistia em descobrir o que queria o seu mestre, n a escola de Dewey necessrio que a criana possa, por si, alcanar intelectualmente u m a genuna situao problemtica, atravs da realizao livre de experincias. Criticando Montessori, Dewey recusa, no processo de aprendizagem, que se fornea imediatamente aos alunos os materiais que exprimem as distines intelectuais que os adultos j fizeram. E, ao contrrio do que aparenta, o professor no se limita a observar a criana de forma distanciada mas deve, pelo contrrio, compartilhar com ela a sua prpria actividade. Considerando a educao como o mtodo essencial do progresso e da aco social, valoriza a aco do professor, no s na educao dos indivduos, mas tambm na sua formao social. Opondo-se neste dois ao velho que, liberalismo embora individualstico, e Dewey apresenta u m a nova viso acerca do processo educativo, considerando aspectos distintos aparentemente contraditrios, no podero desligar-se: um, psicolgico, referente s potencialidades individuais; o outro, social, ligado preparao e adaptao do indivduo s obrigaes que, quando adulto, dever cumprir na sociedade. Assim, embora a personalidade individual seja
44

Veja-se N. A b b a g n a n o e A. Visalberghi, op. cit., vol. 4, p . 8 2 3 .

47

o nico agente de efectivo progresso, para a desenvolver na sua plenitude, torna-se necessrio que a educao a s s u m a uma natureza social. E, por sua vez, a uma sociedade j planificada, deve opr-se uma sociedade que esteja continuamente em planificao, ideia que refora, sem dvida, o ideal de reconstruo permanente da experincia, suscitada pelos interesses e conduzido pela inteligncia, defendido por Dewey que, igualmente, acentua a importncia de u m a relao cooperativa entre o indivduo, a escola e a sociedade, o que contribuiria para o desenvolvimento de uma democracia vivel, na convico de que educao, democracia e crescimento so conceitos indissociveis. Com efeito, se uma sociedade democrtica exige um comportamento socialmente responsvel, inovador e inteligente, torna-se necessrio, segundo Dewey, que a escola se interesse mais com a educao do que com a simples instruo, devendo promover u m a relao directa com a vida da sociedade e, por isso, o pedagogo americano defende que a prpria escola deve realizar-se como u m processo de vida. Conhecido admirador de Dewey e igualmente ligado pedagogia americana, Kilpatrick, nascido em 1871, acentua o aspecto social da educao, 45 pretendendo a sua pedagogia ser, essencialmente, u m veculo de promoo da convivncia democrtica entre os homens, orientando-a num sentido progressivo e, tambm, u m meio de incrementar a integrao social acompanhada do respeito pela personalidade humana, pelo seu poder de iniciativa, pelo livre jogo da inteligncia e pela liberdade de discusso, o que poderia ser alcanado atravs da qualidade da experincia de vida que se realiza na escola. Da Kilpatrick defender que se aprende aquilo que se vive.

is Veja-se N. A b b a g n a n o e A. Visalberghi, op. cit., vol. 4, p p . 8 2 7 -

48

Para alm dos notveis pensadores e pedagogos referenciados, outros educadores contribuem, de igual forma, para o novo enquadramento da pedagogia na transio do sculo XIX para o sculo XX. Na realidade, foram mltiplas as propostas inovadoras no plano educativo. Em 1889, o ingls Cecil Reddie (1858-1932) 40 funda um instituto escolar a que chama Escola Nova, onde procura pr em prtica o princpio do interesse. Nessa escola-internato, os mtodos usados afastam-se bastante dos tradicionais, sendo o seu lema formar o homem do mundo, de modo a propiciar aos alunos a realizao de inmeras e diversificadas actividades que eram, elas prprias, da responsabilidade dos educandos, entre as quais se destacam as provas desportivas, a jardinagem, a carpintaria, as visitas a fbricas e oficinas, os jogos colectivos, as ocupaes artsticas, as recreaes de sociedade, entre outras. Na experincia das chamadas escolas novas, o alemo Kerschensteiner (1854-1932), na sua obra O Conceito da Escola do Trabalho, deixa u m a marca essencial para o desenvolvimento da nova pedagogia na Europa. 47 O seu contributo assenta no facto de ter sido capaz de aplicar u m a concepo activa de educao a u m sistema educativo pblico que se mostrou exequvel durante um perodo de tempo prolongado. Consciente das inovaes e dos novos conhecimentos propiciados pelo desenvolvimento tecnolgico, torna-se um defensor da causa cientfica, do treino tcnico e da especializao, propondo tambm, uma educao os intelectual, novos cvica e moral que, simultaneamente, se apresente como prtica e rigorosa e possa, acompanhar desenvolvimentos tecnolgicos, cientficos, polticos e sociais da poca.

6 Consulte-se N. Abbagnano e A. Visalberghi, op. cit., vol. 4, pp. 840t7 Consulte-se N. Abbagnano e A. Visalberghi, op. cit., vol. 4, pp. 847-

49

Baseado sociedade nova a

nesse e a

ideal,

Kerschensteiner de a reconstruir pelo

defende as

desenvolvimento de novas capacidades sociais e cvicas para uma necessidade e e escolas, e a abandonando individualista reproduo alunos preparao competitiva contrrio,

dos

incrementando,

cooperao, o altrusmo e o trabalho produtivo. neste contexto que o pensador alemo faz da cooperao o aspecto essencial da nova sociedade que deveria, ento, emergir da reforma educativa e centra toda a sua pedagogia em torno do conceito de trabalho educativo, pelo qual se deve processar a vitria dos interesses heterocntricos ou objectivos sobre os interesses meramente egocntricos e subjectivos. O trabalho a condio pela qual possvel formar cidados teis e, nesse sentido, Kerschensteiner defende que o Estado nacional tem por fundamental funo preparar os cidados na sua escola pblica de modo a que estes possam produzir trabalhos que sejam vantajosos para o Estado, tornando-se assim necessrio que a escola elementar se transforme numa escola comum para todos. De certa forma, pode dizer-se que Kerschensteiner seguiu a filosofia social que Dewey e Natorp haviam desenvolvido. Na realidade, o principal defensor de u m a viso social da educao o filsofo e pedagogo alemo Paul Natorp (1854-1924), que se assume como crtico dos pensadores herbartianos e dos educadores preocupados somente com o lado individual do ser humano, defendendo a necessidade de atender, tambm, ao aspecto social da educao. 48 Assim, esta deve avanar, lado a lado, com as reformas sociais, de modo a propiciar o desenvolvimento social e, nesse sentido, os educadores devem promover a igualdade em termos de oportunidades educativas, tornando os seus alunos teis. socialmente

capazes e participantes nas actividades consideradas socialmente

48 C o n s u l t e - s e N. A b b a g n a n o e A. Visalberghi, op. cit., vol. 4, p .

50

possvel verificar como j durante os primeiros anos do nosso sculo, nomeadamente na Alemanha, se tornam insistentes as teses que pretendem chamar a ateno para a necessidade de prestar u m a maior ateno ao contedo social da educao, desvalorizando aquelas que apenas visam o cultivo das necessidades e interesses individuais dos educandos. Nesse mbito, outra figura alem marca um lugar central em todo o pensamento cultural e educativo deste sculo - Spranger (1882-1963) que, influenciado pelo pensamento de Dilthey, 49 seu antigo mestre, afirma a s u a crena na possibilidade de a educao poder reconstruir a vida social, reformulando as mentalidades e fazendo, deste modo, nascer u m a nova sociedade. Longe de ser como, por exemplo, para os herbartianos, u m facto meramente individual, a educao , para Spranger, um acontecimento essencialmente cultural. A s u a concepo de pedagogia como u m a cincia do esprito e da cultura leva-o a defender que os indivduos dependem do seu meio cultural e que toda a laborao espiritual tem origem histrica e colectiva. Se anteriormente a tarefa da educao consistia na transmisso das aquisies culturais das geraes anteriores, passa a ser, a partir de ento, a de suscitar as foras capazes de recriar u m universo cultural para os tempos modernos em que visvel u m a crise da cultura originada por alguns factores que Spranger refere, nomeadamente, a institucionalizao da cultura, pelo impeditiva das iniciativas individuais; a crescente um industrializao que rompe com as directrizes morais tradicionais e desenvolvimento econmico e cientfico que originou positivismo tecnocntrico e levou a u m relativismo dos valores. S pela educao ser possvel, ento, ultrapassar esta situao de crise pois ela permitir trabalhar sobre as aptides h u m a n a s cabendo ao educador
aluno.
49 Veja-se Alexandre F r a d i q u e Logos, vol. 4, pp. 1296-1297. Morujo, Spranger, Eduard, Enciclopdia

fundamentais,

a construo da individualidade espiritual do

51

O centro cultural europeu onde, desde os primeiros anos do sculo XX, se realiza a mais intensa obra de reelaborao dos motivos que animam a educao nova Genebra, facto que, sobretudo, se deve ao prestgio de Claparde (1873-1940) e de Ferrire, nascido em 1879, que a constituram o Centro Internacional das Escolas Novas, em 1899, organizao que no ano de 1925 superintendia o Centro Internacional da Educao, cuja actividade largamente conhecida a nvel mundial e em que foram igualmente intervenientes os psiclogos Pierre Bovet e Jean Piaget. Na sua obra A Escola Activa, escrito de 1920, Ferrire fundamenta a nova pedagogia no conceito bergsoniano de lan vital,50 uma fora dinmica e expressiva da natureza humana, que se tornara popular entre os reformadores educativos no incio do sculo, atravs de Bergson, a e que havia dos reforado e de a necessidade promover a de sua de desenvolver criatividade alunos

participao no processo educativo; de igual modo, baseia a sua pedagogia no princpio deweiano segundo o qual o esforo aprendizagem deve apoiar-se no interesse, considerado como a base fundamental da escola activa. Claparde invoca, por s u a vez, seguindo o esprito de Dewey, a defesa de um verdadeiro esprito cientfico no ensino e, ao mesmo tempo, preocupa-se com o ensino individualizado, valorizando as diferenas individuais de natureza qualitativa. 51 Mas o problema da determinao das aptides ligado, por u m lado, com o da individualizao do ensino no se desliga, contudo, das implicaes sociais, pois toda a educao concebida em funo do desenvolvimento de u m a sociedade que seja aberta e democrtica. A ideia de Claparde segundo a qual o pensamento da criana estruturalmente distinto do pensamento do ser adulto viria a ser aprofundada por J e a n Piaget, que desenvolve o conceito de educao

50

Veja-se N. Abbagnano e A. Visalberghi, op. cit., vol. 4, pp. 858-859. si Consulte-se Bogdan Suchodolski, op. cit., p. 95 e N. Abbagnano e A. Visalberghi, op. cit., vol. 4, pp. 858-861.

52

funcional, pelo qual a educao deve pr em funo a s particulares estruturas da mente infantil, que somente activando-se se desenvolvem, at se atingirem a s formas superiores de inteligncia. Beneficiando dos novos conhecimentos e do desenvolvimento das jovens cincias, tais como a psiquiatria e a psicologia, Maria Montessori (1870-1952), investigadora italiana cuja formao se liga medicina e neuropsiquiatria dedica-se, em particular, educao das crianas dbeis mentais, tendo obtido largo sucesso na sua recuperao, o que a leva a procurar estender os mtodos por si utilizados nessa reabilitao tambm s crianas normais. assim que, em 1907, cresce em Roma a primeira Casa das Crianas, onde Montessori aplica os seus mtodos e realiza inmeras experincias, que viriam a ter enorme sucesso em todo o mundo. 5 2 A pedagogia montessoriana concebe a educao fundamentalmente como auto-educao, ou seja, como processo espontneo, devendo-se, para tal, proporcionar criana os materiais, que so pr-construdos, e o ambiente adequados, que lhe permitam educar os seus sentidos, base primria do juzo e do raciocnio, e reduzir, ao mnimo, a s intervenes da professora, que no ensina mas, sim, dirige a actividade, passando, por isso, a designar-se de directora. O papel fundamental desta, quer relativamente s actividades individuais, quer s actividades sociais, facultar sempre criana que ela faa a s suas experincias - pela s u a experincia actual que a criana se constri a si prpria e no pelo que o adulto lhe transmite verbalmente. 53

52 Refra-se, alis, que a partir do trabalho de Montessori os professores passaram a preocupar-se mais com a observao e o estudo das crianas que ensinavam e tambm se deu incio ao trnsito, do professor para o aluno, como elemento central do processo educativo. 53 Veja-se N. A b b a g n a n o e A. Visalberghi, op. cit., vol. 4, p p . 8 5 0 - 8 5 4 .

53

Apesar do impacto de Montessori na educao do sculo XX, o seu trabalho gerou, tambm, alguma polmica, nomeadamente por parte de Stern e Kilpatrick. O primeiro baseia algumas das suas crticas no facto de a escola Montessori no praticar actividades suficientemente vastas, ser essencialmente intelectualizada, negligenciar o desenvolvimento da criatividade e do jogo, circunscrever as crianas a materiais previamente elaborados e no incrementar o trabalho em grupo, o que impossibilitava uma adequada educao social, pois cada criana apenas se preocupava com a sua prpria actividade. Por sua vez, Kilpatrick retoma as crticas de Stern, embora atribua um valor positivo liberdade n a educao defendida por Montessori. Tal como esta ltima, tambm o mdico belga, Ovide Decroly (1871-1932) se ocupa, inicialmente, das crianas anormais mas, contrariamente a Montessori, no se limita aos conhecimentos da terapia psiquitrica, estudando, tambm, os principais ramos da psicologia contempornea. Admirador de Dewey e importante representante da concepo progressista da educao, o pensador belga desenvolve o seu trabalho a partir das novas tendncias do incio do sculo XX, criando um mtodo que ficaria conhecido como o mtodo Decroly,54 baseado no respeito pela atitude da criana, ao apoderar-se globalmente dos fragmentos de experincia, na organizao das actividades escolares em torno dos centros de interesse adaptados idade, e na articulao das actividades em actividades de observao, de associao e de expresso, sempre relativas ao que objecto actual de interesse. O mtodo de ensino globalizante de Decroly no se limita ao sistema nico de aprendizagem da leitura e da escrita tradicional mas familiariza a criana com o que lhe interessa, sem a obrigar a analisar, separar e distinguir as operaes antes do tempo, o que dever apenas acontecer quando estas se tornarem funcionalmente necessrias, isto

5" Consulte-se Bogdan Suchodolski, op. cit., pp. 76-77 e 95-96 e N. Abbagnano e A. Visalberghi, op. cit., vol. 4, pp. 854-858.

54

, quando previamente tiver sido manifestado o interesse por elas. Baseando-se no movimento de estudo da criana do qual foi colaborador, Decroly valoriza o estudo e a utilizao das necessidades das crianas, de forma a assegurar a sua efectiva educao, e o respeito pelas diferenas individuais entre os seus alunos, permitindo-lhes que se expressem e expandam toda a sua espontaneidade. u m investigador fundamental ligado ao movimento da Escola Activa, defensor da necessidade de ligar a escola e a vida. Tal como os educadores progressistas, acredita que os seus trabalhos contribuiriam para edificar uma sociedade democrtica mais vital. A sua pedagogia pode considerar-se de cariz cientfico n a medida em que o pensador belga no se limita aplicao pedaggica das concluses a que chega a cincia psicolgica mas adopta, no campo educativo, as tcnicas de observao e de mensurao psicolgica, desenvolve tcnicas para a avaliao objectiva do aproveitamento e tambm realiza experincias pedaggicas, cientificamente controladas. Ao defenderem a auto-educao e o mtodo dos centros de interesse, o que tambm acontece entre os renovadores pedaggicos da poca, Decroly e Montessori contriburam, embora de diferentes modos, para o movimento de renovao educativa do sculo XX, tendo ambos participado n a solidificao da escola activa, que ajudaram a fortalecer com os seus trabalhos. Os pensadores, investigadores e pedagogos de que se referiram algumas das principais concepes a nvel educativo constituem, sem dvida, figuras centrais e precursoras do movimento renovador da educao entre os finais do sculo XIX e o incio do sculo XX. No entanto, em virtude do mbito deste trabalho no o permitir, muitos outros nomes e ideias ficam por mencionar, embora tenham contribudo, de igual forma, para a transformao do pensamento e das prticas educativas. Com efeito, a escola activa representa o emblema central da nova perspectiva com que encarada a educao no sculo XX,

5.1

produto, por um lado, de um conjunto de novas realidades, como o desenvolvimento industrial, a ascenso das classes mdias e a consolidao contributos dos a nacionalismos pelo psiquiatria, a e, por outro, de e a resultante novas biologia, dos que gerados desenvolvimento psicologia cincias,

nomeadamente,

proporcionam uma nova viso acerca do desenvolvimento da prpria criana. Como consequncia, verifica-se a tentativa de implantao de diversas reformas no plano educativo e a explorao de novas metodologias que melhor as se adequem do aos novos se interesses e realidades emergentes. Enquanto escolas sculo XIX preocupam, fundamentalmente, com a transmisso de conhecimento e a formao do carcter, no sculo XX procura-se, para alm destas dimenses, que os alunos participem activamente no processo educativo, valorizando-se mais a compreenso do que o simples conhecimento recebido passivamente pela criana. Como j anteriormente se referiu, contriburam para esta finalidade investigadores como Dewey, que ter sido u m dos primeiros a levar prtica este ideal, atravs da sua escola experimental de Chicago, Kilpatrick, Kerschensteiner, Natorp, Spranger, Maria Montessori, Decroly, Claparde, entre outros. Acontecimentos como a Primeira Grande Guerra e a depresso mundial que se segue Crise de 1929, levaram a u m a reanlise das questes econmicas, polticas e sociais, bem como reflexo acerca da ligao entre a sociedade e a educao. Dessa postura resulta a conscincia da necessidade de alterar os objectivos, os contedos e os mtodos de ensino o que conduz, por sua vez, realizao de novas experincias e prticas educativas. Assiste-se, entre outros aspectos, a um conjunto de novas tendncias, marcadas por u m a crescente politizao da educao, pela grande preocupao com a melhoria das condies globais da sociedade e do indivduo atravs das bases educativas e, tambm, pela necessidade de delinear o processo

56

educativo no sentido de um interesse crescente pela globalidade dos comportamentos humanos. Assim, a politizao educativa liga-se defesa da solidariedade, com base nacionalista, e valorizao da justia social, poltica e econmica, o que conduz procura da igualdade de oportunidades. Nesse mdias sentido, nos e, pases desenvolvidos, 20, maior a a educao dos se primria alunos a generaliza-se no incio do sculo e, devido ascenso das classes consequentemente, que, pelos anos procura relativamente educao secundria, tambm esta se generaliza, possibilitando educao comece transformar num fenmeno de massas. 55 A politizao educativa liga-se, de igual modo, tentativa de reconstruo da sociedade e, desse modo, assiste-se ao incremento de novas actividades nas escolas primrias e secundrias que permitem a construo da personalidade dos alunos mas que evidenciam, tambm, a sua utilidade social. Assim, os pedagogos progressistas americanos e europeus elaboram programas que procuram incentivar os alunos a examinar o seu prprio papel na sociedade e a construir, eles prprios, atitudes, conhecimentos e hbitos que os tornem cidados responsveis e democratas. So exemplo disso as escolas tcnicas criadas na Alemanha, que foram de fulcral importncia para a reconstruo da indstria nacional aps a Primeira Guerra Mundial, de que alis so verso as escolas delineadas por Kerschensteiner que, como j se referiu, visavam a aquisio de competncias tcnicas, a par de uma slida preparao para o exerccio da cidadania.

55 Assinale-se que, em Portugal, o conflito entre as duas concepes educativas - a educao de massas e a educao para as elites predomina praticamente at dcada de sessenta enquanto que, nos pases desenvolvidos, logo no incio do sculo se assiste tendncia para ultrapassar a convico de que a educao primria se destinava s massas e a educao secundria (e tambm superior) se destinava as elites, transformao que sofreu algumas resistncias e oposies, nomeadamente de alguns pedagogos temerosos de perder, no ensino, a qualidade em prol da quantidade.

57

Desta forma, torna-se possvel incrementar a influncia da educao sobre a sociedade e, por outro lado, fazer das prprias escolas os instrumentos e os meios necessrios para o exerccio das polticas governamentais. Relativamente tendncia da poca em prol da melhoria das condies de vida do indivduo e da sociedade atravs das bases educativas tal deve-se, com efeito, aos novos aspectos de mobilidade social ascendente das classes mdias, verificado no incio do sculo. O aumento significativo da populao educada conduz preocupao com os mtodos de testagem e seleco dos alunos e, por outro lado, leva procura de novos produtos e servios, o que propicia o avano econmico, quer individual, quer social. Embora a primeira metade do sculo XX tivesse sido marcada negativamente pelas duas guerras mundiais, nem por isso a maior parte dos pases se demite de trabalhar no sentido de melhorar as condies scio-culturais dos seus habitantes, tendo a educao desempenhado um papel fundamental, quer no reforo do Estado-Providncia, quer n a procura do aumento da produo econmica. Por ltimo, a referncia a outra tendncia do incio do sculo XX, que traa o interesse cada vez mais significativo em atender, no processo educativo, globalidade dos comportamentos humanos. Este aspecto marca, sem dvida, as concepes pedaggicas deste sculo. A partir de ento, o processo instrutivo cede lugar noo de processo educativo e a incidncia do ensino deixa de se realizar sobre os contedos e as matrias e passa a efectuar-se sobre o aluno, dando lugar valorizao da vertente humanizante. neste sentido que se verifica, durante a primeira metade deste sculo, a substituio, em vrios pases, da designao de Ministrio da Instruo Pblica para Ministrio da Educao. A figura do professor deixa, igualmente, de estar associada pura transmisso autoritria de informao para o aluno e passa a ser encarada como a pessoa cuja principal tarefa compreend-lo e

58

propiciar-lhe as formas que lhe permitem desenvolver as responsabilidade, tornando-se, assim, um elemento

suas e

capacidades, a sua autenticidade, o seu carcter e o seu sentido de activo questionador no processo educativo e no um elemento meramente passivo e receptor da informao que lhe transmitida. No que respeita aos currculos escolares verifica-se a passagem para currculos mais significativos para os alunos e para a prpria sociedade. Promove-se a passagem de um conhecimento dos factos, anteriormente valorizado, para uma compreenso dos princpios e para o domnio dos mtodos de trabalho e cresce o interesse pela dimenso vocacional tcnicos do ensino, pelas cincias exactas preparados. No entanto, a e pela matemtica, fruto de u m a nova concepo utilitarista que procura devidamente depresso generalizada que se verifica nos anos 30, conduz estreita ligao entre a educao e a poltica o que, por sua vez, leva ao interesse pelo estudo das questes sociais. 56 No contexto de todas estas mudanas necessrio referir, igualmente, os contributos que desenvolvimento da psicologia educacional proporciona no plano educativo. Com efeito, a partir dos trabalhos efectuados por psiclogos como Meumann, Lay, Claparde, Thorndike, Piaget, entre outros, que se debruam sobre o estudo das funes do comportamento humano, surgem novas teorias da aprendizagem e desenvolvem-se tcnicas de ensino adequadas a essas teorias. Tambm a psicologia dinmica e as suas mltiplas escolas influenciam o panorama educativo da poca, de que so exemplos os

56

Recorde-se que, como j anteriormente se exps, foram de importncia fundamental, neste sentido, as contribuies de Dewey que, atravs da sua escola experimental e progressista, desenvolveu um currculo de ocupaes sociais. De igual modo, Decroly desenvolve um currculo baseado nos centros de interesse e promove o trabalho de projecto que visava envolver directamente os alunos n a investigao, recolha de informao e aco educativas.

59

contributos dados por Bergson e Herbart. O primeiro, torna a sua ideia de lan vital famosa entre os reformadores educativos, encorajando a participao activa dos alunos e promovendo a sua criatividade no processo educativo. Herbart e os seus seguidores tornam a noo de interesse fulcral na aprendizagem, termo que viria a ser mais tarde substitudo pelos conceitos de motivao e de satisfao, empregues por outros pedagogos. Pouco a pouco comea a desenvolver-se o estudo psicolgico das relaes humanas, quer ao nvel dos comportamentos, quer ao nvel das relaes professor-aluno. Efectivamente, uma das marcas diferenciadoras entre o sculo XIX e o sculo XX, consiste na substituio que se efectua no enfoque dado escolaridade no sculo XIX, destinada apenas a satisfazer os interesses sociais, culturais e vocacionais dos grupos particulares e a valorizao, no nosso sculo, dos interesses da sociedade em geral. Neste captulo procurou caracterizar-se, embora de forma limitada, os traos essenciais do panorama pedaggico internacional, fundamentalmente durante os finais do sculo XIX e incios do sculo XX. Aos nomes e ideias mais marcantes desta poca acrescentar-se-, no prximo captulo, a contextualizao do pensamento pedaggico portugus durante o mesmo perodo marcado, no nosso pas, pela instaurao do Regime Salazarista que, como se ver, influencia todo o movimento pedaggico e, de modo algum, poder ser abordado sem o recurso contextualizao internacional.

60

II.4. NOMES E IDEIAS MARCANTES DO PENSAMENTO PEDAGGICO PORTUGUS EDUCATIVAS O CONTRASTE GOVERNANTES ENTRE AS INTENES E DO DOS REPUBLICANOS

REGIME SALAZARISTA

A referncia

anteriormente

feita

principais

linhas

do

panorama pedaggico internacional, fundamentalmente

durante o

perodo que decorre entre os fins do sculo XIX e os princpios do sculo XX, ficar mais completa com a aluso, igualmente pertinente, s concepes educativas que, durante a mesma poca, dominam o pensamento perspectivas Santos. Para o melhor entendimento das concepes educativas dessa altura recuar-se- no tempo, at 1706, ano em que ascende ao trono o rei D. Joo V, que procura dar magnificncia cultura portuguesa e em cujo reinado se intensificam os contactos de Portugal com a Europa o que se deve, em grande parte, poltica mercantilista caracterstica da poca e ao predomnio, cada vez maior, das ideias iluministas. Estes factos originam, em Portugal, o aparecimento de algumas vozes crticas, defendendo a necessidade de se efectuarem reformas, nomeadamente ao nvel do ensino 57 que, no nosso pas, apresentava
57

pedaggico

em

Portugal. e nacional

Com

efeito, de

ambas

as

- internacional

- so

fundamental

importncia para o enquadramento da obra pedaggica de Delfim

Refira-se que, em Portugal, o ensino se encontrava sob o domnio dos jesutas, essencialmente desde que, em 1544, passados dois anos sobre a fundao do Colgio de J e s u s , em Coimbra, D. Joo III concede aos jesutas, seus colegiais, os mesmos privilgios a que tinham direito os conselheiros, deputados e lentes da Universidade. Veja-se, a este propsito, Rmulo de Carvalho, Histria do Ensino em Portugal - Desde a Fundao da Nacionalidade At o Fim do Regime de Salazar-Caetano, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1996, Documento XX, pp. 851-852.

61

evidentes sinais de atraso relativamente aos pases europeus. Assim, tornam-se fundamentais as influncias exercidas por u m a elite de diplomatas e tcnicos de cultura actualizada adquirida no estrangeiro- os estrangeirados -, de que se destaca os nomes de Lus Antnio Verney (1713-1792) e de Antnio Nunes Ribeiro Sanches (1699-1782), cujos projectos encontram acolhimento favorvel devido s reformas Pombalinas pelas quais so expulsos, durante o reinado de D. Jos, os Jesutas, que to profundamente tinham dominado o Estado e, em especial, o plano educativo. 58 No escrito Verdadeiro Mtodo de Estudar, publicado em 1746, Verney d origem a u m a acesa polmica que assinala o fim do reinado da escolstica em Portugal, preconizando propondo a sua substituio. 5 9 Outra figura iluminista igualmente marcante no regime Pombalino Ribeiro Sanches que, a convite de Pombal, escreve, em 1763, Mtodo para Aprender a Estudar a Medicina e Cartas Sobre a Educao da Mocidade, nas quais se basear o Colgio dos Nobres, organizado por Pombal, em 1761, para substituir os extintos colgios dos jesutas. 6 0 J no sculo XIX, destaca-se o nome de Almeida Garrett (1799-1854) que, para alm de poltico, legislador, literrio, jurista e fundador de instituies culturais, desenvolve, igualmente, uma aco prestigiante como pedagogo, debruando-se tambm sobre as questes educativas. Neste mbito, as suas ideias mais relevantes encontram-se um ataque feroz s instituies pedaggicas tradicionais dominadas pelos jesutas e

58

59 60

Na realidade, a dominncia jesutica em Portugal s viria a ter fim quando, durante a vigncia do governo Pombalino, publicado o alvar de 12 de Janeiro de 1759, que sentencia a expulso dos jesutas de todo o territrio portugus, e o alvar de 28 de J u n h o de 1759, que extingue o ensino da Companhia de J e s u s em Portugal, pondo termo a duzentos anos de actividade ininterrupta desta instituio. A este respeito, consulte-se Rmulo de Carvalho, op. cit., Documento XXXI, pp. 867-870. Veja-se Antnio Jos Saraiva e scar Lopes, Histria da Literatura Portuguesa, p. 612. Consulte-se Rmulo de Carvalho, op. cit., pp. 438 e 476.

62

no escrito Da Educao, 61 redigido em 1829, onde, mostrando-se teorizador de uma democratizao cultural, defende a necessidade de nacionalizao do ensino, de modo a adequar os programas e os mtodos especificidade portuguesa e postula, como finalidade do processo educativo, a formao de indivduos que sejam socialmente felizes e teis. Em 1834, elabora, assim, u m projecto de reforma geral dos estudos onde traa os aspectos curriculares fundamentais para o exerccio da educao fsica, intelectual e moral e que constitui objecto de referncia importante para Delfim Santos que, sobre ele, escreve:
O primeiro plano de estudos que se deve a Almeida de cunho moderno que se planeou por sugesto Os nossos em Portugal e do senhor como graus de D. plano, ensino

Garrett, que o elaborou

Pedro IV, em 1834, ainda nas suas linhas gerais o que subsiste embora desfigurado, actuais estavam criao de escolas Nao a melhor retorcido e quase inoperante. deste ou daquele as extintas da sua tipo, depois organizao previstos nesse plano; as alteraes posteriores sua extino pedaggica

limitaram-se e, o que para dar e finalidade o nosso

mais grave, parece que foram conscincia formativa. Hoje, excluindo

as que mais contriburam de formao profissional,

algumas catico.62

escolas

ensino evidentemente

Neste extracto inteno do Autor, porventura, criticar a inrcia da poltica pedaggica portuguesa do seu tempo, traduzida no facto de vigorar, ainda, embora de forma adulterada, a proposta curricular que havia sido feita por Almeida Garrett, mais de um sculo antes. Aproximando-se das ideias deste ltimo, tambm Alexandre Herculano (1810-1877), seu contemporneo, se debrua sobre os problemas educativos, defendendo a importncia de u m a educao e instruo populares, baseadas cientfica e culturalmente, e adequadas necessidade de mobilidade profissional que, na poca, se comeava

51 52

Consulte-se Rmulo de Carvalho, op. cit., p. 545. Delfim Santos, O Mais Importante Problema, op. cit., vol.3, p. 312. Tambm no escrito A Criana e a Escola Delfim alude posio que Almeida Garrett assume em prol de u m a educao eminentemente nacional.

63

a verificar, propondo, deste modo, a criao de escolas tecno-profissionais. Tal como Garrett, considera que a finalidade do ensino deve ser de ordem individual e social, facto que se torna significativo na seguinte passagem de Rmulo de Carvalho, quando este refere o projecto de reforma do ensino de Herculano:
A poucas palavras se reduz o projecto: (...) Todos os homens devem de duas qualidades homem na sua conscientemente de instruo: uma eminentemente como cidado sociedade esclarecido, capaz beneficiar de eleger

social que integre o

aqueles que ho-se orientar os destinos da Nao; outra, que as faculdades pessoais e que, embora

atenda ao indivduo, aproveitando-lhe

de suma importncia para a pessoa, deve ser posta num plano secundrio em relao s exigncias sociais. Primeiro o cidado; depois o indivduo.63

Ainda no sculo XIX, surge outra importante figura - Joo de Deus (1830-1896) que, a partir da publicao, em 1876, da sua conhecida Cartilha Maternal, 64 uma das obras mais notveis da pedagogia portuguesa, inicia a sua carreira de educador, durante a qual se preocupa em combater o analfabetismo e em desenvolver o ensino elementar, criando um mtodo de ensino e aprendizagem da leitura largamente difundido e praticado pelos professores. No mbito da reforma de mentalidades ao nvel das concepes educativas predominantes no Portugal do sculo passado, tambm se destacam Oliveira Martins, Ramalho Ortigo e, em especial, as figuras de Bernardino Machado e Adolfo Coelho, cuja actividade se prolongaria, ainda, pelo sculo XX. Bernardino Machado, que viria a ser chefe do governo e do Estado aps a implantao da Repblica, faz assentar as as instituies, a democracia necessria a generalizao
63 64

suas

concepes educativas n a defesa de um modelo educativo que defende e a economia. Assim, primrio, considera do ensino base de toda a

Rmulo de Carvalho, op. cit., pp. 574-575. Veja-se Rmulo de Carvalho, op. cit., pp. 607-612.

64

educao de cariz formativo, o qual deveria apresentar-se, por um lado, com uma vertente literria, intelectual e cientfica e, por outro, com u m a dimenso prtica que se prolongaria at ao ensino superior, o que implicaria, de igual modo, a valorizao do ensino profissional. O seu esprito progressista est tambm presente n a defesa que faz da instruo e ensino da mulher, o que permite igualar os dois sexos relativamente s necessidades educativas, posio que j Verney assumira no sculo XVIII. Ao nvel do ensino superior, Bernardino Machado luta por u m a ligao mais prxima entre as universidades e o sistema social envolvente, 65 atribuindo-lhe um papel fundamental na investigao cientfica, n a formao poltica e humanista, defendendo, tambm, um ensino que permita desenvolver, nos alunos, a sua autonomia e esprito crtico. Significativamente marcantes so as posies assumidas por Adolfo Coelho no panorama educativo nacional, tendo sido considerado, por Delfim passagem: quando chegar a hora da estruturao pedaggica da Nao - que infelizmente se est tornando to tardia -, ser necessrio percorrer com grande proveito as pginas dos trs maiores pedagogos deste sculo: Jaime Moniz, Adolfo Coelho e Oliveira Guimares.66 Ao assumir u m a cerrada crtica s instituies portuguesas, que acusa de desenvolverem nos educandos o puro verbalismo, Adolfo Coelho prope a organizao de um ensino de cariz cientfico, baseado na separao da Igreja e do Estado, defendendo, de igual forma, o desenvolvimento pedaggico das cincias sociais, histricas e filosficas. Contemporneo de Dilthey postula, tal como o pensador alemo, que a pedagogia deve ser o fundamento de todas as culturas
b5 66

Santos, u m

dos maiores

pedagogistas

portugueses dos ltimos tempos, o que se pode ilustrar na seguinte

Veja-se Rmulo de Carvalho, op. cit., pp. 640-641. Delfim Santos, Professor Oliveira Guimares, op. cit., vol.2, p. 554.

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e, neste sentido, define u m a finalidade vitalista e antropolgica para o processo educativo, distanciando-se dos ideais positivistas e abandonando as influncias francesas a que o ensino portugus tinha aderido, interessando-se, antes, pelo estudo da cultura alem, nos domnios das cincias do esprito. Referindo-se proximidade entre as concepes de Dilthey e de Adolfo Coelho, escreve Delfim: Ambos surgem em ambiente positivista e dele se libertam com a critica ao que lhes parece traio metdica da nova cincia. O pseudopositivismo foi o obstculo impeditivo da viso do que mais importava na organizao geral do ensino, e, por esse facto, ambos procuram um ambiente vital e antropolgico para a educao, distinguindo-a radicalmente do adestramento, como claramente o diz Adolfo Coelho na sua pertinente crtica a Herbert Spencer.^ Para Adolfo Coelho, a matria de ensino com maior valor formativo aquela que tiver como temtica as cincias do esprito nas suas vertentes histrica, filosfica e filolgica. Tal como Dilthey, o pedagogo portugus procura esclarecer os princpios pedaggicos pela oposio entre histria e natureza, criticando o sistema pedaggico portugus por atribuir maior importncia s cincias matemticas e naturais do que filosofia e s cincias filolgicas e histricas. De acordo com esta perspectiva, nos seus estudos Esboo de um Programa para o Estudo Antropolgico, Patolgico e Demogrfico do Povo Portugus, 68 Adolfo Coelho defende que este povo possui u m a estrutura psquica e social prpria, para a qual se torna necessrio criar u m tipo especfico de pedagogia. Neste mbito, debrua-se sobre inmeras reas ligadas histria da educao e organizao escolar, desde o ensino infantil at ao ensino universitrio. Ao interesse manifestado por Adolfo Coelho relativamente a u m a panplia de problemas, referir-se- Delfim Santos do seguinte modo:
G7 Delfim S a n t o s , Adolfo Coelho como Pedagogista, op. cit., vol.2, p . 5 4 5 . 68 Veja-se Rmulo de Carvalho, op. cit., p . 6 5 8 .

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Os jardins de infncia; a educao do lar e da famlia; a educao popular; o problema escolar dos infranormais e dos supranormais; as leituras e contos fsico e moral; a e Rodrigues infantis; a didctica da escola primria; a educao fsica, a ginstica e os jogos; os exerccios militares na escola; o desenvolvimento higiene escolar; o desenho tcnico, a que se dedicou organizando e os trabalhos manuais; o ensino profissional e dirigindo a Escola de e da filosofia, e

Sampaio; a organizao do ensino liceal e a metodologia de cada uma das disciplinas, mormente do latim, do portugus, correspondente acurado organizao de problemas integrados em um plano da instruo pblica que, em parte, se aprovou na reforma se 1895 - tudo isso lhe mereceu interesse.69 Adolfo Coelho , igualmente, uma das figuras mais

p r o e m i n e n t e s n a s conferncias efectuadas e m Lisboa, n o incio de 1871, d e s i g n a d a s por Conferncias do Casino e o r g a n i z a d a s pelo grupo do Cenculo o n d e profere, e m 19 de J u n h o d e s s e ano, u m a conferncia pblica i n t i t u l a d a A Q u e s t o do Ensino, q u e se tornou escandalosa, motivando a suspenso das referidas conferncias, dos devido ao facto d o s a s s i s t e n t e s , em g r a n d e p a r t e professores

diferentes g r a u s de e n s i n o , n o t e r e m aceitado b e m a s a c u s a e s feitas pelo pedagogo s u a i n c a p a c i d a d e profissional. Mais t a r d e , colabora n a reforma do e n s i n o s e c u n d r i o de 1894-95, defendendo a u n i o entre o t r a b a l h o intelectual e o t r a b a l h o m a n u a l e realando a importncia d a e d u c a o infantil e d a e d u c a o fsica. Por outro lado, o seu t r a b a l h o em torno d a formao de professores, leva-o a fundar, a organizar e a dirigir o M u s e u Pedaggico Municipal, o primeiro e o nico existente, n a a l t u r a , e m Portugal. A troca de ideias e de experincias e m vrios domnios, entre os quais o educativo, efectuada atravs dos contactos entre os p e n s a d o r e s p o r t u g u e s e s e estrangeiros, a c e n t u a - s e d u r a n t e o final do sculo XIX e o incio do sculo XX, d a n d o c o n t i n u i d a d e , a s s i m , a u m a tradio que se t i n h a iniciado a partir do sculo XVIII. Deste modo,
69 Delfim S a n t o s , Adolfo Coelho como Pedagogista, op. cit., vol. 2, p . 5 4 8 .

67

alguns

acontecimentos do nosso

marcam,

significativamente, a alteraes

ambiente nas

educativo

pas, levando

profundas

concepes pedaggicas vigentes na poca: a expanso das ideias do cientismo e do positivismo, o movimento republicano e, em especial, a difuso das ideias da Escola Nova. Com efeito, enorme a influncia deste ltimo aspecto no meio pedaggico nacional, sobretudo a seguir implantao do Regime Republicano. Na Escola Nova - tambm designada escola experimental -, baseada no princpio a escola para a criana, praticavam-se inmeras tarefas, desde os trabalhos manuais, agrcolas, cultura fsica, - atravs dos jogos e desportos-, at aos trabalhos intelectuais, visando, sobretudo, desenvolver u m modelo educativo que estivesse intimamente preocupa-se, ligado prpria vida. tambm, com as Neste sentido, esta escola e prticas interdisciplinares

responsvel pela introduo de novos processos de avaliao, como a auto e hetero-avaliao e as observaes de carcter psicolgico e, no que diz respeito educao social e cvica, reala o contributo individual e colectivo dos alunos n a planificao e organizao das tarefas, bem como a utilizao do self-government. Ligados ao desenvolvimento da pedagogia experimental e difuso das ideias da Escola Nova encontram-se alguns pedagogos portugueses que, inevitavelmente, deixam a sua marca na histria da educao nacional. o caso da Faria de Vasconcelos, 70 cuja obra inclui estudos sobre questes pedaggicas, psicolgicas e didcticas, algumas das quais ainda hoje mantm a sua actualidade. O pedagogo cria e dirige, na Blgica, uma escola nova, tornando-se n u m a figura de renome internacional, diversas vezes requisitado por entidades estrangeiras a fim de orientar actividades pedaggicas nos seus pases. Publica Une cole Nouvelle en Belgique, escrito prefaciado por Ferrire que tece elogios escola dirigida por Faria de Vasconcelos

70

Consulte-se Manuel Ferreira Patrcio, Vasconcelos, Faria de, Enciclopdia Logos, vol. 5, pp. 415-417.

68

e o considera um pioneiro da educao do futuro. De igual modo exerce, entre outras funes, a docncia na Universidade Nova de Bruxelas onde se doutorara, em 1904, n a rea das Cincias Sociais, e torna-se assistente de Claparde em Genebra. Elemento importante do grupo Seara Nova, Faria de Vasconcelos apontado, tambm, como um dos principais colaboradores na elaborao, em 1923, do projecto de Reforma de Joo Camoesas que, apesar de nunca ter sido concretizado, no deixa de constituir u m a marca fundamental na tentativa de reformular a educao portuguesa da poca. Ainda ligado ao desenvolvimento da pedagogia experimental e difuso das ideias da Escola Nova se destaca Alves dos Santos, reputado pedagogo 71 que, tendo sido discpulo de Claparde, pe em prtica as influncias que dele recebeu, fundando e dirigindo, n a Universidade de Coimbra, o primeiro laboratrio portugus de psicologia e pedagogia experimental. Embora impedido por deciso governamental de realizar, em 1906, u m Congresso Pedaggico, torna-se notvel o documento que havia sido preparado para tal e onde Alves dos Santos se refere instruo primria, a tecendo importantes consideraes, que se estendem s bases pedaggicas e cientficas da educao; obrigatoriedade e gratuitidade do ensino primrio; coeducao; ensino tcnico e profissional; formao de professores; legislao e higiene escolares; inspeco e organizao da estatstica constituio escolar. de uma Aproximando-se pedagogia de outros que educadores resulte do portugueses, em especial, Adolfo Coelho, defende, igualmente, a portuguesa conhecimento cientfico acerca da criana portuguesa. Tambm os estudos efectuados por Antnio Aurlio da Costa Ferreira 72 se inserem no mbito da psicologia experimental e realam um modelo de ensino que permite desenvolver a totalidade das faculdades das crianas segundo as ideias de Pestalozzi, cabendo
71 72

Consulte-se, tambm, Rmulo de Carvalho, op. cit.. pp. 657-658. Algumas obras deste pensador so referidas por Rmulo de Carvalho, op. cit., pp. 907 e 9 2 1 .

69

escola preparar os alunos para o desempenho de um papel activo na vida social. Os trabalhos do investigador portugus incidem sobre problemas relacionados com a psicologia e a pedologia, temas como a formao de professores do ensino primrio, e referem, igualmente, itens que se ligam problemtica do ensino e da aprendizagem das crianas deficientes, o que permite constituir as bases para o trabalho que, no futuro, ser dedicado ao ensino especial. possvel verificar, assim, como o movimento republicano permite romper com o conservadorismo dominante, nomeadamente ao nvel do plano educativo, apresentando concepes que, pelo contrrio, se assumem como progressistas e libertrias. Outro pedagogo que se insere neste ambiente de renovao Joo de Barros, a quem se deve a expresso educao republicana. 73 O fundamento do seu mtodo educativo para a escola portuguesa de raiz nacionalista e visa, sobretudo, republicanizar a escola e o pas. Preocupado com a laicizao do ensino e a luta contra o elevado grau de analfabetismo 74 que se verificava, n a poca, atingindo os cerca de 75% da populao, Joo de Barros adepto de um modelo de ensino integral, decerto influenciado da educao pelo contacto com as realidades tcnico e educativas de outros pases europeus. Neste mbito, defende o desenvolvimento primria e do ensino profissional, assim como a necessidade de incrementar u m a educao artstica, moral e cvica.

73 74

Veja-se Rmulo de Carvalho, op. cit., pp. 651-653. Note-se que, embora se colhessem elementos estatsticos em documentos oficiais acerca do nmero de escolas existentes, professores em exerccio e grau de analfabetismo, s em 1877 publicado, pela primeira vez, o Anurio Estatstico do Reino de Portugal, cujos dados mais antigos respeitam ao ano escolar de 1872-1873. O Anurio s voltaria a ser publicado nove anos depois, em 1886, com estatsticas relativas a 1884 e tambm informaes de 1878, sendo possvel nele encontrar a primeira informao oficial sobre analfabetismo a nvel nacional. Veja-se Rmulo de Carvalho, op. cit., pp. 613-614 e consulte-se, igualmente, o Anexo IV.

70

Estes objectivos nunca seriam abandonados pelo pedagogo que, atravs das funes que desempenha no Ministrio da Instruo at ao golpe de 28 de Maio de 1926, no desiste de os levar prtica, apesar dos contnuos dos obstculos decorrentes a da instabilidade alterao das verificada no tempo do republicanismo. No entanto, era inteno fundamental governantes republicanos mentalidades atravs da instruo e da educao. No mbito das inmeras propostas de renovao no plano educativo surge um documento fundamental, realidade, este decreto datado de 29 de Maro de constitui a base da chamada 1911. Na Reforma

Educativa desse ano, definindo a organizao e estruturao do ensino infantil, primrio e normal e constituiu, para Rmulo de Carvalho, uma reforma de sonho, em que se programa o que seria bom ver realizado, sem se atender situao real do pas, sua pobreza sem remdio, impreparao dos seus executores, sonolncia dos servios do Estado, inrcia nacional. Ainda hoje, mais de setenta anos decorridos sobre a publicao daquela reforma, no temos, nem de longe, a possibilidade de realizar as suas determinaes naqueles pormenores, e no so poucos, que ainda mantm actualidade.75 O decreto republicanos em questo , de facto, preparado das por dois

convictos,

profundos

conhecedores

questes

educativas e das inovaes pedaggicas em curso no estrangeiro - o j referido Joo de Barros e, tambm, Joo de Deus Ramos, que o acompanha nessa tarefa. Entretanto, a reforma de 29 de Maro de 1911 do ensino primrio sofre alteraes nos anos subsequentes, sendo substituda por outra, em 1919, durante a permanncia de Leonardo Coimbra como Ministro da Instruo Pblica. Esta ser, com efeito, outra figura de destaque no mbito do republicanismo, sendo de assinalar o seu

75

Rmulo de Carvalho, ibid., p. 666.

71

interesse pelas questes educativas. Fundador da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Leonardo Coimbra ter como aluno e discpulo, neste estabelecimento de ensino, Delfim Santos, exercendo sobre o pensamento deste ltimo u m a notvel influncia. Provm do prprio Delfim as seguintes palavras: Conhecemos Leonardo Coimbra nesta cidade do Porto, seguimos os seus cursos n a Faculdade de Letras desta Universidade, no seu convvio forjmos u m a vocao e um destino. 76 Segundo Leonardo Coimbra, qualquer reforma no mbito educativo deve fundamentar-se n u m a teoria da cultura. Apresenta, assim, uma concepo simultaneamente antropolgica e democrtica da educao, defensora das liberdades criadoras da cultura nacional, permitindo, deste modo, a afirmao da pessoa e no a mera reproduo de um modelo de homem previamente definido de acordo com o poder poltico. O homem passa a ser entendido no como simples indivduo, mas como pessoa, dimenso que ser igualmente valorizada no pensamento pedaggico de Delfim Santos. Outro contributo fundamental para a pedagogia nacional dado por Adolfo Lima, 77 republicano radical, fundador da revista Educao Social, que segue os princpios do Bureau International des coles Nouvelles. Defensor de u m a educao de cariz progressista, critica o estaticismo do sistema de ensino portugus e prope a criao de escolas populares e de cursos nocturnos ps-laborais, bem como a construo de u m a rede escolar, paralela oficial, o que leva a que a Confederao Geral dos Trabalhadores adira s suas teses. Igualmente adepto e divulgador das ideias do Movimento da Educao Nova, tambm lvaro Viana de Lemos 78 assinala o

76 77 78

Delfim Santos. Actualidade e Valor do Pensamento Filosfico de Leonardo Coimbra, op. cit., vol.2, p. 225. Consultem-se as obras referidas por Rmulo de Carvalho, op. cit., pp. 920 e 923. Consultem-se as obras referidas por Rmulo de Carvalho, op. cit., pp. 922 e 926.

72

panorama

pedaggico

nacional,

valorizando

os

interesses

dos

professores, em especial os primrios, os quais deveriam contribuir para a melhoria dos hbitos e das precrias condies de vida das populaes e promover u m a alterao das mentalidades. Por outro lado, Viana de Lemos denuncia a reproduo provocada pela assimetria e desigualdades no acesso ao ensino e prosseguimento de estudos das crianas residentes nos meios urbanos e naquelas que viviam nos meios rurais. Antnio Srgio mais uma figura significativa do leque de investigadores e pedagogos defensores dos ideais da Escola Nova. Ao pretender fundar as suas ideias pedaggicas na perspectiva que tem acerca da histria de Portugal, tenta fazer corresponder o sistema educativo s necessidades do aparelho produtivo. Defende, assim, uma educao nacional, embora no orientada para u m nacionalismo exagerado, condio necessria para promover uma educao econmica, cooperativista e orientada por ideais humanistas. Srgio entende a educao como o real caminho para alcanar a democracia, elogiando, com vista a esse fim, a pedagogia do self-government, a nica capaz de proporcionar u m a educao cvica de conscincia democrtica. Neste contexto, escreve: S a escola essencialmente activa, para ricos e para pobres, pode fundir todas as classes numa comunidade humana superior (...). A reunio destas trs espcies (o intelectual, o pequeno-burgus e o operrio) na mesma comunidade de trabalho - na mesma escola de educao activa dar um agente de realizao plena do ressurgimento portugus.79 Aproximando-se de Dewey, Srgio apela a um ensino em que a teoria resulte da aco, apontando, assim, para u m a educao experimental na qual o professor deve ter, como metas principais, o

79

Antnio Srgio, Paideia, in Ensaios, tomo 7, pp. 226-227. Veja-se, tambm, Rmulo de Carvalho, op. cit., pp. 706-707.

73

desenvolvimento do esprito crtico e do pensamento autnomo dos seus alunos, o que conduz, igualmente, consciencializao da necessidade de preparar os professores, adaptando-os s novas exigncias educativas. Deste modo, embora alguns investigadores e pedagogos portugueses apresentem concepes renovadoras no mbito educativo antes da implantao do regime republicano , no entanto, durante o perodo de vigncia deste sistema poltico que se procede a uma efectiva reestruturao educativa, em grande parte devido inteno dos governantes republicanos de modificar as mentalidades atravs do ensino e da educao, motivados pela verificao de inmeros problemas, entre os quais, o elevado grau de analfabetismo registado no nosso pas, a insuficincia de escolas primrias e a deficiente preparao cientfica e pedaggica da maior parte dos professores deste grau de ensino. assim que durante a I a Repblica se assiste a um importante movimento inovador no seio dos pedagogos portugueses ligados s ideias da Educao Nova que tentam incrementar, no nosso pas, as tendncias progressistas no plano educativo, facto que, pedagogos defendem o progresso social e da noutras a naes, constitua j u m a realidade. Entre outros aspectos, estes democracia, universalizao do ensino primrio, o desenvolvimento integral da personalidade dos alunos e a ligao real entre o ensino, a cultura e a vida. No entanto, a actuao renovadora dos legisladores republicanos no se realizar do mesmo modo em todos os graus de ensino. Acerca desta assimetria escreve Rmulo de Carvalho:
A urgncia reformulao pela mesma urgncia primeiro portugus que os republicanos puseram, igualmente dois logo nos posta incios de 1911, na a no das

do ensino primrio, sobre

na do ensino de ensino e que deveria

universitrio Justifica-se porque, de surgir

altura, (...) no teve paralelo aqueles no atrasar

no ensino secundrio. escales

na actuao

caso, era preciso que a Repblica

a criao do novo modelo

homem

trazia no seu programa

74

sementes lanadas logo no ensino infantil; e, no segundo caso, para decapitar, to breve quanto possvel, a hegemonia coimbr.80 Com efeito, a hegemonia coimbr permitira manter, durante sculos, a soberania e a exclusividade da Universidade de Coimbra relativamente aos estudos superiores, mas um grande golpe dado, nesta Universidade, em 22 de Maro de 1911, pelo decreto que institui a criao das Universidades de Lisboa e do Porto. Devido a constantes agitaes e conflitos, a Faculdade de Letras s surge, no Porto, no ano de 1919 , tendo sido fulcral , nesse sentido, a interveno do ento Ministro da Instruo Pblica, Leonardo Coimbra que, no prembulo do Decreto de 10 de Maio de 1919, justifica : Considerando que, sendo as condies da cidade do Porto de mais larga actividade que as de Coimbra, convm que na Universidade do Porto haja Faculdade de Letras.81 importante ainda assinalar a tentativa de transformao no plano educativo levada a efeito por Joo Camoesas durante a I a Repblica. Na realidade, Camoesas, Ministro da Instruo Pblica em 1923, apresenta em Portugal, pela primeira vez, u m Pblica, em que participam personalidades como documento Faria de publicado em 2 de Julho desse ano sob o ttulo Estatuto da Educao Vasconcelos e Antnio Srgio, e no qual possvel encontrar uma viso global e integrada do sistema de ensino. No entanto, o referido diploma permanecer apenas como documento histrico, em virtude da queda do governo em que Camoesas era Ministro da Instruo. A instaurao do regime ditatorial a partir de 28 de Maio de 1926, no podia deixar de se reflectir no plano pedaggico. Uma das uma

80 81

Rmulo de Carvalho, op. cit., p. 682. Leonardo Coimbra citado por Rmulo de Carvalho, op. cit., p. 691. Note-se que, em Abril de 1928, criado u m novo decreto que estipula o encerramento da Faculdade de Letras do Porto, o que viria a acontecer somente em 30 de Julho de 1931, no final do ano lectivo. Permitiu-se, assim, que os s e u s alunos, nomeadamente Delfim Santos, que j frequentavam a Faculdade n a altura da publicao do decreto, pudessem concluir as respectivas licenciaturas.

75

prioridades do novo regime a de substituir o modelo educativo republicano, considerado pelos novos dirigentes como demasiado descentralizador, democratizante e promotor da desvalorizao dos valores familiares e cristos. Rapidamente o salazarismo o substitui pelo tringulo ideolgico Deus, Ptria, Famlia. O Estado comea a intervir cada vez mais n a educao, controlando os professores e reduzindo o seu poder na sociedade e no processo educativo, e procede ideologizao do sistema de ensino, passando a fomentar uma escola de tipo elitista. Assim, logo em J u n h o de 1926, proibida a coeducao no ensino primrio elementar e, em Maio de 1927, inicia-se a reforma deste grau de escolaridade, pela qual se promove a degradao scio-econmica e formativa dos professores primrios e se reduz a escolaridade obrigatria de cinco para trs anos. Os interesses daquele grupo profissional seriam ainda fortemente abalados com a extino da Unio do Professorado Primrio Oficial.82 Embora a aco centralizadora do regime ditatorial de Salazar ultrapassasse largamente a rea do ensino verificam-se, neste domnio, inmeras aces repressivas tendentes a melhor exercer o controlo por parte dos governantes. Pouco a pouco, o regime promove a ideologizao ao nvel do ensino, sendo a escola considerada por Salazar como o meio privilegiado para travar as ideias marxistas, que considerava responsveis pelos males do mundo, e tambm uma das formas pelas quais poderia expandir as suas directrizes e concepes ideolgicas, de raiz catlica. Assim, a implantao do ideologema salazarista Deus, Ptria, Famlia publicamente proferido por Salazar no seu discurso comemorativo do dcimo aniversrio do golpe de 28 de Maio de 1926:

82

A este propsito, consultem-se os excelentes trabalhos de J. Salvado Sampaio, O Ensino Primrio (1911-1969). Contribuio Monogrfica, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1975/1977, e de .Antnio Nvoa, Le Temps des Professeurs, INIC, Lisboa, 1987.

76

No discutimos Deus e a virtude; no discutimos a Ptria e a sua Histria; no discutimos a autoridade e o seu prestgio; no discutimos a Famlia e a s u a moral (...).83 A elitizao da escola , tambm, um dos objectivos a atingir pelo novo regime. Nesse sentido, a par da desvalorizao do ensino primrio assiste-se, com efeito, valorizao da formao dos professores liceais e limitao das matrculas no ensino secundrio, factores que permitem, por si s, uma seleco social e a constituio de um ensino destinado s elites. O gradual controlo do Estado sobre o sistema educativo ainda mais reforado com a entrada em funes do Ministro da Instruo Pblica, Carneiro Pacheco, em Janeiro de 1936, cuja reforma educativa, levada a cabo nesse mesmo ano, deixa prolongadas marcas no sistema educativo do pas. da sua autoria o decreto que conduz a inmeras mudanas, entre as quais aquelas que levam seleco rigorosa dos professores, reviso dos programas de todos os graus de escolaridade e instituio do livro nico; criao de u m a organizao nacional para a Mocidade Portuguesa; substituio da designao de Ministrio da Instruo Pblica para a de Ministrio da Educao Nacional e criao da J u n t a Nacional da Educao que substitui a J u n t a de Educao Nacional, aspectos que constituem algumas das marcas fundamentais do Estado Novo.84 Carneiro Pacheco surge, ento, como o executor perfeito dos ideais salazaristas. Sobre ele escreve Rmulo de Carvalho:
Com a criao dimenses, compasso nazismo moldagem
83 84

da Mocidade

Portuguesa,

que foi a sua

obra

de italiano

maiores e ao e do a que

obrigou toda a Juventude de um hino, alemo. das Tudo crianas na imitao quanto e dos

do pas disciplina embevecida teve ao sempre modelo

de uma farda como

do fascismo

executou adolescentes

objectivo

nacionalista

Antnio de Oliveira Salazar, Discursos e Notas Polticas, vol.2, p. 130. Recorde-se que foi a J u n t a de Educao Nacional o organismo que, em 1935, concedera u m a bolsa a Delfim Santos para que este se deslocasse ao estrangeiro.

77

defendia, e isso obrigou a concentrar todas as atenes nos ensinos primrio e liceal. O ensino universitrio no lhe interessou, como bvio (...).85 Assim se verifica como, pouco a pouco, o crescente predomnio da figura de Salazar e a aco repressiva levada a efeito pelo Estado Novo, pem fim ao movimento libertador e inovador, caracterstico dos pedagogos portugueses defensores das ideias da Escola Nova, cujo apogeu se revelara durante o regime republicano e que, desde o golpe militar de 1926, vinha perdendo, gradualmente, a sua importncia e ia sufocando as tendncias progressistas da pedagogia nova defendida pelos idelogos republicanos. No final da Segunda Guerra Mundial, o regime salazarista, contrariamente s perspectivas de democratizao resultantes da vitria dos Aliados, ainda torna mais forte a sua vertente totalizante e repressiva o que se repercute, naturalmente, no sector educativo. Com efeito, Pires de Lima, pouco tempo aps a sua nomeao para Ministro da Educao, em J u n h o de 1947, demite das suas funes alguns docentes universitrios, acusando-os de apoiarem a oposio ao regime, tal como o historiador Oliveira Marques salienta na seguinte passagem: Expurgaes peridicas privaram as universidades de alguns dos seus melhores valores, ao mesmo tempo que razes estritamente polticas impediam o recrutamento de pessoal qualificado, dificultavam as promoes e facilitavam o caminho a personalidades medocres.86 Num cenrio de visvel estagnao do sistema de ensino

portugus realiza-se, no entanto, em 1948, uma reforma do Ensino Tcnico, resultante, em parte, do maior investimento estrangeiro no nosso pas, da expanso da economia e da tomada de conscincia da

8a 86

Rmulo de Carvalho, op. cit., p. 778. A. H. de Oliveira Marques, op. cit., vol.2, p. 328.

78

necessidade

de

mo-de-obra

especializada,

que

conduz,

na

realidade, valorizao da componente tcnica. Por outro lado, n a tentativa de fazer diminuir o elevado grau de analfabetismo em Portugal e procurando, de igual modo, vingar o princpio da escolaridade obrigatria, Pires de Lima publica, em 1952, o Plano de Educao Popular destinado s crianas em idade escolar, e a Campanha Nacional de Educao de Adultos. No entanto, o problema efectivo do analfabetismo portugus no seria resolvido, em grande parte, devido aos atrasos e lacunas que o nosso sistema educativo apresentava. Pires de Lima substitudo, em 1955, por Francisco de Paula Leite Pinto, engenheiro e professor da Universidade Tcnica de Lisboa, o que, de certa forma, marca a ascenso de um tecnocrata direco do Ministrio da Educao, factor que acarreta novas perpectivas no mbito educativo. Perante os novos desafios da sociedade e do mundo, os anteriores alicerces da educao elementar - 1er, escrever e contartornam-se insuficientes, sendo necessrio passar a promover u m a ligao entre a educao e a vertente scio-econmica, atravs da formao de mo-de-obra diversificada que a tcnica exige. Nessa linha de pensamento, a escolaridade obrigatria passa, em 1956, de trs para quatro anos, para o sexo masculino, permanecendo, no entanto, o sexo feminino com uma escolaridade mnima obrigatria de trs anos que, s em 1960, ser equiparada, em termos de durabilidade, do sexo oposto. Como oportunamente ser referido, Delfim Santos surge no ambiente pedaggico portugus como u m dos pensadores que, de forma consciente e crtica, denunciam a curta durao da escolaridade obrigatria em Portugal. Apesar de pertencer ao aparelho governativo do Estado Novo, Leite Pinto no deixa de ser crtico face a alguns aspectos do funcionamento institucional, vindo a ser substitudo, em 1961, por deciso de Salazar, que encara como ameaa dos alicerces do regime a

79

viso mais tecnicista da poltica educativa do novo Ministro. Depois de Leite Pinto e at ao golpe militar de 25 de Abril de 1974, que ps fim ao regime ditatorial imposto em 1926, mais quatro Ministros da Educao desempenham funes: Manuel Lopes de Almeida, 1961; Inocncio Galvo Teles, 1962; Jos Hermano Saraiva, 1968 e, por ltimo, Jos Veiga Simo, 1970, cuja obra na Educao Nacional representou, segundo Rmulo de Carvalho, um inegvel progresso, 87 o que se ilustra na seguinte afirmao do prprio Veiga Simo: Para alm das ideologias a que cada um aderiu, devem sobrepor-se as imagens das crianas vidas de escolas, dos jovens a quem devemos dar formao profissional actualizada, das inteligncias que no podem ser perdidas.86 Aps o 25 de Abril e at hoje, so muitos os Ministros da Educao que j exerceram poderes, levando prtica intenes, projectos e reformas mltiplas. No entanto, olhando em nosso redor, depressa tomamos conscincia dos duros caminhos que ainda preciso trilhar, embora reconhecendo que nunca poder ser atingida uma meta definitiva pois, tal como os homens, as sociedades e o mundo, tambm o fenmeno educativo necessita ser perspectivado na sua vertente dinmica e aberta, e no como algo que se possa estabelecer de modo acabado e definitivo, constituindo, assim, um permanente desafio a ganhar pelas diferentes naes e poderes polticos. A abordagem de alguns aspectos inerentes ao contexto scio-poltico, econmico e pedaggico, quer a nvel nacional, quer internacional, justifica-se, neste trabalho, no sentido em que a obra de

87

Rmulo de Carvalho, op. cit., p. 812. s Jos Veiga Simo citado por Rmulo de Carvalho, op. cit., pp. 81

80

Delfim Santos s poder ser entendida, na realidade, em funo do resultado da confluncia de alguns desses factores. Procurar-se-, seguidamente, analisar as reas temticas mais representativas do pensamento delfiniano, tendo naturalmente como cenrio todo o quadro que permite contextualizar a sua obra.

81

CAPTULO III CONTRIBUTOS PARA A COMPREENSO DA PERSPECTIVA GNOSIOLGICA DELFINIANA

Ao ser aprovado, por parte da ento denominada J u n t a de Educao Nacional, 89 o plano de trabalho que Delfim Santos se havia proposto realizar no estrangeiro, o Autor obtm desta instituio uma bolsa de estudos que lhe permite ausentar-se de Portugal, entre 1935 e 1937, at ustria, Alemanha e Inglaterra, pases onde contacta com inmeros pensadores que exercem sobre o seu trajecto intelectual uma enorme influncia e, igualmente, lhe permite elaborar o escrito Situao Valorativa do Positivismo que apresenta ao Instituto para a Alta Cultura, em 1938, precisamente como relatrio final de dois anos de investigao. Findo este perodo, Delfim desloca-se novamente ao estrangeiro, onde vive a sua segunda experincia alem, entre 1937 e 1942, e da qual resultam duas importantes obras: Da Filosofia, em 1939 e Conhecimento e Realidade, em 1940. Considerando a riqueza contextual em que o Autor tem a possibilidade de consolidar os seus pensamentos e tendo como suporte privilegiado a trilogia de obras acima referidas tentar-se-, seguidamente, proceder clarificao e compreenso da perspectiva gnosiolgica delfiniana.

s? Recorde-se que, aps a Reforma de Carneiro Pacheco, em 1936, este organismo passou a designar-se J u n t a Nacional de Educao. Um pouco mais tarde sucede, a esta ltima, o Instituto para a Alta Cultura.

82

III. 1. O CONTACTO COM O CRCULO DE VIENA

Na capital austraca, Delfim Santos tem a possibilidade de desenvolver importantes contactos com os investigadores da chamada Filosofia das Cincias, estudando directamente com os principais representantes do neopositivismo, 90 nomeadamente Schlick e Karl Buheler, e assistindo, de igual forma, a cursos e conferncias de pensadores como Husserl, Heisenberg e Piaget.

90

O neopositivismo, tambm denominado positivismo lgico, desenvolveu-se depois da Primeira Guerra Mundial no chamado Crculo de Viena, composto por u m grupo de personalidades que se reuniam em torno de Moritz Schlick, ento professor n a Universidade da capital austraca. A partir de 1924, o grupo comeou a encontrar-se regularmente e dele faziam parte, alm de Schlick, sobretudo os matemticos Hans Hahn, Karl Menger e Kurt Gdel, o fsico Philipp Frank, o socilogo Otto Neurath e os filsofos Rudolf Carnap, Viktor Kraft e Friedrich Waismann. Devido aos inmeros encontros internacionais que promoveu, o grupo vienense exerceu forte influncia sobre o pensamento filosfico de grande parte da Europa e dos Estados Unidos durante as dcadas de 30 e 40. O manifesto elaborado pelo Crculo, em 1929, apresenta u m acentuado contedo antimetafsico e estabelece como vlidos apenas os juzos analticos (como os teoremas da matemtica) ou os sintticos a posteriori (como as sentenas das cincias naturais), sendo declarados sem sentido os juzos sintticos a priori. De modo semelhante ao positivismo antigo, o neopositivismo nega a metafsica, exige a cientificidade da filosofia e defende que o conhecimento do real provm necessariamente da experincia sensvel. As diferenas decorrem das vrias concepes de lgica e de matemtica, que passam a ter validade independente da experincia, sendo consideradas analticas. Assim, existem d u a s espcies de conhecimento: o emprico e o analtico. O neopositivismo tenta unir a submisso ao puramente emprico com os recursos da lgica formal simblica. O mtodo tambm distinto do utilizado no positivismo antigo: vai-se reduzindo cada vez mais anlise lgica de conceitos e proposies que se prolonga n u m a orientao de anlise da linguagem. Com a invaso nazista da ustria, em 1938, o Crculo de Viena desfez-se. Sobretudo a partir dos anos 50, a s u a filosofia - positivismo lgico ou neopositivismo - passou a ser objecto de crtica radical. Veja-se, a este propsito, Nelson Gonalves Gomes, Crculo de Viena, Enciclopdia Logos, vol. 1, pp. 981-984 e Simon Blackburn, Dicionrio de Filosofia, pp. 342-343.

S3

O intenso contacto que mantm com o Crculo Vienense leva-o a reforar algumas ideias relativamente s concepes dos positivistas e, simultaneamente, a sistematizar noes sobre as quais j havia reflectido enquanto aluno de Leonardo Coimbra91 e aps ter concludo a licenciatura. Com efeito, j num ensaio seu de 1933 intitulado Dialctica Totalista, Delfim Santos realiza uma reflexo que marcar o desenvolvimento do seu pensamento posterior. So do Autor as seguintes palavras:
A mstica sociedade, demonstrao Foi a suposio actual da cincia passou, duma estrutura e os ensaios fsica vital, (...) espiritual subordinar, era a cincia, e que que criou no no superior mundo nem duma deram organizao o que cientfica dar da - a

podiam

da sua impossibilidade.

de que a mais alta actividade a ela se deveriam o manifesta. que

todas as outras actividades o desequilbrio

(...) A cincia

si Os anos 60 do sculo XX portugus assistiram, por um lado, ao aparecimento de importantes trabalhos de diversas correntes filosficas de inspirao racionalista, espiritualista e idealista e foram marcados, por outro lado, pelos primeiros ecos da doutrina positivista e do cientismo a ela associado. No nosso pas, as ideias positivistas depararam-se com oposies e crticas desde as s u a s manifestaes iniciais, provenientes de dois quadrantes vitais: o sector teolgico da Igreja Catlica e o campo metafsico dos filsofos e pensadores de orientao racionalista ou espiritualista. Neste quadro, assumem-se como positivistas, entre outros, Tefilo Braga (chefe da escola positivista portuguesa), Teixeira Bastos, Abel Salazar e Vieira de Almeida, enquanto do lado anti-positivista possvel identificar pensadores como C u n h a Seixas, Amorim Viana, Sampaio Bruno, Oliveira Martins, Domingos Tarroso, Manuel Ferreira Deusdado e Antero de Quental. Tambm Leonardo Coimbra manifesta, n a s u a obra, u m a crtica cerrada doutrina positivista continuada pelos seus discpulos, entre os quais se destacam Delfim Santos, lvaro Ribeiro e Jos Marinho. Leonardo Coimbra formou-se n u m ambiente positivista que anunciava a morte da metafsica. No entanto, a s u a formao cientfica leva-o a propor u m a metafsica capaz de ultrapassar as limitaes positivistas. Assim, procura elaborar u m novo mtodo e u m a nova positividade filosfica, assentes n a ideia de que a cincia e a filosofia deveriam progredir j u n t a s . Deste modo, a s u a concepo filosfica produz u m a nova pirmide em cuja base esto as noes cientficas e, no topo, as noes de liberdade, espontaneidade e constante criao. Ao positivismo de Comte ope u m novo sistema - o Criacionismo. A este, Leonardo concebe-o como u m a filosofia da aco, portanto dinmica, simultaneamente espiritualista e aberta a u m a filosofia da liberdade criadora. Consulte-se A. Braz Teixeira, Positivismo em Portugal, Enciclopdia Logos, vol. 4, pp. 367-374 e Manuel da Costa Freitas, Coimbra, Leonardo Jos. Enciclopdia Logos, vol. 1, pp. 1026-1034.

84

inferior arte, religio e filosofia. Tem com elas relaes de coexistncia e no de excluso.92 Na excluso verdade, de tudo as o teses que defendidas no pelo grupo ser austraco, a comprovado

n o m e a d a m e n t e , a r e d u o da filosofia

filosofia d a s cincias, pudesse

e x p e r i m e n t a l m e n t e e a rejeio do c o n h e c i m e n t o metafsico b a s e a d o n a impossibilidade de verificao d a s proposies metafsicas e no p r e s s u p o s t o de q u e n o vivel a s u a t r a d u o n u m a lgica, leva Delfim S a n t o s , a i n d a n e s s e escrito, a a s s i n a l a r : na prpria cincia um novo critrio de valor fez a sua admisso, como, em vez de procurar uma atitude dominadora e exclusivista, do sculo passado indeterminao, os homens de cincia cientifico procuram novos mtodos em desacordo com o esprito que orientou a cincia e muito de acordo com aquilo que o primarismo Lembremo-nos criado pela excluiu injustamente. que se fala, na fsica, de princpio de e cousismo da fsica de h trinta se ope uma lgica do mecanismo linguagem

contrrio ao causalismo

anos; que ao atomismo

concepo totalista, expressa em Broglie e Dirac; que h na fsica actual um interesse de renovao do hilozosmo, mormente nos fsicos ingleses; que ao dogmatismo cientfico se substituiu um critrio de incerteza, como Bertrand que a biologia moderna justifica esta atitude Russell, num livro recente, exps convincentemente; que a filosofia contempornea, antimecanicista,

a mais clara expresso dessas novas tendncias pela renovao do vitalismo; claramente expressa em Heidegger e Scheller, Whitehead e Alexander, Le Roy e Meyerson, Gasset e Leonardo Coimbra.93

As crticas s t e s e s a p r e s e n t a d a s pelo g r u p o a u s t r a c o e o s e u excessivo reducionismo sero reafirmadas pelo pedagogo p o r t u g u s n a s u a o b r a Situao Valorativa do Positivismo que, m a i s a d i a n t e , se abordar.

52 Delfim S a n t o s , DialcticaTotalista, op. cit., vol.1, p p . 3 5 - 3 6 . sa Ibid., p p . 3 6 - 3 7 .

85

III.2. A PRIMEIRA EXPERINCIA COM A FILOSOFIA E PEDAGOGIA ALEMS

Na Alemanha, Delfim Santos vive dois momentos de fulcral importncia para a consolidao do seu pensamento que marcam profundamente a s u a obra: por um lado, o contacto com a Metafsica do Conhecimento de Nicoli Hartmann e, por outro, com a Pedagogia de Spranger. A assistncia e a participao em lies e seminrios mltiplos destas personalidades, na Universidade de Berlim, permitem ao Autor aprofundar algumas temticas com as quais j se tinha, de certo modo, familiarizado e que o levam a aderir, futuramente, s correntes fenomenolgica e existencial. A elaborao terica de Hartmann e, fundamentalmente, a s u a teoria dos estratos, exerce sobre Delfim uma influncia preponderante. A Metafsica do Conhecimento do pensador alemo surge como uma teoria que aceita o problema do conhecimento como questo metafsica, sendo desenvolvida por Hartmann como u m a ontologia crtica, recorrendo ao que designa por anlise categorial. A ontologia crtica baseia-se no reconhecimento de que o lgico no esgota o ontolgico afirmando-se, assim, como metafsica. A influncia de Hartmann em Portugal determinante em Delfim Santos, mas tambm se pode verificar em Cabral de Moncada, Miranda Barbosa e nos filsofos da escola de Braga. Relativamente a Spranger, nele encontra Delfim alguns dos principais aspectos que viro a manifestar-se na sua obra pedaggica. Spranger procura estruturar as bases de uma psicologia compreensiva que captasse a vida h u m a n a fora das abstraces cientficas e as

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revelasse com u m a apreciao de valores culturais. Empreende, assim, uma anlise tipolgica da personalidade, admitindo seis formas de valores reconhecidos na ordem histrica e cultural, podendo cada um deles dominar uma vida pessoal e subordinar, a si, todas as outras. Deste modo, Spranger determina seis tipos de personalidade na cultura moderna: o teortico, o econmico, o esttico, o social, o poltico e o religioso, aos quais correspondem, respectivamente, os seguintes valores: a verdade, a utilidade, a beleza, o amor, o poder e o valor total da vida. Estruturam-se, assim, atravs das formas tpicas do carcter, as bases de uma psicologia que se liga realidade quotidiana. A caracterologia de Spranger no visa a construo de tipos humanos abstractos mas a verificao das relaes afectivas, categorias e texturas espirituais inerentes ao modo de ser pessoal. Cada indivduo ligar-se- mais, ou menos, a cada um dos tipos atrs referidos, em funo da componente valorativa dominante. Estas concepes exercem influncia em Delfim, que a elas recorrer alguns anos depois quando pretende salientar a importncia que o conhecimento das caractersticas individuais e grupais deve assumir na sistematizao de todo o processo educativo.

III.3. A RELAO DIRECTA COM A VIDA CULTURAL INGLESA

A ltima etapa da deslocao de Delfim Santos ao estrangeiro como bolseiro acontece em 1937, em Inglaterra, onde desenvolve estudos no British Institute of Philosophy, na Aristotelian Society e na Universidade de Cambridge, relacionando-se, de modo directo, com a filosofia inglesa e prosseguindo a investigao que tinha iniciado, quase dois anos antes, em torno do (neo)positivismo.

87

Num artigo editado no Dirio Popular, em 1957, o Autor refere a experincia por si vivida naquele pas, vinte anos antes, recordando alguns aspectos que o marcaram e reconhece, tambm, a importncia que essa passagem por Inglaterra teve na sua formao teortica:
Quando em Londres e Cambridge, na segunda metade dos anos trinta, tomei contacto directo com a vida cultural inglesa, estudando filosofia e tentando a compreenso do ambiente espiritual dominante, como sabido, semelhana mtuo so tendentes ou dos seus ttulos.94 no foi pequena a surpresa discentes nem infecunda a experincia. As instituies pedaggicas e docentes so consequentemente inglesas no tm,

com as do continente; as relaes entre

de outra espcie e as formas de trabalho

formao do homem e no s ao conhecedor de livros

Depois, segue-se uma pequena descrio de Delfim onde possvel verificar que, j naquela poca, era visvel o seu desinteresse pelo positivismo lgico:
Fui-me afastando sucessivamente dos adeptos de Wittgenstein e de Carnap

Em Cambridge o clima era outro, embora tambm j l tivesse chegado por via de Wittgenstein o positivismo lgico, isto , a nova f hertica em relao pois os meus estudos de (...) No Trinity sequente filosofia tradicional. Em Cambridge defendi-me,

Viena estavam arrumados, talvez at muito bem arrumados.

College, a que pertenci, fui encontrar o ambiente que correspondia aos meus interesses. A visita ao Prof Broad e ao Prof. Moore e a convivncia tornou mais fcil o meu plano de estudos.
95

Na realidade, o Autor finaliza o referido artigo, tecendo elogios filosofia inglesa, tal como a seguir se demonstra:

94 Delfim S a n t o s , Filosofia Inglesa, op. cit., vol.2, p . 2 4 3 . es Ibid., p p . 2 4 4 - 2 4 5 .

xs A minha dvida Inglaterra no pequena. pensamento mas tambm profunda e sobretudo so No domnio da filosofia o se vulgarizou, comum (...). filosofia na

ingls no (...) o que falsa e esquematicamente revolta contra a filosofia do senso os aspectos predominantes da

Realismo e idealismo, anlise e dialctica, experincia e metafsica em sria e colaborao Inglaterra.96 A relao directa de Delfim S a n t o s com a vida c u l t u r a l inglesa permite-lhe, por u m lado, enriquecer a s u a experincia vivencial e consolidar o seu p e n s a m e n t o e, por o u t r o , decorrente d e s t e s factores, completar u m a o b r a que, e m 1938, s e r p u b l i c a d a e m Berlim com o ttulo Situao Valorativa do Positivismo d a qual se a p r e s e n t a m , a seguir, os principais tpicos de reflexo.

III.4. SITUAO CRTICA CINCIAS EM

VALORATIVA TORNO DA

DO

POSITIVISMO

REFLEXO DAS

PROBLEMTICA

FILOSFICA

Referindo-se

ao

seu

trabalho

Situao

Valorativa

do

Positivismo, Delfim S a n t o s a s s i n a l a q u e a maior parte deste livro foi escrita em fins de 1936 e enviada ao Instituto para a Alta Cultura como relatrio de actividade em Viena. Outra parte foi escrita em Cambridge em princpios de 1937 e com igual finalidade e destinou

Nesse relatrio e sntese final do perodo de bolseiro, o Autor a p r e s e n t a u m a reflexo em torno d a problemtica filosfica das cincias, no qual efectua u m a crtica c o n s t r u t i v a ao positivismo lgico

56 Ibid., p . 2 4 5 . 97 Delfim S a n t o s , Situao Valorativa do Positivismo, op. cit., vol.1, p .

89

d a Escola de Viena. Era s u a inteno elaborar u m e s t u d o crtico a c e r c a dos p r e s s u p o s t o s tericos do positivismo a c t u a l , modo de p e n s a m e n t o ao qual, a p e s a r de constituir u m a novidade p a r a a poca, pelo menos no nosso pas, Delfim coloca inmeras reservas, da nomeadamente realidade. Ao longo d e s s e escrito p r o c u r a n o se afastar do ponto de p a r t i d a epistemolgico do prprio positivismo e, por isso, a sua inteno , como refere, comprovar o positivismo pelo positivismo, 9 8 utilizando p a r a tal os r e c u r s o s preferidos por a q u e l a corrente de p e n s a m e n t o : a a n l i s e lgica dos e n u n c i a d o s tendo como s u p o r t e s bsicos as noes f u n d a m e n t a i s do positivismo: v e r d a d e , sentido e verificao. 99 Deste modo, finalidade principal de Delfim m o s t r a r q u e o positivismo desenvolve quando ele prprio intrinsecamente a a s u a prpria de superao, de no q u e concerne sua adequao anlise

afirma

impossibilidade

verificao

e n u n c i a d o s metafsicos: Uma coisa sabemos j: que o princpio da induo no pode ser uma tautologia ou, o que vale o mesmo, um enunciado analtico. (...) Com efeito, se o princpio da induo fosse um enunciado analtico o problema da induo no existiria. As dificuldades do problema da induo residem nisto: um enunciado posta sinttico com fundamento lgico. E Kant, consciente desta dificuldade,

bem em relevo por Hume, solucionou-a considerando

o princpio da induo cujo

um Juzo sinttico a priori. Esta soluo, admirvel dentro do ponto de vista kantiano, no pode, contudo, como sabemos, ser aceite pelo positivismo, maior esforo tem sido a desagregao do a priori sinttico. Porm, no

possvel tambm considera- -lo um enunciado experimental como o positivismo requer que sejam todos os que no so analticos. O princpio da induo sempre um enunciado demasiado geral e, sendo assim, no possvel induo justificar o seu sentido em relao realidade. Isto , o princpio da

CH

t)C)

' Ibid., p . 5 3 .

Ibid., p. 54.

90

tem a forma dum enunciado excessivamente um enunciado experimental, ser considerado um enunciado lgico.
100

geral para poder ser

considerado

e uma forma insuficientemente

geral para poder

C o n t i n u a n d o a e n u n c i a r a l g u n s dos o b s t c u l o s i n e r e n t e s ao prprio positivismo, justifica Delfim: impossvel, cientificas" empricos portanto, reconduzir o princpio da induo a um a um enunciado esto porque no mesmo so caso: no so gerais enunciados enunciado "leis porque enunciam

emprico, como tambm

lgico (...). As chamadas lgicos que

significam alguma coisa referentemente expresses

realidade, e no so ou universais

enunciados

logicamente o comportamento da realidade. Todavia no h cincia sem leis. Se o positivismo enunciados enunciado nos diz que cincia o conjunto ordenado de todos os que estes ser do sobre a realidade, sabem muito bem os positivistas geral ou vo permitir a formulao

enunciados so de formulao possvel em funo de leis que tm o tipo de de leis cujo enunciado igualmente geral e que em tudo se assemelham Poderamos dizer que o tipo dos enunciados o mesmo tipo a que pertencem os enunciados recusam admitir como possuindo positivismo fundamento excluindo os enunciados sentido. ao princpio da induo. (...)

a que pertence a expresso metafsicos que os

princpio da induo e a que pertencem tambm as chamadas leis cientficas positivistas do E assim a atitude coerente

metafsicos, porque a estes lhes falta o

emprico que lhes d sentido, deveria tambm excluir como sem

sentido o princpio da induo e todas as leis cientficas.101 No p r o s s e g u i m e n t o d a anlise anterior e inferindo q u e o prprio positivismo no consegue separar-se totalmente das marcas da

metafsica, o Autor a c r e s c e n t a que m u i t a s vezes o q u e a t a c a d o n a metafsica t a m b m susceptvel de a p a r e c e r n o u t r a s p e n s a m e n t o , inclusive no positivismo. 102 formas de

100 ibid., p p . 1 1 7 - 1 1 8 . loi Ibid., p p . 1 1 8 - 1 1 9 . 102 Ibid., p . 119.

91

Deste modo, para Delfim, o positivismo pode, na realidade, incluir-se no mbito metafsico. De igual forma, considera redutora a teoria do positivismo quando ela postula a unidade e homogeneidade do real, no aceitando a sua heterogeneidade. Assim, o positivismo apresenta uma viso monista da realidade que se mostra incapaz de exprimir, de modo adequado, o que cada domnio do real tem de regional. De facto, salienta o Autor:
O espiritualismo que os positivistas aquilo que no nega a matria; faz "emergir" a matria do esprito. O chamam metafsica no o relativamente ataca como metafsica. natureza tanto do no da

materialismo no nega o esprito; faz "emergir" o esprito da matria. Aquilo a primeiro termo da srie mas sim ao "fazer emergir". aqui que se o positivismo Ela existe esconde

materialismo como no espiritualismo sempre que qualquer um deles - e isso que os caracteriza - se afirma como tese metafsica porque tanto a eliminao tm ambos cosmognica. E como do absolutamente o eliminao do espiritualismo materialismo, ilegtimas. cujo primeiro espiritualismo cujo primeiro da totalmente

o valor de extrapolaes a matria,

Materialismo

no quer dizer antimetafsica,

mas metafsica, como para

termo da srie cosmognica correspondentemente

se poderia dizer que uma metafsica

termo da srie cosmognica o esprito. (...) Mas a concepo monista realidade, seja qual for o seu elemento arbitrria.103 ltimo de reduo,

C o n t r a r i a m e n t e ao positivismo, e n t e n d e Delfim q u e a u n i d a d e n o pode ser e n t e n d i d a como identidade m a s a p e n a s como u n i d a d e orgnica, pois tal como refere, realidade e pensamento so dois estranhos cuja existncia mutual. tendncia para a reduo unidade Nenhum dessa

deles se pode afirmar sem o outro, e se o real se mostra como diversidade tambm certo que o pensamento pluralidade transmitida pela intuio sensvel. E desta relao de contrrios

tos ibid., p . 171.

92

que surge o conhecimento. Este a expresso da unidade orgnica entre estas duas tendncias contrrias e respeita as condies necessrias dessa unidade. A tendncia para a unidade "realizar-se" pelo desenvolvimento como suficientemente terico dum s ingrediente manuteno sups-se considerado s no pensamento

explicativo de toda a realidade. (...) Se, como faz o

positivismo, entendermos unidade como identidade real ou homogeneidade, conhecimento busca o conhecido no desconhecido. reduzir aquilo que ainda se desconhece

assim ser possvel compreender a proposio que afirma que todo o acto de Tal afirmao no exprime mas que necessrio que necessrio conhecer aquilo que se desconhece,

ao que j conhecido. E o que j do conhecimento em fsica era

conhecido , como sabemos, o conjunto de relaes fsicas entre os objectos do mundo real. J em Comte esta transposio em fsica do que no pertence bem patente: os seus conceitos sociolgicos so, como sabido, uma traduo fsica. E o mesmo acontece com o actual logstico, tem tambm como tipo positivismo que, contanto seja funcionalmente

de conhecimento a fsica ou o estudo das relaes do mundo exterior.

O Autor c o n s i d e r a n o ser possvel a constituio d a cincia desligada d a reflexo filosfica e dos p r e s s u p o s t o s metafsicos, posio que o leva a afirmar q u e A teoria d a cincia q u e o positivismo a n u n c i a teoria d u m a cincia q u e n o seria n u n c a possvel como cincia. 105 E m Situao Valorativa do Positivismo p o d e m , com efeito, e n c o n t r a r - s e a l g u n s dos principais a s p e c t o s q u e esto p r e s e n t e s n a elaborao do filosfica e no pensamento pedaggico da delfiniano, corrente n o m e a d a m e n t e a d e m o n s t r a o , por p a r t e do Autor, d a i n c a p a c i d a d e atomismo, enquanto caracterstica reducionista positivista, p a r a i n t e r p r e t a r a s diferentes regies d a realidade. Note-se que a q u e s t o r e l a c i o n a d a com" a d e t e r m i n a o de diferentes regies ou esferas constitutivas d a realidade e s t p r e s e n t e e m g r a n d e p a r t e d a SUa Obra, O que permite c o n s t a t a r a s i m p o r t a n t e s influncias Heidegger e o seu m e s t r e , Leonardo Coimbra. i4 Ibid., p. 172. >s Ibid., p. 173. que exerceram no p e n s a m e n t o de Delfim p e r s o n a l i d a d e s como H a r t m a n n ,

93

Referindo-se s limitaes do a t o m i s m o , so do prprio Delfim as s e g u i n t e s palavras: O positivismo atomismo analtico, acentua a importncia da anlise lgica como mtodo e usa o epistemolgico. parte (...) Em virtude do seu de que qualquer ao seu mtodo do do princpio objecto

como esquema o positivismo

conhecimento analisvel em elementos e que tal mtodo reduzir sempre as coisas s propores de inteligibilidade Estes elementos ltimos "funcionam" necessrias como tomos, conhecimento. de como elementos

composio, cuja existncia lgica suficiente para a explicao do objecto. (...) Mas uma questo surge: o atomismo em si mesmo um agente suficientemente realidade que interessam conceptual plstico para servir de intrprete em todas as regies da ao conhecimento? A extenso da noo de tomo bem patentes na que

como elemento universal de explicao trouxe dificuldades

histria da psicologia, por exemplo. Os chamados fenmenos psicolgicos no se decompem em tomos ou no nos possvel formas de investigao determinem os fenmenos
(...).*<*

psquicos como variantes de combinao de tomos pensamento

da conscincia. O atomismo uma forma primitiva, elementar, de

E, m a i s u m a vez, de modo a reafirmar as s u a s convices, Delfim assinala a impossibilidade de negao dos pressupostos

metafsicos, que os positivistas fortemente a c l a m a v a m : o atomismo traz consigo uma pressuposio E seria talvez "interessante" antimetafisismo pressuposio Admitido positivista, mas isso metafsica que convm pr a claro. metafsicas muito longe. no A levar-nos-ia

o estudo das pressuposies

metafsica do atomismo a que aludimos deixa-se exprimir da partes". segura considerar ou no este enunciado, e, se teremos a mais se

seguinte forma: "o que est no todo est em cada uma das suas claramente fundamentao universalmente terica do atomismo esta frmula

vlida, teremos igualmente a justificao do valor extensional

que foi atribudo noo de tomo. Mas decompor um todo nas suas partes ou

i()f> Ibid., pp. 176-177.

94

reconstruir um todo a partir dos seus elementos tem, pois, sentido O princpio a que aludimos utilizvel no domnio uma enigmtica expresso

verificvel supe

s numa restrita e bem delimitada ordem da existncia - a ordem do mecnico. que se orgnico para exprimir correlao e dum corpo, mas que foi insensvel solidariedade considerado para

funcional entre os rgos constituintes (em consequncia da mesma domnios pretensamente outras regies diferentes

passagem

dum princpio

anlogos, que temos denunciado

neste livro), para os

ou sem base analgica essencial. E convm notar obscuro que orienta fundamentalmente
107

que um princpio metafisicamente

interesses de clarificao da anlise lgica.

Ao longo de toda a sua obra e influenciado directamente pela sua experincia vivencial junto do Crculo de Viena, Escola de Cambridge e, depois, pelos pensadores alemes, Delfim Santos assume uma atitude crtica relativamente ao excessivo reducionismo preconizado pela teoria positivista, que pretendia atribuir a cincias particulares oposies uma funo desde totalizante o final da para a qual monarquia, no eram estavam visveis entre vocacionadas. postura do Autor no so igualmente alheias as que, j relativamente quela perspectiva e que so manifestadas, Coimbra. Na realidade, Situao Valorativa do Positivismo apresenta-se como uma obra que tenta levar a cabo a autonomizao do discurso filosfico e que se situa, simultaneamente, no domnio da Filosofia da Cincia, ao pretender realizar uma (re)avaliao epistemolgica do (neo)positivismo. Antnio Quadros: A importncia deste escrito no contexto do pensamento portugus viria a ser realada, do seguinte modo, por

outras, por figuras como Sampaio Bruno e, mais tarde, Leonardo

io7 Ibid., p p . 178-179.

95 uma lacuna fundamental erro flagrante imaginar-se reflexo metafsico. Situao filosfica, Neste ficou com ele em grande parte preenchida, (...) um

que a cincia possvel, a epistemologia no

a onde no parta de uma a abra a um horizonte ou

a onde sentido,

A Razo

Experimental, deveriam (..-)-108

de Leonardo

Coimbra,

Valorativa

do Positivismo de Cincias,

ser obras de estudo

obrigatrio

nas nossas

Faculdades

o Antnio Quadros, Delfim Santos: Introduo ao Pensamento Filosfico e Pedaggico, Leonardo, n2, p. 23. Igualmente crtico relativamente queles que pretendem isolar cincia e filosofia Corneille Castoriadis que, de forma clara e sucinta, escreve: J no possvel aceitar a teoria corrente da "demarcao" entre cincia e filosofia, tal como o positivismo lgico e a escola de Viena a formularam e propagaram desde h meio sculo (...). Quando se pe como critrio do carcter cientfico de u m a teoria (nao puramente lgica ou formal) a possibilidade de ela ser ou no falsificvel por um facto de experincia, esquece-se que tanto o termo "facto de experincia" como o termo -falsificao" levantam inmeros problemas, que sao precisamente problemas filosficos. Corneille Castoriadis. Science Moderne et Interrogation Philosophique, Encyclopaedia Universalis, vol. 17, 1978, pp.55-56.

96

III.5. A SEGUNDA EXPERINCIA ALEM

Na poca em que Delfim Santos se desloca, pela segunda vez, Alemanha (1937-1942) vivem-se, a nvel mundial, dois acontecimentos que marcam a histria universal e que provocam, tambm em Portugal, repercusses, como j anteriormente se assinalou: trata-se da Guerra Civil Espanhola e o rebentamento da Segunda Guerra Mundial. nesta fase que o Autor elabora dois outros escritos de fundamental relevo para a compreenso do seu pensamento filosfico intitulados Da Filosofia e Conhecimento e Realidade, este ltimo possibilitando-lhe o acesso docncia no Ensino Superior depois de ter sido apresentado, em 1940, na Universidade de Coimbra, como dissertao de doutoramento do pensador portugus. Em 1937, quando regressa a Portugal, findo o perodo de estudos que havia desenvolvido como bolseiro, Delfim nomeado leitor de Portugus e Cultura Portuguesa na Universidade de Berlim onde desenvolve, atravs da realizao de mltiplos seminrios e conferncias, u m importante trabalho de divulgao da cultura

portuguesa e onde, igualmente, tem oportunidade de retomar o contacto com Hartmann e de se aproximar, tambm, do pensamento e da obra Heideggeriana, que exercer sobre as suas tericas uma influncia muito significativa. Acerca concepes da sua

aproximao com os pensadores alemes assinala o Autor: A minha segunda estadia em Berlim radicou o que a filosofia inglesa me fizera antever aproximando-me de Nicolai Hartmann e Heidegger.109

109

Delfim S a n t o s , Filosofia Inglesa, op. cit., vol.2, p.

97

J evidenciando a l g u m a s d a s m a r c a s do p e n s a m e n t o alemo publicado, em 1939, n a revista Prisma, no Porto, u m artigo intitulado Das Regies d a Realidade, d a t a d o de Berlim, abordada a problemtica referente 1937, no qual de diferentes

determinao

regies ou esferas constitutivas d a realidade. visvel, n e s s e escrito, a p r e o c u p a o de Delfim relativamente t e m t i c a existencial, ao m e s m o tempo q u e p r o c u r a a s vias p a r a a s u a d e t e r m i n a o , assim, q u e Antes de qualquer reflexo que pretenda emprestar distinguir as esferas dum de ser, afirmando,

admitiremos universal

simplesmente

que umas e outras so espcies a designao

mesmo vasto

ao qual podemos

"o que existe" ou "o

existente" ou "a existncia". Este universal assim admitido demasiado e demasiado existe" ou "o no existente" ou "no existncia" igualmente

vago, como convm a um universal. O seu oposto: "o que no vasto e ainda impensvel."0

mais vago que o primeiro. O primeiro pensvel, o segundo

A partir d a verificao d a d u a l i d a d e entre o existente e o n o existente o Autor elabora, s e g u i d a m e n t e , u m conjunto de p e r t i n e n t e s questes: Qual o critrio suficiente para determinao do que existe? Existncia de facto, o mais geral dos atributos do todo? Existncia universalmente ser,

predicvel

ou a sua predicao s ter sentido num aspecto restrito da

Realidade? Diremos que um ideia existe? Diremos que uma relao existe? Ou diremos que s possvel predicar existncia aos objectos do mundo real?111 Na tentativa de p r o c u r a r vias de r e s p o s t a p a r a os mltiplos p r o b l e m a s por si prprio levantados, Delfim acrescenta:

no Delfim Santos, Das Regies da Realidade, op. cit., vol.1, p. 267. m Id., ibid.

98 A viso diferentes pluralista esferas da realidade em funo do real talvez a matria dum critrio separativo a soluo de todas das deste as

constituintes Se admitirmos agentes

nos facilitasse

difcil problema. outras camadas

como camada assim

suporte de

no todo, teremos

um base

compreenso existncia ou, Mas

para o problema doutra maneira,

da existncia. qualquer

S a esta se poderia

predicar

enunciado

sobre esta seria sinal de existncia. e eficiente no universo

a irida como camada existncia? todas Existncia

igualmente

importante

no teria em o

da vida e existncia

da matria no podem predicar existncia

coincidir vida,

as suas

determinaes.

Se devemos

conceito diferente

de existncia

em adequao

com a vida ter de ser adequao

evidentemente

do conceito de existncia

em perfeita

materia.^2

No entanto, no deixa Delfim de salientar que a diferenciao dos conceitos de existncia - existncia da vida e existncia da matria- como atributos adequados a cada esfera nunca foi uma preocupao clara da filosofia. Assim, comum falar-se de existncia num sentido geral e entend-la como conceito planificado de modo idntico e em unidade. Mas, do ponto de vista do filsofo, exige-se uma viso mltipla e plural da realidade que, assim, dever basear-se num critrio diferenciador das diferentes esferas constituintes da realidade. Neste contexto, determina quatro regies fundamentais - a matria, a vida, a conscincia e o esprito -, s quais correspondem, respectivamente, passagem:
A vida no existe independentemente (...). A conscincia suporte no pode existir e que, por sua vez, ' assenta" de abstraco, da matria sem vida, na matria. de que esta um de que esta um (...) O esprito, no suporte primeiro pode e no possvel,

os

princpios

de

causalidade,

finalidade,

intencionalidade e liberdade, tal como possvel verificar na seguinte

existir sem conscincia com um mnimo

que, por sua vez, lhe serve de apoio. (...) compreender que no mundo tipos prprios vegetal os correspondentes

mundo animal se encontram

a cada um dos

112

Delfim Santos, Das Regies da Realidade, op. cit., vol.1, pp. 267-268.

99

graus de relao das esferas a que j aludimos: unidades compostas de "matria-vida", de "matria-vida-consncia" e de "matria-vida-conscincia-esprito". Da primeira temos como exemplo os seres vegetais, da segunda os seres animais, e da terceira o homem.113 A cada uma das regies acima referidas - matria, vida, conscincia e esprito - h a considerar, na perspectiva delfiniana, os princpios imanentes que emprestam vida e diferenciao a cada uma delas. Seriam "causalidade", "finalidade", "intencionalidade" e "liberdade" (...).114 Estas consideraes temticas tambm esto presentes no escrito Da Filosofia, concludo durante a permanncia do Autor em Berlim e publicado em 1939, onde possvel encontrar, de facto, o ncleo do pensamento filosfico de Delfim.

na ibid.,p. 269. ni Ibid., p. 272.

100

III.6. DA FILOSOFIA - NCLEO DO PENSAMENTO FILOSFICO DELFINIANO

Na introduo deste trabalho, o pensador portugus informa que as pginas deste livro oferecem ao leitor u m a tentativa de determinao do que se deve entender por "Filosofia",115 ao mesmo tempo que refere tratar-se da primeira parte de u m a trilogia, qual pretendia acrescentar mais dois volumes intitulados Do Homem e Da Metafsica, objectivo que no conseguiria ver concretizado. A questo qual a regio da realidade que caber como objecto filosofia? parece ser o problema central da obra e, na procura de respostas para este problema, Delfim centra-se em trs aspectos fundamentais. No primeiro, reflecte sobre a (in)articulao entre a cincia e a filosofia; no segundo, constata o carcter aportico da filosofia e, por ltimo, reconhece a (co)existncia como princpio bsico do estar-no-mundo. Assim, relativamente ao primeiro ponto afirma que, ao contrrio do que acontece com a cincia, difcil determinar u m objecto para a filosofia pois Tudo quanto se deixa determinar objectivamente em funo dum mtodo pressuposto u m produto de reduo num domnio que, independentemente, no pode interessar filosofia, objecto de cincia.116 Nesta linha de pensamento e referindo-se ainda filosofia, subscreve Delfim que qualquer determinao possvel do seu objecto determina, reciprocamente, o respectivo mtodo a ele adequado, como a determinao dum
117

mtodo

condiciona

univocamente o objecto que lhe respectivo.

i ' 5 Delfim S a n t o s , Da Filosofia, op. cit., vol.1, p . 2 2 1 . 116 Ibid., p . 2 2 5 . 117 Id., ibid.

101

Na tentativa de identificao do objecto da filosofia, o Autor levanta algumas dificuldades, acabando, no entanto, por concluir que a filosofia um saber que pretende ser mais vasto do que o conseguido por outras formas de conhecimento e que o seu objecto ser alguma coisa de difcil expresso:
Diremos que o objecto da filosofia tudo? Com isto admitiremos tambm que a ela pertencem todos os mtodos orientados para cada uma das partes que pertencem a este tudo, quase sempre confundido com todo; mas o tudo a viso atomista, acsmica ou catica do todo. (...) Se identificssemos da filosofia com o tudo, ela seria enciclopedismo, repositrio de todos os conhecimentos, com ela, quisssemos predeterminada tivessem eles a origem que o objecto tivessem. se, actividade como j quis ser, isto , o

Diremos que a filosofia no tem objecto? Talvez fosse a melhor resposta, apenas indicar que a filosofia no uma

por qualquer viso unilateral dum objecto, que no tem um que deste ser

caminho rigoroso a seguir e que no sabe, portanto, o que encontra. Mas esta resposta no seria clara. A filosofia no uma actividade descuidada "amiga de saber", ela igualmente de conhecimento. transcendente objecto.118 saber e o grau de profundidade caminha, amando a vida, sem saber para onde vai. A filosofia no apenas saber pretende ser maior do que o conseguido por intermdio de outras formas E no h saber seno de "alguma coisa" que pode ou imanente quele que sabe mas que sempre relao com "alguma coisa", to difcil de exprimir, o seu

"alguma coisa". E este

Procurando

compreender

determinar

que

seja, do

efectivamente, a filosofia,

Delfim distingue entre c o n h e c i m e n t o

existencial e c o n h e c i m e n t o do essencial, o q u e se i l u s t r a n a s s e g u i n t e s palavras: Pode haver, porm, ao lado deste conhecimento do essencial um outro

conhecimento, igualmente vlido, a que poderemos

chamar existencial. Um e

outro tm o mesmo valor, com a condio de, sempre e em todos os casos, se

u s Delfim S a n t o s , Da Filosofia, op. cit., vol.1, p . 2 2 5 - 2 2 6 .

102

manterem distintos. Do conhecimento de tipo essencial algo se pode concluir para o conhecimento de tipo existencial (...). Pelo contrrio, do conhecimento de tipo existencial nada se pode concluir para o conhecimento de tipo essencial e por isso que este ltimo considerado como superior: porque est livre da transposio a que o outro est constantemente No e n t a n t o , o Autor procura sujeito.119 para os perigos da

alertar

t r a n s p o s i o entre e s s e s dois tipos de c o n h e c i m e n t o : Quando se passa do conhecimento do homem essencial para o do homem vlido, origina-se assim o formalismo na

existencial, supondo-o igualmente lgica e na cincia, o entusiasmo

no psicolgico, o normativismo na tica, (...). a uma s implica a suposio de que

(...)A reduo das formas de pensamento

o real idntico e que a diversidade aparente.120 Tal como j a n t e r i o r m e n t r e se p r o c u r o u m o s t r a r , a oposio de Delfim p e r a n t e a tese d a identidade do real reforada, m a i s u m a vez, n a seguinte p a s s a g e m : a prpria distino entre real e aparente que a filosofia da identidade admitir j em si afirmao de heterogeneidade. realidade que est a refutao da unidade ou da costuma de

certo que o aparente s identidade.

121

admitido com outro grau de realidade; mas na distino dos graus

Do ponto de vista gnosiolgico, a realidade n o pode, s e g u n d o o Autor, reduzir-se identidade ou u n i d a d e , pois o fenmeno do conhecimento m a i s n o do que relao de diversos. E m b o r a a metafsica p o s s a p r o c u r a r a u n i d a d e activa entre os diversos, c o n t u d o , a fenomenologia do c o n h e c i m e n t o n o a p o d e r p r e s s u p o r . Delfim

iiCJ Ibid., p . 2 3 0 . i2o ibid., p p . 2 3 1 - 2 3 2 . '2i Ibid., p. 2 3 2 .

103

recusa unidade

a e,

viso ao

monstica mesmo

da

realidade, afirma

excluindo, que as

assim,

o do

conhecimento como identidade ou como reduo do mltiplo tempo, categorias conhecimento adequadas para cada um dos mltiplos no podem ser alargadas a u m outro destes diversos porque estes, no problema do conhecimento, no podem, evidentemente, ser idnticos. De forma a melhor clarificar o seu pensamento relativamente ao mtodo filosfico, Delfim elogia Hegel, afirmando que, no filsofo alemo, se privilegia o interesse do contacto directo com o pensamento, sem a interveno mediadora e limitadora dos mtodos especficos das cincias que so adequados, apenas, a determinadas regies da realidade e, consequentemente, inadequados ao saber no restritivo da filosofia: Em Hegel afirma-se, pela primeira vez, depois da Idade Mdia, o interesse de contacto directo com o pensamento sem a mediao, e consequente limitao, do mtodo de qualquer cincia, til talvez e talvez adequado a determinada regio da realidade mas, nor isso mesmo, radicalmente inadequado a um saber sem premissas, sem pressuposies, como pretende ser a filosofia. Por isto a reaco contra Hegel foi a mais violenta que at hoje sentiu um pensador (...), porque o homem perdera a capacidade, ou pelo menos a desvalorizara, de pensar no-cientificamente, isto , sem o apoio til em todos os momentos dum mtodo (...)-122 Segundo o Autor, enquanto no domnio da cincia possvel encontrar um mtodo e u m objecto perfeitamente delimitados, j na filosofia tal particularizao no pode ser feita. Por outro lado, contrariamente ao que possvel verificar na cincia, no mbito do saber filosfico no pode falar-se de progresso cientfico, tal como se mostra na passagem seguinte:

122 ibid., p . 2 3 8 .

104

Fazer progredir a cincia uma expresso em relao aos seus problemas mtodos, nos daro automaticamente tem razes no incondicionado

de sentido compreensvel; esteve.

fazer

progredir a filosofia no tem sentido nenhum. (...) A filosofia no progride, est como sempre (...) Um problema problema melhor autntico no se pe dentro de esquemas que, pela aplicao de certos tanto em

uma soluo. (...) O verdadeiro

e a filosofia compreend-lo- consiste

quanto mais incondicionada for a regio de reflexo donde partir; o contrrio dever ser dito para a cincia, cuja actividade preliminarmente dever referir univocamente.123 condicionar as regies particulares da experincia a que todo o saber se

Decorrente d a s t e s e s anteriores, o Autor afirma q u e e n q u a n t o a cincia p r o c u r a solues, m e s m o q u e t r a n s i t r i a s ou m o m e n t n e a s , a filosofia deve preocupar-se, pelo contrrio, com a busca de

posies, o que o leva a s u b s c r e v e r q u e a filosofia subjectividade como se sabe, um profundo em relao objectividade carcter de subjectividade; da cincia, mas isto ter, a filosofia procura

seria uma concluso imprpria. A cincia procura solues que podem

posies que podem ter um profundo carcter de objectividade. (...) Se alguma vez tambm a esta lhe interessou produto do esquecimento a soluo, no sentido da cincia, foi isso admirativa ante o procura de si mesma e da surpresa

prestigio prtico e utilitrio da cincia. Mas a filosofia, quando encontrado.124

solues, deixa eo ipso de ser filosofia, e muito mais ainda quando as julga ter

Deste modo e p a s s a n d o j p a r a o s e g u n d o ponto de a b o r d a g e m desta obra, convico de Delfim q u e , O primeiro e principal da filosofia , pois, a constatao das aporias, das

interesse

perplexidades do p e n s a m e n t o em frente d a realidade ou e m frente de si mesmo. 1 2 5

123 Ibid., p p . 2 3 9 - 2 4 0 . i2 Ibid., p. 2 4 1 . 125 Ibid., p . 2 4 3 .

105

Partindo desta posio, acaba por reconhecer a inadequao entre o pensamento e a prpria realidade: No real nada h de contraditrio entre si; contraditrias podem ser as imagens ou as representaes da realidade entre si.126 De acordo com esta concepo, estabelece u m a diferenciao entre o pensamento e o conhecimento, acabando por valorizar o primeiro relativamente a este ltimo: O pensamento pode ser, alm doutras, uma funo de generalizao; porm, o conhecimento nunca generalizao. Conhecer um objecto corrigir e limitar uma generalizao. Isto quer dizer que pensar e conhecer no significam o mesmo, e que pensar nem sempre meio de conhecimento. (...) As possibilidades do pensamento so mais vastas do que as possibilidades de conhecimento, embora aquele seja destitudo do valor de garantia que este nos fornece.127 Nesta obra de carcter filosfico aparece uma pequena

passagem alusiva pedagogia, na qual Delfim aplica essa valorizao do pensamento face ao conhecimento e que, de certo modo, permite antever uma das suas posies como pedagogo. Assim, referindo-se pedagogia actual, assinala que esta sabe que muito mais importante criar e desenvolver u m a certa forma de pensamento do que transmitir o tipo de conhecimento que lhe correspondente. 128 Relativamente ao problema da no adequao entre o pensamento e a realidade, Delfim questiona se ela ser radical ou apenas resultado de u m insuficiente posicionamento do pensamento perante a realidade. A seu ver, a maioria das aporias resultam da abusiva projeco de modos de conhecimento que, apesar de vlidos em alguns planos da realidade, se apresentam inadequados para o conhecimento de planos diversos. Como consequncia e seguindo, de

126 Id., ibid. i^7 Delfim S a n t o s , Da Filosofia, op. cit., vol.1, p . 2 4 7 . '28 Id., ibid.

106

certa forma, os traos do pensamento de Hartmann e de Leonardo Coimbra, Delfim elabora uma crtica ao cousismo ou ontologismo: Um critrio metodolgico vale pela sua eficincia de compreenso e no pela sua correspondncia com a realidade, e isto significa que aquilo que pode ser logicamente distinguido nem por isso necessita ser ontologicamente distinto. Esta transposio atrevida e insensvel do lgico no real tem sido considerada como caracterstica da mentalidade ontolgica ou do "cousismo", como entre ns lhe chamou Leonardo Coimbra: (...) Cousismo ou ontologismo o nome dum vicio que consiste na projeco ilegtima do ontolgico sobre o lgico

Defende, assim, que a filosofia deve ter como finalidade a crtica dos princpios de conhecimento prprios a cada regio da realidade e, simultaneamente, a formulao de u m a teoria das categorias, de forma a permitir u m a maior adequao do pensamento realidade. Com efeito, a filosofia ao apresentar-se como conhecimento dos "primeiros princpios", fundamentalmente a cincia das categorias ou dos princpios de conhecimento prprios a cada sector da realidade 130 e o caminho que deve ser seguido pelo filsofo tentar a determinao ontolgica da realidade e, a seguir, assegurar a cada uma das suas regies o tipo de conhecimento essencial que a pode penetrar. 131 Relativamente ao terceiro e ltimo ponto, mais uma vez possvel encontrar, nesta obra, a influncia exercida pelo pensamento Heideggeriano em Delfim, patente na s u a preocupao em torno do problema da existncia. Como anteriormente se referiu, o pensador portugus distingue, com efeito, dois tipos de conhecimento essencial e existencial do -, entendendo coisas, que o o primeiro segundo conhecimento ser das enquanto o

conhecimento do sendo. Embora diversos, considera-os simultneos,

129

Delfim S a n t o s , Da Filosofia, op. cit., vol.1, p . 2 6 2 . 'so Ibid., p . 2 4 8 . 'si Ibid., pp. 2 6 5 - 2 6 6 .

107

q u e r o ser, quer o sendo, m a s a s u a p r e o c u p a o com a existncia centra-se no sendo, aspecto que o conduzir procura da

c o m p r e e n s o do h o m e m s i t u a d o ou, melhor, em s i t u a o : O homem no apenas esprito e no apenas natureza; no s criao e no apenas repetio. O homem o mundo que ele traz, o mundo que ele revela. E por esta razo o homem s se deixa conhecer em relao com o seu prprio mundo, em Para "situaes".132 no e n t a n t o , existir significa a coexistir, pois a do

Delfim,

compreenso homem

do e s t a r - n o - m u n d o a compreenso da

do h o m e m , da sua

compreenso s

situado,

existncia, da

poder Neste

concretizar-se

atravs

compreenso

coexistncia.

contexto, escreve: existncia coexistncia. No possvel a existncia do esprito sem a espiritual encontra a

existncia de "espritos", porque aqui a esfera prpria a da compreenso e o desenvolvimento do esprito favorecido pela excitao de ordem que lhe transmitida pelos outros espritos e que, em sociedade, sua expresso na transmisso Um esprito solitrio inconcebvel.133

de valores. A vida do esprito "comunicao".

132 ibid., p . 2 4 6 .

>33 Ibid., pp. 255-256.

108

III.7. CONHECIMENTO E REALIDADE - INTRODUO A UMA TEORIA DO CONHECIMENTO "COM METAFSICA"

Apresentado n a Universidade de Coimbra como dissertao de doutoramento do Autor, em 1940, este escrito pretende ser, tal como Delfim refere na nota preliminar, apenas u m a introduo a u m a teoria do conhecimento marcado, sem dvida, pelas teses dos ilustres representantes do pensamento alemo contemporneo - Hartmann e Heidegger, relativamente s quais, no entanto, Delfim reconhece nem sempre se identificar. Ao reconhecer que a teoria do conhecimento sofreu com o neokantismo uma elaborao que a tornou antimetafsica e positivista, o Autor defende a necessidade de repensar as suas principais noes e investigar se, na realidade, possvel u m a teoria do conhecimento sem metafsica, tese que rejeita terminantemente, tal como ilustram as seguintes palavras:
O suporte dos ltimos tericos terico que demonstrava decnios parece teorias um a no-existncia de metafsica nas teorias suportes tais. o

ser, afinal, conhecidas

to "metafsico" e acusadas

como os

daqueloutras citarmos porque

na histria to metafsico da

como

Pois, para

exemplo,

o materialismo

como

espiritualismo, donde extenso pensamento parte

no o "contedo" que

da regio fundamental tonalidade sentido,

realidade mas a

a especulao

d a esta

metafsica,

que da faz

a teoria. Metafsico aquele.134

, neste

um certo tipo de e, algumas

de que usa tanto e espiritualismo

como o materialismo

vezes, mais este do que

134

Delfim Santos, Conhecimento e Realidade, op. cit., vol.1, p. 277.

109

Logo no incio da obra, Delfim reconhece a dificuldade de correspondncia entre alguns termos da lngua portuguesa e da lngua alem, o que sucede, por exemplo, relativamente ao termo realidade, pois falta nas lnguas derivadas do latim o correspondente ao termo alemo Wirklichkeit, o que dificulta a compreenso de alguns aspectos da filosofia alem contempornea, na medida em que na lngua portuguesa no possvel exprimir a distino entre Wirklichkeit e Realitt. No sentido de minorar esta dificuldade, procura estabelecer u m a distino entre realidade e real, tal como possvel fazer na lngua alem e, assim, acaba por considerar que quando (...) nos referimos a "realidade" pensamos o "ser real" e o "ser ideal", isto , damos-lhe o sentido de wirklichkeit. Sempre que nos referimos a "real", em forma de substantivo, pensamos apenas uma parte da realidade, isto , emprestamos-lhe o sentido de Realitt. Quando, pois, "realidade" e "real" aparecerem no presente estudo, o primeiro termo compreende o "ser real" e o "ser ideal", e o segundo tem o sentido restrito duma parte da realidade apenas - o "ser real". Desta maneira, nem tudo que possui realidade real, e o real no toda a realidade.135 Ao abordar o problema do conhecimento surge, em Delfim, a necessidade de retomar a diferenciao entre filosofia e cincia, o que o leva a afirmar que a filosofia deve ser transcendental, ou seja, transobjectiva, enquanto a cincia deve ser objectiva, no sentido em que o seu mundo o mundo dos objectos. De facto, para o Autor, Cincia sempre objectiva, filosofia sempre transcendental. 136 Assim, ao contrrio da cincia, a especulao filosfica preocupar-se-, essencialmente, com os princpios a priori informadores do

ias Ibid.,p. 280. 'se Ibid., p. 283.

)1()

conhecimento experincia. 137

na

sua

relao

possvel

com

os

objectos

da

Aquilo que interessa filosofia no , no entender de Delfim, conhecer o que previamente de determinou cognoscvel mas aquilo que, anteriormente a qualquer determinao, "aparece", isto , o ser enquanto ser. Associada ao problema do conhecimento surge a questo da explicao, termos que Delfim diferencia, considerando que explicar no conhecer. De facto, muitas vezes justifica-se o conhecimento atravs da explicao de fenmenos particulares e da s u a ilegtima transposio para o plano do geral o que, na sua perspectiva, constitui um perigo, pois tal como refere, pode dizer-se que para certas condies de experincia, pode apenas interessar o conhecimento parcial da realidade, mas o que absolutamente ilegtimo a transposio do critrio parcial da experincia em critrio total, e a considerao dos resultados particulares como referentes ao todo. este o perigo do interesse de explicabilidade que domina o homem, quando este o supe "conhecimento"J3S Na realidade, para Delfim, possvel explicar bem o que no se conhece, tal como possvel verificar atravs da histria das teorias cientficas mas, por vezes, o conhecimento das coisas torna-se um srio obstculo s u a explicao. E, de certo modo, conhecer um fenmeno impedir a possibilidade de explicao de algo que, sem esse conhecimento, seria explicvel. Para melhor ilustrar este seu pensamento, o Autor exemplifica: A afirmao de ignorncia consciente do filsofo no desejo de paradoxo ou ostentao de modstia, mas antes expresso dum sentimento que lhe impede uma fcil generalizao ou um passo mais numa induo que o seu"saber" lhe permitiria facilmente.139
1 3 7 Id., ibid. 138 Delfim S a n t o s , Conhecimento e Realidade, op. cit., vol.1, p . 2 8 4 . '39 Ibid., p p . 2 8 4 - 2 8 5 .

Ill

Assim se entender melhor como, sob o ponto de vista cientfico, a explicao tanto mais satisfatria quanto mais vasta for, isto , quanto mais geral e, portanto, mais se afastar do caso particular considerado, 140 e filosofia caber considerar os problemas tais como eles so e sem a deformao das teorias explicativas. 141 Neste momento da s u a meditao, Delfim distingue entre explicao e descrio, valorizando esta ltima, pois ela procura no particular os aspectos que o tornam nico, individual e irrepetvel: A explicao universaliza; a descrio individualiza. A explicao pretende atingir um universal, ou um princpio, capaz de subsumir todos os casos particulares; a descrio, ao contrrio, procura no caso particular os elementos que o tornam nico e individual.142 Na verdade, para Delfim, no correcta a afirmao segundo a qual s conhecemos u m a coisa quando a podemos explicar. Por essa razo, remete para a histria das teorias cientficas, apontando, como exemplo, Bachelard, para quem o conhecimento geral ou explicativo surge como obstculo epistemolgico ao prprio cientfico. Na s u a perspectiva, no possvel elaborar u m a teoria do conhecimento em geral, recorrendo ao indutivismo, por este se apresentar como demasiado explicativo, nem ao dedutivismo, por consider-lo excessivamente discriminativo. Ao assinalar que no possvel identificar conhecimento total d u m aspecto do objecto com conhecimento do objecto total,143 Delfim parte desta distino para a referncia tipologia do conhecimento elaborada por Spencer que considera como primeiro tipo o conhecimento cientfico e, como segundo, o conhecimento filosfico. De facto, conhecimento

Ibid., p. 287. m Id., ibid. 142 Delfim Santos, Conhecimento e Realidade, op. cit., vol.1, pp. 287-288.
143 ibid., p. 292.

140

112

O primeiro, parte do interesse exclusivo do conhecimento dum dos aspectos da realidade, previamente determinado; o segundo, no manifesta preferncia por nenhum dos aspectos. O primeiro pode partir metodologicamente da reduo do desconhecido ao conhecido (...). O segundo tipo de conhecimento nem parte dum conhecido prvio, nem dum geral de que o objecto seria espcie, nem da viso atomista da sua estrutura. A sua "viso" conserva permanentemente os limites afastados concretos de leis demasiado O seu abstractas e de um certo e determinado nvel epistemolgico, ou experincia!, no oscilante entre comportamentos consiste na "dimenso e contingentes. interesse mais importante

determinao e manuteno

daquilo a que poderemos

chamar a

existencial" a que objecto pertencer, enquanto tema de estudo.*

S e g u n d o o Autor, a realidade manifesta-se sob diferentes formas de existncia e n e m t u d o q u a n t o real existe no m e s m o g r a u . E aqui, surge o p r o b l e m a central deste s e u escrito, isto , a q u e s t o relativa ao modo como se p r o c e s s a o c o n h e c i m e n t o e a identificao d a s formas de a p r e e n s o d a realidade por p a r t e dos sujeitos, q u e r a s p o s s u a m , quer n o . A este propsito, escreve: A diversidade de expresso radica na maior ou menor adequao com as nas no pode

categorias prprias, e no idnticas, de cada observador. A realidade, suas formas objectivas, idntica a si mesmo, mas deste postulado deduzir-se que ela ser idntica para todos. O problema existncia" da realidade e das suas "manifestaes" da sua estrutura, com que tantas vezes se confunde. "adequadas ".i45

das "formas de "manifesta-

diferente do problema A realidade

se", e, para a sua compreenso, pode o sujeito ter ou no formas de apreenso

O problema d a realidade deve, a s s i m , ser e n t e n d i d o luz da temtica d a s regies d a realidade pois, tal como a s s i n a l a Maria de Lourdes Sirgado G a n h o ,

144

Id., ibid. 115 Delfim Santos, Conhecimento e Realidade, op. cit., vol.1, p. 296.

113

esta problemtica

implica directamente

o problema do conhecimento, sempre

de tal

modo que a cada regio da realidade dever corresponder um princpio de conhecimento, pelo que, o verdadeiro conhecimento conhecimento uma ou mais categorial e a cada regio da realidade deve corresponder categorias, mas s aquelas que se adequam, efectivamente real.1 D e s t a forma, o c o n h e c i m e n t o - e o seu progresso - consiste, tambm, no estabelecimento de relaes entre o objectivo e o

a essa regio do

transobjectivo, posio c l a r a m e n t e a s s u m i d a por Delfim ao defender que A determinao das relaes entre o objectivo e o transobjectivo para o progresso do conhecimento. fundamental

De certo modo, pode dizer-se que o real,

antes de ser objecto, sempre "transobjecto" para o sujeito. O conhecimento consiste na operao progressiva de objectivao do transobjectivo.147 O progresso do c o n h e c i m e n t o n o possvel, no e n t a n t o , s e m o r e c u r s o hiptese, e n t e n d i d a n o no sentido que lhe d a cincia m o d e r n a m a s sim n o m b i t o platnico, tal como o Autor t e m ocasio de m o s t r a r : Na teoria do conhecimento, tem muito mais importncia o "momento hipottico" do que o saber j adquirido, porque sem a passagem ultrapassar transcendente platnico conhecimento.
148

do transobjectivo para o possvel sentido no e a esfera no

objectivo- o momento hipottico, no sentido de Plato-, no seria o abismo entre a esfera imanente da realidade. e no no sentido da cincia da conscincia entendida uma Cabe, pois, hiptese, moderna,

alta funo

146

Maria de L o u r d e s Sirgado G a n h o , O P e n s a m e n t o de Delfim S a n t o s . I -A Lio d o s Textos, Itinerarium, n 3 5 , p . 5 7 . ii7 Delfim S a n t o s , Conhecimento e Realidade, op. cit., vol.1, p . 3 2 0 . > Ibid., p p . 3 2 0 - 3 2 1 .

114

O momento hipottico ou hiptese, de grande importncia para a teoria do conhecimento e ao qual Plato chamou saber-do-no-saber, apresenta-o Delfim do seguinte modo: Se nada sabemos sobre aquilo que pretendemos saber, o saber ser impossvel; e, se j sabemos, nada mais precisaremos de saber. 149 Mais adiante, ao referir a importncia da experimentao para se atingir conhecimento, salienta que ela surge como correco ao conhecimento puramente sensorial e, por outro lado, como correco ao conhecimento predominantemente racional, constituindo, deste modo, u m a garantia contra as iluses dos sentidos e, tambm, contra o erro do juzo. Sobre este ponto escreve Delfim:
"Experincia" o processo de conhecimento em que, pelo menos foram banidos a iluso e o erro. (...) No possvel conhecimento de novo foi a teoria de que conhecimento equilbrio entre a "receptividade sensorial" teoricamente, sem o uso trouxe

dos sentidos e sem a formulao de juzo. O que o critrio experimental e a "espontaneidade

cientifico a busca do ponto de racional"

Apesar de surgir como um mtodo para se atingir conhecimento, a experincia no , n a perspectiva do Autor, critrio universal de verdade, podendo, no entanto, servir como critrio de verdade somente em dada regio da realidade, mas no em toda a s u a extenso. 151 E, mais adiante, salienta ainda que uma teoria do conhecimento ter de partir do caso geral que lhe oferece a "realidade", e no do caso particular que lhe oferece uma parte dessa mesma realidade. 152

1 15 is' 152

Ibid., Ibid., Ibid., Ibid.,

p. p. p. p.

320. 326. 327. 330.

115

A questo do acesso ao conhecimento

levanta um

outro

problema: a adequao ou no adequao do mtodo investigao da realidade, nomeadamente no tipo de conhecimento cientfico, que o Autor assume do seguinte modo:
A dificuldade clssicos existncia das teorias do conhecimento, que se apoiam sempre na adequado nos suportes da

do idealismo

e do realismo,

consiste

hiptese

dum mtodo nico eperfeitamente novos factos, de novos factos Sempre pode regist-los,

ao seu objecto. (...) O mtodo s E os seu do mtodo mtodos que do

As coisas so, talvez, no descobre interessa atinjam a descoberta

de outro modo no problema

do conhecimento.

e a conscincia novos
153

predominantemente na repetio.

na repetio da mesma que obriga a descobrir que a cincia atingiu

srie de experincias. a conscincia

mtodo, atingiu tambm

o perodo de estabilizao

(...).

Segundo Delfim, no so os mtodos que descobrem factos novos mas a descoberta de factos novos que obriga ao aparecimento de novos mtodos. Considera, assim, que cada mtodo transporta em si virtudes e limitaes representadas pela possibilidade que apresentam de compreenso dos factos pois, para alm deles, nada mais consegue descobrir. Desta forma, o mtodo apresenta-se como um critrio atravs do qual a realidade se mostra dividida em duas categorias: aquela a que o mtodo se aplica adequadamente, e u m a outra, a que o mtodo pretende aplicar-se sem adequao. Neste sentido, esclarece:
O valor mximo para que todo o conhecimento reside o seu valor absoluto. O progresso aspira a "adequao", e nisto do

do conhecimento,

a conquista

chamado

absoluto,

o progresso via

da adequao, Conhecer

seja ela conseguida sempre adequar objecto.154

por via uma

representativa representao

ou por

simblica.

a um facto, ou um smbolo a um

153

Ibid., p. 341.

'54 Ibid., p. 3 4 6 .

116

Num outro escrito datado de que esta antimetodologismo:

1940, intitulado Sistema e

Mtodo, Delfim refere a relao entre mtodo e filosofia, considerando

Relativistas so quase todas as formas que nos legou a filosofia moderna com a acentuao do valor fundamental do mtodo. E quando, conscientes disto, os filsofos de certas pocas atacaram o metodologismo, fizeram-no para apresentar um novo mtodo. Porm, a filosofia antimedoloqismo.155 Ao tentar elaborar u m a teorizao do conhecimento e elucidar acerca dos processos a ele conducentes, quer se trate de conhecimento cientfico, quer filosfico, o Autor acaba por assinalar que o conhecimento depende da natureza do objecto e da sua possibilidade de objeco. Com efeito, segundo Delfim, no existe sujeito sem objecto porque a actividade do primeiro consiste na determinao de objectos, assim como tambm no existe objecto sem sujeito porque o objecto um resultado da prpria actividade do sujeito. deste modo que se manifesta a mutualidade existencial entre o sujeito e o objecto - a sua existncia sempre correlativa. A objeco aparece, ao Autor, como momento importante no acto de conhecimento, que a ela se refere da seguinte forma: Objeco uma funo espontnea do pensamento e significa: acto de tornar objecto qualquer manifestao da realidade. (...) No correcta a afirmao de que o mundo constitudo por "objectos" e "relaes de objectos". O objecto j um estdio do acto de conhecimento e, como tal, no existe independente e
per se. 156

15= Delfim S a n t o s , Sistema e Mtodo, op. cit., vol.1, p . 3 5 4 . 156 Delfim S a n t o s , Conhecimento e Realidade, op. cit., vol.1, p . 3 1 5 .

117

Na parte final deste seu trabalho, Delfim opta pelo desprezo dos mximos, isto , recusa uma maximizao de princpios de conhecimento que nada garantem, e estabelece alguns mnimos de garantia, definindo, assim, o mnimo gnosiolgico, o mnimo ontolgico e o mnimo metafsico. O mnimo gnosiolgico estabelece que o conhecimento u m a relao de heterogneos e de diversos na qual e sempre um deles conscincia; no mnimo ontolgico pode pr-se em dvida a existncia de todos os ingredientes admitidos no fenmeno do conhecimento, excepo da conscincia, cuja existncia irrefutvel; por ltimo, no mnimo metafsico possvel encontrar, alm da diversidade, um sentido de dependncia mediata e imediata de relao com outros ingredientes do universo e, nesse sentido, a conscincia, no possuindo existncia em si, exige suportes de existncia sendo o seu suporte imediato a vida que, por sua vez, tem como suporte imediato a matria. O mnimo gnosiolgico constitui, para o Autor, o mnimo fundamental de que dependem todos os outros e, embora ordenados separadamente, surgem como profundamente implicados e compresentes, tal como procura elucidar na seguinte passagem:
O ponto de partida outros pertencem A situao existncia antes igualmente ter, pois, de ser gnosiolgico, ao quase-imediato. sempre gnosiolgica. Antes de poder concluir a de conhecimento; ter e o ontolgico e a realidade, ter de realizar um esforo pois o nico imediato. Os

natural do homem da sua conscincia,

de compreender

a relao entre a sua conscincia ao mnimo

de realizar um esforo de conhecimento. so posteriores

O mnimo

mnimo metafsico

gnosiolgico.157

Partindo desta perspectiva, Delfim conclui este seu escrito, afirmando que a distino estabelecida entre os mnimos referidos

i57 Ibid.,p. 3 5 1 .

118

estabeleceu uma outra relao nova no complexo citado. Trata-se dum "mnimo axiolgico", que uma funo permitir o estabelecimento imediata do mnimo gnosiolgico, e nos duma axiomtica valorativa a que dever referir-se

todo o complexo cultural. esta a base de reduo (...) a que se limita a filosofia: gnosiologia, ontologia, metafsica e axiologia. E atingimos assim o limiar dum novo domnio - o problema do Valor.158

neste cenrio que o Autor defende o estabelecimento de uma relao de proximidade entre a teoria do conhecimento e a teoria dos valores, no mesmo sentido em que tambm Antnio Quadros assume que,
sem uma teoria do conhecimento o filsofo no poderia aceder a uma teoria do ser e a uma filosofia da substncia movimento mental do filsofo.159 ou do esprito, mas a axiologia, a teoria do valor ou dos valores, que confere uma direco ou um mtodo selectivo ao

158 150

Id., ibid. Antnio Quadros, op. cit., p. 25.

119

CAPTULO IV TRAOS CARACTERIZADORES DO PENSAMENTO DELFINIANO APS A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

A multiplicidade e a riqueza dos contactos desenvolvidos por Delfim no estrangeiro, atravs das s u a s deslocaes ustria, Alemanha e Inglaterra, entre 1935 e 1937, e novamente Alemanha, entre 1937 e 1942, permitem-lhe consolidar os seus pensamentos e elaborar trs escritos de real importncia de que se tentou, embora resumidamente, traar alguns dos aspectos fundamentais. A fecundidade do pensamento delfiniano continua, no entanto, a desenhar-se no perodo do ps-guerra, 160 apresentando-se, o Autor, como uma figura sempre desejosa de intervir de modo activo, intencional filosfico, e consciente na vida pblica nacional e e tambm internacional da poca, nos seus mltiplos vectores, nomeadamente, tcnico-cientfico, politico-cultural pedaggico, procurando, em cada u m deles, desenvolver, por u m lado, aspectos j anteriormente delineados e, por outro, apresentar n u m a linha de inovao que o caracteriza, novas tendncias de pensamento e enquadramento dos problemas. Acerca desses vectores tecem-se, seguidamente, algumas consideraes que permitem melhor compreender o seu pensamento crtico a seguir ao conflito mundial vivido entre 1939 e 1945.
o A par da brilhante carreira universitria que inicia aps o seu regresso a Portugal, o Autor participa em inmeros eventos, quer no pas quer no estrangeiro, nomeadamente colquios e congressos, onde apresenta algumas comunicaes, colaborando, de igual modo, em alguns peridicos. de assinalar a s u a actividade no Dirio Popular, entre 1943 e 1957, a publicao de alguns artigos no Dirio do Norte, em 1951, e tambm a s u a participao n a revista mexicana Luminar, entre 1938 e 1943.

120

IV. 1. O INTERESSE PELA FILOSOFIA EXISTENCIAL

A defesa da necessidade de determinao de um

esquema

categorial possibilitador do estudo das diferentes regies da realidade constitui, no plano filosfico, um dos aspectos mais marcantes do pensamento delfiniano, encontrando-se j presente em alguns escritos datados de 1943, nomeadamente, em Iderio Contemporneo: Referindo-nos a domnios da realidade, pretendemos com propriedade, com esta expresso una na com

plural afirmar que no possvel, como unitria e homognea. com todos os monismos)

considerar a realidade

Ou de outra maneira: a realidade aspectos

conjuno de aspectos diversos sem ser necessrio identificar (como sucede cada um desses ontologicamente qualquer ou com todos os outros. (...) O pluralismo ontolgico tem como consequncia directa o sentido categorial do conhecimento, e, por outro lado, o problema das categorias (...) j em si a afirmao do carcter regional da realidade.161 A mesma preocupao aparece em Novos Aspectos da Filosofia, escrito em que Delfim afirma existir um duplo problema que ocupa o primeiro plano da especulao filosfica e nos parece ser de problema conexo.162 importncia central e de consequncias fundamentais: o das regies da realidade e o problema das categorias, com ele

161 162

Delfim Santos, Iderio Contemporneo, op. cit., vol.1, pp. 387-390. Delfim Santos, Novos Aspectos da Filosofia, op. cit., vol. 1, p. 397.

121

Segundo o Autor, o aspecto categorial do conhecimento tem sido posto de lado pelo pensamento ocidental que, ou admite como fundamental um dos estratos da realidade, subordinando toda a especulao a uma viso unitria fundamentada nesse estrato ou, partindo da viso terica admitida como unitria, procura na realidade o seu correspondente ontolgico, necessariamente tambm unitrio, atitude que aparece exemplificada na seguinte afirmao:
O espao e o tempo foram considerados categoriais existente bastantes para ao longo da histria como da realidade. elementos era do real

o conhecimento

Realidade

no espao e no tempo. Todos os critrios determinativos

partiam de consideraes que implicavam, directamente, a noo de espao. E como espao mensurvel, da a concluso fcil de que a realidade era o mensurvel. Mas a instabilidade dos padres de medida era, s por si, motivo suficiente para levar concluso de que o espao est sujeito ao tempo e ao que nele se revela: ao devir, transformao e diferenciao. (...) Recentemente, separadamente, a simetria do espao e do tempo foi estabelecida e j no era o tempo que importava teoricamente. considerar J no era o espao

mas sim a categoria mista do espao-tempo. (...) Mais uma vez

se invalidaram ou refutaram as consideraes que podiam levar admisso terica das regies da realidade.163 A sua preocupao relativamente ao aspecto categorial do

conhecimento r e a p a r e c e , dez a n o s depois, no artigo Humanismo e m Pascal m a s , d e s t a vez, revestindo u m cariz h u m a n i s t a : No h mtodo, h mtodos - diz-nos Pascal. O homem diferente do que pretende fazer crer o idealismo mecanicista de Descartes, porque a filosofia confundira ordenao com sistematismo de reduo unidade do que plural
164

unitrio, e este sempre como tentativa

les Ibid., pp. 398-399. lei Delfim Santos, Humanismo em Pascal, op. cit., vol.2, pp. 192-193.

122

Partindo

do

confronto

entre

Descartes

Pascal,

Delfim

reconhece a inegvel actualidade da orientao antropolgica do pensamento deste ltimo. Na realidade, enquanto Descartes pretende fundamentar todos os conhecimentos n u m a base segura, universal e indubitvel, em que a razo a base de toda a certeza e onde um s mtodo, desde que bem aplicado, suficiente para se possuir a verdade, em Pascal, pelo contrrio, o homem no s razo, no existindo apenas um mtodo mas sim mtodos e a verdade no est na busca de unidade mas n a ordenao da diversidade. Neste sentido, Delfim refere que Pascal reage e surge como pluralista convicto ante o unitarismo reinante, que teorizava u m mtodo como capaz de conhecimento de toda a diversidade estrutural, 165 mostrando, assim, a sua simpatia e respeito pelo pensador francs do sculo XVII, cuja elaborao terica considera manter-se perfeitamente actual no nosso tempo. De certo modo, a partir da admisso de diferentes regies da realidade e de uma multiplicidade metodolgica necessria para a sua compreenso que Delfim elabora e desenvolve o seu pensamento filosfico. O problema existencial e a preocupao com a existncia constituem marcas fundamentais da filosofia delfiniana o que leva a que o centro de reflexo do Autor se construa em torno da problemtica antropolgica, ao mesmo tempo que possibilita ao seu pensamento apresentar-se com uma dimenso metafsica. A esta tendncia no so alheios os inmeros acontecimentos verificados na primeira metade do nosso sculo, nomeadamente a ocorrncia de duas guerras mundiais, a que j se aludiu no presente trabalho. Neste mbito, reconhece Delfim:

ies Ibid., p . 193.

123

A nova bandeira a que a Europa presta culto no domnio da filosofia o chamado existencialismo. Como toda a filosofia, este sistema traz implcito o uma nova concepo do mundo, da vida, da poltica, da tica e da arte. (...) Do mesmo modo que o sculo passado nosso se orientar sob o signo do se orientou sob o signo do positivismo, existencialismo.
166

O interesse do Autor pela filosofia existencial j fora evidenciado em escritos que elaborou durante a sua permanncia no estrangeiro mas, aps o seu regresso a Portugal, no se cansa de divulgar insistentemente os autores mais representativos dessa corrente do pensamento filosfico contemporneo que influenciaram, sem dvida, o seu pensamento. Destacam-se, neste contexto, as figuras de Hartmann, Heidegger e Jaspers, mas Delfim no esquece de referir, igualmente, o caso notvel de um filsofo portugus que muito estima- Leonardo Coimbra. Na tentativa de justificar o aparecimento da filosofia existencial, refere o seguinte:
A dualizao abstractiva, momento permanente em recorrncia na histria da

filosofia, com as artificiais oposies do mundo e do homem, do corpo e da alma, da matria e do esprito, do ideal e do real, da essncia e da existncia, da potncia e do acto, etc., e a neutralizao inevitvel do segundo pelo primeiro termo destas oposies, isto , pela valorizao do que de ser tratado por mtodos de planificao lgica, (...) teve as filosofia existencial (.-.).167 E, no s e g u i m e n t o d e s t a exposio, c o n t i n u a Delfim: o existencialismo no uma filosofia do tipo "coerente" dos sistemas susceptvel

consequncias

que, neste momento, no preciso inventariar (...). Contrariando-as surgiu a

tradicionais, e nunca o poder ser, porque no domnio do algico, em funda

i<* Delfim S a n t o s , Talvez ..., op. cit., vol.1, p p . 4 5 8 - 4 5 9 . i 6 7 Delfim S a n t o s , Prefcio T r a d u o d u m Livro de Rgis Jolivet, op. cit., vol.2, p . 169.

124

cifra de mistrio, mediante nusea, a liberdade,

a angstia,

o desespero,

a preocupao, que

a morte, a pretende

o fracasso, da

o absurdo,

a esperana,

descobrir o fundamento

autenticidade.'168

Em Moda, escrito datado de 1946, o Autor alerta para a necessidade de compreender o que significa existncia na filosofia existencial, pois considera que
falar de existencialismo significa sem saber o que a filosofia existencial, simplesmente filosofia.169 e nesta o que confuso exige

o conceito de existncia, de pensamento

contribuir para a a todo o momento

da actividade

que, para se afirmar, a

clarificao e fundamentao:

A s s i m , Delfim p r o c u r a clarificar o p r p r i o c o n c e i t o d e existencial, afirmando:

filosofia

O existencialismo do homem afirma, tentada

actual mais um momento pelo prprio a forma em homem,

digno de registo na

compreenso permite que o na (...) O de sentido -(...) (...) O

e o que nele vale no s o que que pe em jogo e (...) Pode dizer-se como programa da admite si e o mundo.

mas sobretudo

de pensamento Heidegger)

situar o homem em nova posio perante existencialismo compreenso existencialismo que "universalizao universal. antropolgico - pretende, determina (sobretudo do homem: o pois , em primeiro do homem". "O homem universo" afirmar-se

como medida e da que sua

do prprio homem." consciente oposta tendncia

lugar, a invalidao Nem o universo

extrapolao

"antropomorfiza (...) Pode

antropomrfico o existencialismo,

nem o homem no

da sua investigao, antes a de tudo, estudar do estudar

tem como programa as formas enquanto enquanto pelas est

"o homem quais no o

como fim do transcendente determinado

prprio homem" (...). A filosofia existencial existncia procura homem

uma filosofia transcendental mundo.

existencialismo

o homem

na Terra

pelo transcendente.

(...)No o homem fugindo

da Terra em busca do que ele

i6 Ibid., p . 170.
169

Delfim Santos, Moda, op. cit., vol.1, pp. 455-456.

125

determina como transcendente, mas sim o homem determinado na sua vida terrena pela transcendncia, que constitui o tema central do existencialismo.170 Tendo como base o pensamento Heideggeriano, o Autor entende a transcendncia como a estrutura fundamental da subjectividade, constituindo a intencionalidade dos fenmenos psquicos um sinal de transcendncia. Assim, esta que fundamenta a diferena entre o ser e o sendo, e d ao problema da verdade o duplo sentido de verdade ontolgica (a que a cincia procura) e verdade ntica (a que a metafsica busca), sentidos que foram confundidos na filosofia tradicional. A distino entre ser e sendo indica os termos entre os quais a transcendncia se realiza como condicionante da existncia humana. O homem e o seu mundo so inseparveis e a situao a expresso da ligao ntima entre o homem e o seu mundo. Para melhor o ilustrar, escreve: Toda a aco humana deve partir da compreenso da "situao" de cada personalidade: a pedagogia, a poltica, a tica, e a religio. (...) As situaes criam no homem formas de pensamento de que ele se no poder libertar e que condicionam a forma de vida que cada homem revela e que lhe d possibilidades e limitaes diferentes ou capacidades de compreenso e reaco ante as situaes que o seu "estar-no -mundo" encontra.^71 No entender de Delfim, enquanto a filosofia tradicional separava o que, na realidade, inseparvel, na filosofia contempornea o ponto de partida engloba o homem no mundo, o que impede o especular apenas sobre um dos termos, homem ou mundo, pois no h homem sem mundo nem mundo sem homem.

Delfim S a n t o s , Temtica Existencial, op. cit., vol.2, p p . 8 0 - 8 1 . i 7 ' Delfim S a n t o s , A Nova P r o b l e m t i c a Filosfica, op. cit., vol.1, p . 3 6 2 .

170

126

Em Sentido Existencial da Angstia, lio elaborada em 1952 a convite do professor Barahona Fernandes, Delfim tem a oportunidade de afirmar: O estar-no-mundo, mundo no como dado prvio e constitudo mas criao humana - de outro modo seria meio, Umwelt e no Welt -, situao privilegiada do homem enquanto existe. O estar-no-mundo implica correlao com as coisas, com os outros e consigo prprio como agente de descobrimento e de esclarecimento do que se .172 Surge, aqui, a questo central do prprio existencialismo, isto , o problema da liberdade do homem como criador de si prprio e do seu mundo, homem que opera uma contnua auto-(re)elaborao na procura de si mesmo: "O homem o criador de si mesmo e do seu mundo". Tal criao no nunca definitiva (...). O homem possibilidade de ser quem nunca chega a ser. Como existente, na sua contnua faina de se fazer, na realizao do seu projecto de ser, no pode seguir uma via determinada e previamente fixada. O seu modo de ser optativo, o seu arbtrio dualmente condicionado por uma liberdade que o condena infirmeza, insatisfao e at ao absurdo.173 A existncia plena e autntica , segundo o Autor, aquela que surge no diluda mas expressa pela individualidade, como algo nico e intransmissvel; pelo contrrio, a inautenticidade surgir pela diluio do homem n a massa, tornando-se um como os outros, em alienao fcil e seguindo adeso obediente, sem revolta e acrtica. Segundo Delfim, a existncia pode ser determinada por vrios factores: o estar-no-mundo; o modo de ser de cada existente e, por ltimo, a noo de mundo no qual cada existente realmente existe. No

i"2 Delfim S a n t o s , Sentido Existencial d a Angstia, op. cit., vol.2, p . 156. I " Ibid., pp. 156-157.

127

entanto, a existncia Tempo e o Modo:

tambm O

livre, tal como

afirma

numa pelo

conferncia proferida em 1958 e publicada, postumamente, em O estar-no-mundo ao mundo fsico, condicionado a comportamento liberdade. 174 Em certo sentido, pode afirmar-se que a filosofia existencial delfiniana uma reflexo em torno de uma regio da realidade - a regio do esprito -, qual corresponde uma categoria filosfica que a Liberdade. relativo mas existncia

incondicionada quanto a esses aspectos e sempre expresso de

IV.2. A DEFESA DA CINCIA COMO "PROPAIDUTICA"

Se,

por

um

lado,

Delfim

Santos

tem

oportunidade

de

acompanhar de perto, no nosso sculo, o desenvolvimento de algumas cincias, quer ao nvel dos seus princpios tericos quer das suas aplicaes prticas, por outro lado, no deixa de assumir u m a atitude sempre atenta e crtica face s grandes questes da s u a poca. Assim, tendo como base a relao interactiva entre cincia e filosofia, embora nelas distinga diferentes caminhos no que diz respeito ao(s) objecto(s), ao(s) mtodo(s) e questo do progresso, tal como j se aludiu neste trabalho, o Autor tece, igualmente, consideraes acerca do desenvolvimento cientfico e dos problemas dele decorrentes. Relativamente (in)articulao entre filosofia e cincia, escreve em artigo datado de 1943:

174

Delfim Santos, Jaspers n a Filosofia Contempornea, op. cit., vol.2, p. 274.

128

A filosofia regresso e no progresso, condicione e desenvolva as possibilidades do pensamento. progride no encontro de novos resultados, so alargados e tomados fecundos

embora, certamente,

este

regresso actividades

de progresso de outras

o caso das relaes entre a cincia e a filosofia. A cinaa mas os mtodos que lho permitem originrias dois de a com a aproximao das fontes

do logos, que o regresso filosfico permite. (...) Uma teoria tem sempre sentidos opostos: um regressivo, e buscando sempre bases mais profundas fundamentao

- o momento filosfico; e outro progressivo, que possibilita explicativa regio dos a novos factos princpios. tudo se No move - o momento momento na zona

sua generalizao se move

175

cientfico. No porque este e puramente

momento regressivo h um patente sentido de transobjectividade, na predominantemente objectivo. cientfico, do

progressivo,

Em 1946, Delfim publica, no Dirio Popular, u m artigo elogioso sobre P. W. Bridgman, professor de Harvard e Prmio Nobel d a Fsica, onde manifesta o s e u acordo relativamente s ideias do fsico n o r t e -americano, n o m e a d a m e n t e , a defesa da importncia da atitude experiencial do investigador e a r e c u s a de q u a i s q u e r princpios a priori que podem limitar a possibilidade de n o v a s experincias, q u a n d o factos novos so s e m p r e e a i n d a possveis. Assim, o Autor rejeita a possibilidade d a n a t u r e z a poder ser r e p r e s e n t a d a por u m a frmula simples ou complexa de e s t r u t u r a m a t e m t i c a , n a m e d i d a e m que a s conceptualizaes a p e n a s p o s s u e m , tal como a cincia, u m c a r c t e r operativo q u e n o deve ser estvel, a l e r t a n d o , i g u a l m e n t e , p a r a o perigo de a t r i b u i r realidade quilo q u e a p e n a s meio p a r a a s u a descoberta, isto , s u p o r q u e os conceitos significam algo q u e pertence realidade, q u a n d o eles so a p e n a s artifcios idntico com ela. Neste contexto, salienta Delfim: e meios operatrios p a r a o c o n h e c i m e n t o d a n a t u r e z a , m a s q u e n a d a t m de

>73 Delfim S a n t o s , Colquio Intil, op. cit., vol.1, p p . 3 7 5 - 3 7 6 .

129

Os conceitos de que a cincia se serve so artifcios sem qualquer interesse de semelhana com a realidade. No se pode fazer uma casa sem uma multido absolutamente indispensveis nenhum desses para a sua construo instrumentos l fica mas, como de instrumentos pertencente

uma vez a casa construda, As noes fundamentais

casa. O mesmo se pode dizer da concepo fsica do universo. que servem para a sua compreenso estrutural, como espao, tempo, velocidade, indispensveis causa, que servem o fsico cincia como

tomo, electro, proto, onda, quantum, fora, massa, energia, so os instrumentos elementos reais constituintes

na elaborao da sua cincia, mas que no pertencem

da realidade, da mesma maneira que a p, a

picareta, a enxada, o balde, o martelo, a plaina, o prumo, etc. no ficam pertencendo ao edifcio que auxiliaram a construir.176

Esta teoria operacionista da cincia permite afirmar que ela no visa descrever a realidade mas proceder elaborao sistemtica de um conjunto de conceitos aos quais no pode atribuir-se verdade mas apenas utilidade na descoberta das conexes que a natureza esconde. Idntica atitude visvel, tambm, na fsica terica

contempornea e resulta, segundo Delfim,

da grande admirao que surpreendeu os fsicos quando descobriram, em

consequncia da teoria da relatividade de Einstein, que os conceitos da fsica clssica, considerados como imutveis e definitivos, no se podiam adaptar nova realidade.177 Alis, j e m 1937, e m r e s p o s t a a u m inqurito a c e r c a do

desenvolvimento d a investigao cientfica, o Autor defende q u e os enunciados probabilidade: sobre a realidade so sempre enunciados de

76 Delfim Santos, P. W. Bridgman - Prmio Nobel da Fsica, op. cit., vol.1, p.474. " Ibid., p. 473.

130 Todos ouviram j falar do "princpio de incerteza" tal designao introduo do universo, profunda, se pretende exprimir de Heisenberg, e o que com da

no somente concepo

a impossibilidade e

de certos factos mas tambm

dentro duma

determinista

causalista e mais

uma outra dificuldade

muito mais vasta podemos ns

que pode

aproximadamente observveis

ser enunciada: indirectamente,

exprimir escala e

correctamente de grandeza, do falso? (...)

fenmenos

dentro de certa

com a lgica a dois valores, isto , com a lgica do verdadeiro

Uma previso

- e tem esta forma verdadeiro

a maior parte nem falso, mas

dos enunciados possvel.178

cientficos

nunca um enunciado

Em seu entender, no entanto, a cincia progride e reconstri constantemente a s u a relao com a realidade, reconhecendo Delfim que, nesse movimento evolutivo, existem dois momentos essenciais: a consolidao dos resultados e a determinao das bases tericas que lhes servem de fundamentao e no qual assume vital importncia o constante movimento dialctico entre filosofia e cincia. Com efeito, numa lio proferida no mbito de um Curso de Extenso Universitria sobre energia nuclear, em 1961, o Autor reafirma a profcua associao entre os dois tipos de conhecimento embora, como j se referiu, os considere ramos independentes do conhecimento humano:
Como deve ser entendido des-realiza Destrudo metafsica em reais. pensamento pretendemos idealismo o material idealista em todo o suporte Mas poderemos proferir da realidade o conceito de real em microfisica, e o identifica sensvel, concluir a solues a fsica que No do nuclear mentais a nova queremos idealismo. cuja fenomenologia diferenciais? a uma no do transforma e

de equaes assemelha-se que, depois, tomar posio

na criao de entidades concretizao?

realidade

da provinda

uma lio de metafsica ou da realidade e Schrdinger.

acerca do real e do ideal,

(...) Broglie, Heisenberg

178

Delfim Santos, Sobre o Desenvolvimento da Investigao Cientfica, op. cit., vol. 1, pp. 46-47.

131 Nos seus trabalhos filosofia Broglie inspira-se Heidegger associadas, se no encontramos em Descartes torna patente. apenas fisica e matemtica, interpretao Heisenberg para e filosofia das suas nos prmas tambm

que a cada momento

chamada

concepes. -socrticos, de hoje

e Bergson, certo pendor (...) Fsica

Plato e Kant, em Schrdinger reatando

a filosofia existencial aparecem-nos A19 interrompido

um ntimo convvio longamente

Baseando-se nas concepes tericas dos novos fsicos, como Werner Heisenberg, Delfim clarifica a inverso operada no processo de elaborao da cincia. Assim, enquanto que para a nova fsica o que prioritrio a forma, a relao e a simetria matemtica, a fsica newtoniana considerava como ponto de partida o objecto e a coisa material e pretendia-se isenta de hipteses, limitando-se verificao dos factos em funo de certas regularidades detectadas. Como consequncia, a nova teoria da fsica no se apresenta como dedutiva a partir dos factos nem descritiva da experincia mas, sim, como criadora de experincia racional que encontra os objectos racionalmente estruturados. Deste modo, a noo de fenmeno altera-se - j no algo que preexiste observao, na medida em que esta passa a ser a criadora do que vai encontrar. Nesta linha de pensamento salienta Delfim que,
em microfisica Heisenberg Destitudo provindo repetveis, o pr-fenmeno seguindo de qualidades da intuio, Kant, sensveis, que o investigador uma espcie de sem possibilidade temporal encontra "nmeno de suporte ou estabilidade ou, como em dir

realizao". esquemtico de nexos no

sem permanncia

tudo surge ao nvel do "efeito". (...) No domnio mas sim "efectualidade".180

da microfisica

h causalidade,

A revoluo operada no processo de elaborao da cincia implica, igualmente, u m a mudana no mbito da filosofia pois se
179

Delfim Santos, Significao Filosfica da Nova Teoria da Cincia, op. cit., vol.2,p. 310. 18 Ibid.,p. 318.

132

Newton, Euclides e Aristteles so solidrios n a edificao d a c o n d u z e m , inevitavelmente, s u b s t i t u i o do modelo dificuldades da induo: A formalizao geradas pela falta de correspondncia

fsica

clssica e se a s u b s t i t u i o dos modelos n e w t o n i a n o e euclidiano aristotlico, das novas t o r n a - s e ento n e c e s s r i a u m a nova lgica, de modo a evitar a s concepes de m a t e m t i c a com os m o d o s interpretativos d a d e d u o e

da nova lgica exige princpios diferentes dos aristotlicos, e da contradio e do terceiro Deve-se a Carnap a de predicados -Fvrier,

estes, como aconteceu fsica newtoniana e geometria euclidiana, passam a ter restrita validade. Os princpios da identidade, excludo so vlidos sectorialmente e no universalmente. um sistema aritmtico mega-consistente Destouches

tentativa de elaborao de uma sintaxe lgica apropriada cincia, a Goedel no saturado, didicos, e tambm a Bouligand, expresso da microfisica.l8i Torna-se claro, deste modo, o m t u o enriquecimento entre e M. Destouches-

contribuies valiosas para a organizao lgica da interpretao, descrio e

cincia e filosofia, q u e Delfim n o deixa de salientar: a microfisica o domnio constitutivo do real, as funes cognitivas que se lhe aplicam no podem ser provenientes apreenso fundamental e compreenso do emprico. O nvel adequado para a intra-atmica, ou da fsica do da pr-fenomenologia

apriorstica, seria permitido por uma teoria do conhecimento o mundo da cincia

saber transcendental,

isto , liberto do conhecimento vulgar e do conhecimento clssica, tomou comprometida

cientfico tradicional. (...) Connosco desaba

connosco se inicia o mundo da nova cincia. A filosofia est conscincia da fecundidade

nesta evoluo; a cincia, como nunca em qualquer outro perodo, -se na unidade que perderam e agora reencontraram.182

de tal compromisso. Filosofia e cincia integram-

isi Ibid., p . 3 2 1 . 182 ibid., pp. 3 2 4 - 3 2 5 .

133

Na realidade, o comprometimento entre cincia e filosofia largamente Bohm:

todos os gneros no abarcam, pensamento de pensamento, faz-lo, gneros inclusive o matemtico, so abstraces gneros dar-nos que de um

reconhecido

proclamado

pelos

pensadores

investigadores da actualidade, tal como se pode verificar em David

nem podem e diferentes

a realidade de abstraco

inteira. Diferentes podem, juntos,

melhor reflexo da realidade. mas juntos podem cada um isoladamente.2

Cada um de per si tem os seus prprios da realidade

limites,

levar o nosso entendimento

mais longe do que

Deste modo, contrariamente ao que sucede no sculo XIX com o positivismo, que separa a cincia e a filosofia, no nosso sculo assiste-se a uma profunda revoluo no modo de fazer cincia: surge u m a nova gerao de cientistas, sobretudo cosmlogos, fsicos e bilogos que, cada vez mais, so levados a colocar problemas de ordem filosfica, resultando difcil, por vezes, ver com clareza onde se situam as fronteiras entre filosofia e cincia. A este novo paradigma no so alheios alguns factores, nomeadamente de ordem valorativa, e relativamente aos quais Delfim, como personalidade sempre atenta s questes do seu tempo, no deixa de reflectir. assim que o Autor, mais u m a vez, introduz no seu pensamento as preocupaes de carcter antropolgico, ao defender que o desenvolvimento cientfico tem que ser humanizado, devendo o homem constituir a sua preocupao prioritria. Na realidade, pretende denunciar a utilizao da cincia para fins anti-humanos, acusando-a de, na poca, se encontrarem em profunda crise os valores que o esprito cientfico sempre pretendeu realizar: o livre esprito de investigao, a livre comunicao dos resultados do

183

David Bohm e F. David Peat, Cincia, Ordem e Criatividade, pp. 17-18.

134

t r a b a l h o cientfico e a p r o c u r a d a paz e m detrimento d a g u e r r a . Assim, Delfim tem o p o r t u n i d a d e de afirmar: A cincia no vive o feliz e belo momento da investigao desinteressada; vive ao servio do bem-estar da humanidade, motivo de orgulho dos homens tambm saber: transmisso a caracterstica dominante de cincia e do trabalho cientifico. que a distinguia verdades, no Perdeu de

que at h pouco era nobre de outras formas

livre e universal das suas

apelando para a

colaborao fraternal na famlia dos homens de cincia.184 O Autor a c u s a o exerccio de u m a cincia s e m preocupao Franois Rabelais que, no sculo XVI, pronuncia conscincia, em a mxima

que, alis, j havia sido n o t a d a , por exemplo,

premonitria Cincia s e m conscincia a r u n a d a alma. T a m b m r e c e n t e m e n t e , Edgar Morin reflecte n e s s e sentido, afirmando:

O limite da tica do conhecimento era invisvel, a priori, e ns

transpusemo-lo

sem saber; a fronteira para l da qual o conhecimento traz com ele a morte generalizada: hoje, a rvore do conhecimento cientfico corre o risco de cair sob o peso dos seus frutos, esmagando Ado, Eva e a infeliz serpente.5 S e g u n d o Delfim, a cincia d e s u m a n i z o u - s e ao permitir q u e a s s u a s invenes, d e s c o b e r t a s e aplicaes fossem o r i e n t a d a s p a r a a d e s t r u i o do h o m e m ; o sbio s a b e q u e os r e s u l t a d o s do s e u esforo sero valorizados pela contribuio destrutiva que podem cincia um proporcionar e t e m igualmente conscincia q u e esse o objectivo p a r a o q u a l lhe so concedidos os meios materiais. Assim, a colocou-se ao servio dos interesses polticos, tornando-se

poderoso agente de s e p a r a o , temor, i n s e g u r a n a e desconfiana. E s t a s i t u a o leva-o a formular a seguinte reflexo:

184

Delfim Santos, Ocultismo, op. cit., vol.3, p. 380. ias Edgar Morin, Cincia Com Conscincia, p. 30.

135 Este perigo afirmou, realizao todos trouxe o medo. E a tal ponto o hidrognio "fao-vos medo tm que um nobeliano, pesado e ter Harold colaborado tenho medo. Urey, na E

aps

ter descoberto

da bomba-atmica: que

e eu prprio medo...".

os sbios

eu conheo afirmou.186

tambm

E a terra, assim

como "a casa

laboratrio de investigao do medo", como tambm

cientfica de nvel atmico, tornou-se

Neste cenrio, torna-se necessrio aludir Segunda Guerra Mundial, poca em que se verificam, n a realidade, os efeitos anti-humanos proporcionados pelas descobertas cientficas, de que se destacam a guerra atmica - duas bombas atmicas foram lanadas em Hiroshima e Nagasaki, em Agosto de 1945 - e as experincias cientficas levadas a cabo nos campos de concentrao da Alemanha hitleriana, como a seguir se procura demonstrar:
Apesar inteis veias, presso atmosfera, prteses, masculinos gangrenas dos trabalhos experincias, envenenamentos para se medir e inoculao dissecaes em rapazinhos cancerosas, operaes forados, das torturas, espancamentos e fuzilamentos, e nas de alta por

nada se comparava

com o "Hospital" como injeces e aplicao de bactrias a resistncia

onde se efectuavam de ar, ter e outras de antdotos, a grande

as mais sdicas substncias a cmaras e na

submisso profundidade de

e vrus, retirada de ossos e substituio amputao rgos testes de

esterilizaes,

genitais criao de novos a

e retirada de rgos genitais femininos, de doenas venreas, sem anestesia para avaliao

contaminao

medicamentos, seu bel-prazer

de nveis de dor. (...) e dispunham e enfermeiras

A crnica de horrores incontvel. da vida dos detidos, de igual estofo moral. (...) Particularmente "Luftwaffe", "experincias notrios foram

Os mdicos assistidos

nazis punham por paramdicos

o dr.

Mengele

e os profs. nazis

Rasher, Nazi".

da as

e Franz

Blaha.

(...) Himmler

e outros

consideravam

muito interessantes".

(...) Falou-se

mesmo em "Cincia

186 Delfim Santos, Humanismo Cientfico, op. cit., vol.1, pp. 497-498.

136

Entre 1934 e final de 1944, as "experincias "Hospital-laboratrio "de Dachau.187

cientficas" foram

o dia-a-dia

do

Segundo Delfim, urge trabalhar para a dignificao do homem, e tal desgnio s ser alcanado quando o primado do humano sobre qualquer dos seus produtos, em especial, a actividade cientfica, se tornar o valor fundamental. Defende, assim, uma cincia como propaidutica, sempre ao servio do homem e no contra ele:
A cincia um saber medial ao servio do homem (...). A cincia uma "propaidutica" entre vrias outras, cujo sentido e finalidade a"paidutica", isto , a formao do homem. (...) O saber como fim ltimo do homem corresponde a uma inverso perigosa. O fim ltimo do homem o prprio homem, sejam quais forem as vias do saber que o homem trilhe. No , portanto, o saber que dignifica o homem, mas o homem que dignifica o saber, emprestando-lhe significao na descoberta de si prprio. este um aspecto do valor humanista da cincia (-..)-188 Reflectindo a c e r c a d a s implicaes ticas d a e x p e r i m e n t a o e m seres h u m a n o s e sobre a filosofia d a tcnica, t a m b m o filsofo alemo H a n s J o n a s afirma n u m escrito recente: A nova ordem da aco humana prospectiva acrescentou e responsabilidade exige uma correspondente homem tica que de se

(...). (...) Foi o prprio

aos objectos da tecnologia. O Homo faber esta em vias de se o esmagamento do

voltar sobre si prprio e apresta-se a recriar o criador de tudo o resto. Este culminar do seu poder, que pode muito bem pressagiar recursos extremos do pensamento tico (.--)-189 homem, esta imposio final do artificio sobre a natureza, faz apelo aos

187 188 189

Jorge Cordeiro, Os Campos da Morte, Jornal de Notcias (19-1-1995, p.20). Delfim Santos, Filosofia e Cincia, op. cit., vol.2, p. 140. Hans Jonas, tica, Medicina e Tcnica, p. 48. A este propsito, veja-se tambm Gilbert Hottois, O Paradigma Biotico - Uma tica para a Tecnocincia, Edies Salamandra, Lisboa, 1992.

137

Em todo este quadro, saliente-se que o existencialismo, surgido a partir da Primeira Guerra Mundial, atinge o seu apogeu nos anos 40 e 50, impregnando a cultura dessa poca. Com efeito, depois da Segunda Guerra Mundial, esta corrente filosfica aparece como a mais fiel expresso da situao de incerteza reinante na sociedade europeia, ainda dominada pelas destruies materiais e espirituais da guerra. Entre outros aspectos, o existencialismo surge, tambm, como reaco a u m a sociedade cada vez mais dominada e orientada pela tcnica que, por isso, dissolve o homem n u m complexo de funes. Da o existencialismo assumir a forma de u m humanismo que possibilite u m a valorizao pessoal e responsvel, atravs de u m a abertura temporal para o mundo. esse humanismo que Delfim propaidutica posta ao servio da dignificao humana. Santos procura (re)valorizar, ao defender uma cincia que se apresente como

IV.3. MEDITAO EM TORNO DO SENTIDO E VALOR DA CULTURA

A aproximao ao fenmeno cultural aparece j indiciada n u m escrito publicado em 1942 no qual Delfim, embora reconhecendo a interdependncia mutual entre o individual e o social, estabelece u m a caracterizao diferenciadora entre os dois planos. Assim, tal como no plano individual existem diferentes sectores de aplicao referentes ao corporal, ao vital, ao anmico e ao esprito subjectivo, tambm no plano social possvel determinar as diferentes esferas de aplicao que lhe so correspondentes. Nesta sequncia afirma:
s relaes relaes materiais individuais corresponde, no plano social, a economia; s de

de organizao

vital corresponde, corresponde,

no social, a poltica; s relaes no social, a religio; e s premente de

ordem anmica,

no individual,

relaes

de ordem espiritual,

que se revelam na necessidade

comunicao

138

entre os indivduos, corresponde, no piano social, a cultura nos seus mltiplos aspectos.190 Para o Autor, no h cultura sem uma base humanista que lhe sirva de suporte, na medida em que Uma cultura que no tenha um conceito de humanismo a defender, u m a cultura sem fundamento, e uma cultura sem fundamento no merece ser chamada cultura. 191 De igual forma, o fundamento de uma cultura no pode ser encontrado no maior ou menor nmero de nomes que pertenceram ao passado mas, pelo contrrio, tem sempre de ser prospectivo e no apenas histrico. Na verdade, para Delfim, a confuso que faz da histria fundamento de cultura, isto , o historicismo, mais no significa do que u m a lamentvel revelao de incultura. E esta , a seu ver, a situao trgica em que se encontra a cultura portuguesa:
o fundamento da cultura portuguesa no sculo XX no pode ser o mesmo e conformaram do cada de

sculo XVI. A histria regista os valores que informaram poca, mas no pode transpor nenhum

deles para outra poca, sob pena (...).192

deixar de ser histria para passar

a ser historicismo

Assumindo

importncia

da

defesa

de um

conceito

de

humanismo pela cultura e realando o papel do homem relativamente questo cultural, Delfim escreve:
o que sempre que o homem importa defender no so os produtos o homem ou formas mesmo, civilizacionais, porque este (...) deve ser de coisas e a estas merece as

cria, mas sim e unicamente

traz em si todas as possibilidades dar-se o direito de substituir defendido, homens

190

de criao de novas formas, defender

as que j envelheceram. o homem

S o homem

porque

defender anular

tudo, e defender as coisas, os

contra o homem

o que mais importa

- o homem.

S uma espcie

merece ser destruda

- a espcie que defende

produtos

Delfim Santos, Individual e Social, op. cit., vol.1, p. 365. 191 Delfim Santos, Humanismo e Cultura, op. cit., vol.3, p. 341. 192 Delfim Santos, Cultura e Histria, op. cit., vol.3, p. 344.

139 e as instituies contra o prprio homem. (...) Respeito pelo homem que cria e E isto a foi

destri, para novamente histria.

criar o que a seu tempo dever ser destrudo. fixar, em continuidade, um vcio do uma
193

Fixar, ou pretender

poca porque

criadora, ou porque foi destruidora,

conservantismo.

Desta exposio resulta aquilo que, para o Autor, significa a prpria noo de cultura:
Cultura a criao de novas formas e por um agente que sempre coisa respeitvel superficie em um substrato que sempre o mesmo,

o mesmo,

e que, como j repetimos,

a nica de

da terra - o homem, e de justia.19*

o homem que vive a nsia

realizar uma ideia de verdade

Referindo-se a u m estudo acerca das caractersticas do povo portugus levada a efeito pelo socilogo brasileiro Gilberto Freyre, em que o investigador apresenta como caractersticas dos portugueses o esprito aventureiro e o esprito rotineiro, Delfim refere a existncia de trs situaes possveis na histria e desenvolvimento dos povos: predomnio da aventura com u m mnimo de rotina; equilbrio entre a rotina e a aventura, e predomnio da rotina sobre a aventura. 195 Segundo o Autor, nem o gosto de rotina nem o esprito de aventura constituem u m mal, pois este s surge quando se pretende prolongar demasiadamente um ou outro, ou orientar a vida nacional unicamente num ou noutro sentido. O predomnio da rotina sobre a aventura considerada, por Delfim, a situao caracterstica dos povos em decadncia. Talvez em jeito de crtica ao panorama poltico e cultural portugus vigente na poca, afirmar em 1943:

I?3 Ibid., p. 348. 194 Id., ibid. 195 Delfim Santos, Humanismo e Cultura, op. cit., vol.3, p. 342.

140

um

conceito fundado e uma

de

humanismo na aventura, orientada conformar

apoiado

na

rotina,

e um

conceito

de pela

humanismo aventura historicista vida(...).

e h, portanto, pela rotina.

uma cultura orientada Esta ltima leva ao

cultura

perigo sem

de pretender

os novos tempos

a certas ideologias j

Em 1944, ao publicar Cultura como Autenticidade, Delfim apresenta novos elementos na sua concepo de cultura distinguindo-a, ao mesmo tempo, da noo de civilizao:
Cultura tem de ser, antes busca a sua fundamentao Falamos surge sempre interessa-se efmero; homem transposio civilizao, nosso tempo como oposio aquela de mais, autenticidade, originria. (...) Esta , na verdade, sempre Este, nova e cultura porm, do do como velho. (...) A perene. e esta s existe quando se

de cultura e no de civilizao.

ao antigo, considerado ou, pelo menos,

pela raiz, a civilizao pelo ltimo boto florescente. permanente tempo por tudo quanto novo, no domnio nos domnios razo, moderno. Por essa

A curiosidade da cultura, da L os o homem

do nosso

indevida

de um critrio til apenas valor respeitvel. civilizado, os primeiros demasiado

chamada ltimos sentido,

onde a moda demasiado

livros aparecidos, progresso da

e esqueceu
197

que apareceram. o progresso

E, neste

quanto mais l mais inculto se torna. Identificou civilizao.

da cultura com o

Na sua perspectiva, no s ilegtima a identificao entre cultura e civilizao, como igualmente ilegtima a identificao continuamente feita entre cultura e cincia:
A cincia , de facto, o mais extraordinrio necessidade Desinteresse de pela uma "cultura motor que a civilizao Quando um proclama-se tem ao seu se afirma a disparate. de

servio. Mas a cincia pouco tem que ver com a cultura. cientfica" que cincia? - certamente

no. Trata-se, simplesmente,

196 Id., ibid.

197

Delfim Santos, Cultura como Autenticidade, op. cit., vol.3, p. 356.

141

evitar uma confuso quase geral nos nossos dias. O homem, para ser autenticamente homem e merecer chamar-se "sapiens" no pode esquecer que um processo binomial entre o passado e o futuro, entre a raiz e a flor.198 A negao de uma cultura cientfica opinio vista: Cultura no es cincia. Es caracterstico de nuestra cultura actual que gran porcin de su contenido proceda de la cincia; pro en otras culturas no fue as, ni esta dicho que en la nuestra lo sea siempre en la misma medida que ahora.199 No entanto, outros autores assumem uma posio antagnica, o que acontece, por exemplo, em C. P. Snow, que afirma: la cultura cientfica es realmente u n a cultura no solo en un sentido intelectual, sino tambin antropolgico. 200 Ao defender a cultura como autenticidade, Delfim assume que, sendo a cultura o ambiente da personalidade, ela no pode constituir-se enquanto a personalidade autntica, nascida na vida e pela vida, no se manifestar. Nesse sentido, escreve: A cultura no o que vulgarmente se julga e no depende do muito saber transmitido pela leitura. A cultura o ambiente da personalidade; enquanto no homem esta no nasce, no se forma aquela. 201 No entanto, em seu entender, a cultura no se apresenta exclusivamente como um fenmeno individual mas constitui, igualmente, u m a dimenso social ou colectiva que permite, assim, projectar para fora do ser cultural individual a expresso objectiva das suas vivncias: tambm

partilhada por Ortega Y Gasset que, assim, expressa o seu ponto de

198 199 200 201

Id., ibid. Jos Ortega y Gasset, Misin de la Universidad, p.36. C. P. Snow, Las Dos Culturas y Un Segundo Enfoque, p. 19. Delfim Santos, Cultura como Autenticidade, op. cit., vol.3, p. 359.

142

O social anterior ao individual o enquadra e conforma.

e este s tem um sentido porque sempre

algo

superior do social do

(...) O indivduo

uma consequncia

que o transcende

e, como tal, revela e pe em aco formas vive.202

de captao

"esprito objectivo" em que

Na verdade, segundo Delfim, os indivduos

apresentam-se

sempre como reveladores incompletos do povo a que pertencem e s quando atingem a dignidade da pessoa e se elevam ao nvel social da personalidade, que podem ser considerados como exemplos tpicos das virtudes, das qualidades e dos defeitos de determinado povo. Resulta daqui que, ao contrrio do que a transposio com base nas cincias fsicas fez supor, um povo no constitudo atomicamente por indivduos, na medida em que estes so sempre rgos de revelao parcial do que o povo como povo. E, deste modo, no entender de Delfim Santos, a principal misso das instituies de cultura nacional deve consistir em elevar o maior nmero possvel de indivduos a pessoas, e estas a personalidades que possam alcanar a conscincia plena, histrica e exemplar do povo a que pertencem, podendo, dessa forma, ser chamadas s u a orientao poltica. Em 1946, no escrito Meditao sobre a Cultura, o Autor introduz novos dados n a sua teoria da cultura: a dimenso axiolgica e caracterolgica da cultura e a valorizao da tradio no desenvolvimento do complexo cultural. Referindo-se situao de crise vivida na poca pela cultura europeia, afirma:
uma cultura est em crise quando adequa dos valores, sistemas vigentes o conjunto de valores que a conforma (...) obriga a uma radical como elementos de da no s da convico no se mutao orientao. de que os convico

ao ideal a realizar. Este desencontro em determinadas porm, ser resultante

pocas

Estar em crise pode,

de valores no servem

o ideal a realizar, como tambm

202 Delfim S a n t o s , Individual e Social, op. cit., vol.1, p . 3 6 4 .

143

de que o ideal no est altura dos sistemas de valores que o homem j possui.203 Na perspectiva delfiniana, so os valores que conformam a cultura e a personalidade mas, para que tal seja possvel, necessria uma capacidade de recepo dos valores que difere de homem para homem e, assim, em funo da ressonncia que os valores encontram nos homens que estes se distinguem em tipos diferentes. Deste modo, o Autor reala a importncia dos valores na determinao cultural e, simultaneamente, o carcter primordial da individualidade tambm valorizado. Neste contexto, refere algumas personalidades que, mais u m a vez, permitem verificar as influncias que recebeu, fundamentalmente do pensamento alemo:
muito tipolgica Krestchmer, interessante, do homem nos nos nossos dias, o esforo psiclogos para a determinao Citemos uma Quer prvia marca

psiquiatras,

e pedagogos.

Jung e Spranger,

como os mais conhecidos. da chamada so fenmenos valores, gerao.204 cuja

(...) Isso implica da cultura. pela

morfologia psicolgica a personalidade, assimilao distintivamente e

condicionante a cultura de

morfologia

quer

orientados

integrao

predominncia

uma poca ou uma

A morfologia da cultura condicionada por u m a importncia da tradio no fenmeno cultural e

morfologia permite-lhe,

psicolgica, possibilita a Delfim avanar para a considerao da simultaneamente, definir cinco tradies de cultura na Europa:
Na Europa encontramos, etnicamente: a eslava, pelo menos, a germnica, cinco tradies de cultura bem a latina e a radicadas ibrica.

a anglo-saxnica,

Cada uma delas tem valores tpicos ou mitos, que as vivificam e

orientam.20*

203 Delfim S a n t o s , Meditao Sobre a Cultura, op. cit., vol.3, p . 3 9 5 .

204 ibid., pp. 404-405. 205 ibid., p. 408.

144

A sua concepo de cultura aponta, assim, para u m a dimenso caracterolgica, pela qual alude s caractersticas especficas do povo portugus, aspecto que constitui um marco importante nas suas concepes educativas, pois ao considerar a necessidade de defender e desenvolver o que existe de original nas nossas formas de vida e de pensamento reconhece, tambm, a existncia de um tipismo ibrico e nele u m a forma de ser portugus. 205 Em Anlise Filosfica dos Conflitos Actuais de Ideologias, escrito de 1948, Delfim defende a existncia de democracias e no democracia, que variam em virtude dos diferentes tipos de governo, e apresenta a sua prpria concepo de democracia, segundo a qual entende como absurda a estreita conotao atribuda aos conceitos de democracia e de igualdade: A noo de igualdade, seja qual for a sua base, imprpria para caracterizar a democracia, que pode, ao contrrio, ser definida como o regime em que "todos tm a liberdade de serem desiguais", isto , de se realizarem sem subordinao a um cnone sempre abstracto e abusivo.207 Alis, segundo o Autor, a tendncia em identificar os conceitos de democracia e igualdade que dificulta o entendimento do prprio conceito de democracia. Tal como se fez referncia logo no incio do presente trabalho, a concepo de democracia de Delfim aparece esboada nos seus primeiros escritos de carcter poltico, por volta de 1932, facto que, de certo modo, no poder desligar-se da sua insero, nessa poca, no grupo Renovao Democrtica. 208 Agora, reafirmado o sentido humanista e formativo que desde sempre pretendeu atribuir s suas formulaes tericas. Por isso, escreve:

205 207 208

Id., ibid. Delfim Santos, Anlise Filosfica dos Conflitos Actuais de Ideologias, op. cit., vol.3, p. 423. Consulte-se, a este propsito, os escritos referenciados n a s notas 9, 10 e 11.

145 Ao contrrio de outros regimes, de convivncia Uma democracia deciso estrutura formao caracteriza igualizao tomada", a democracia pode ser definida no quisesse que comanda ser agente a tomada como o de sistema homens. humanidade, da que que o qualquer

social com o fim de tornar os homens em que o homem mas "o mtodo donde a si prpria.

verdadeiramente

em si e nos outros, negar-se-ia verdadeiramente do homem, de classes a pedagogia

No , portanto,

"o contedo

das decises" o acordo quanto essencial de

a democracia. da formao

E este mtodo

se pode concluir que o elemento e no o estabelecimento ou Jurdica.209

em base econmica

A importncia dada pedagogia da formao, nica capaz de tornar os homens verdadeiramente homens, leva-o a defender que o nico ministrio capaz de se interessar pela formao do homem o Ministrio da Educao:
Na verdade, o que determinada formativos. s um ministrio deve interessar-se poca: realmente pela da poltico em uma democracia, do homem com Cultura.210 conveniente os seus Educao, porque para atributos

formao

o Ministrio

a cultura que poltica. E Poltica

Em A Tcnica Como Fundamento da Cultura, conferncia proferida em 11 de Maio de 1965, na Fundao Calouste Gulbenkian, Delfim reflecte acerca da relao entre tcnica e cultura, considerando-as como dois momentos determinantes na totalizao da experincia h u m a n a ao longo da histria: a tcnica permite a utilizao do que, em determinado momento da evoluo da cultura, se considerou eficiente, e a cultura o esforo de renovao instrumental dos modelos de operao que at a foram utilizados. 211

209

Delfim Santos, Anlise Filosfica dos Conflitos Actuais de Ideologias, op. cit., vol.3, p. 422. 2io Ibid., p. 431. 211 Delfim Santos, A Tcnica como Fundamento da Cultura, op. cit., vol.3, p.503.

146

Ao contrrio do posicionamento assumido por inmeros autores que manifestam uma atitude mais pessimista relativamente tcnica, como acontece em Karl Marx, Martin Heidegger, Ortega Y Gasset, Herbert Marcuse, Bertrand Russell e Edgar Morin, entre outros,212 Delfim assume, acerca dela, uma viso mais optimista, quer na sua relao com a cultura, quer ao nvel das suas implicaes para a humanidade. Esta postura resulta, em grande parte, de julgar que no esto em causa nem os instrumentos, nem a tcnica, mas o bom ou mau uso que deles faz o homem:
Muitas vezes, o homem age como louco na utilizao dos instrumentos instrumentos mau

maravilhosos que lhe fornece a tcnica. No temos de acusar os nem, portanto, a tcnica, mas, simplesmente, uso, pois sabemos que poderiam ser utilizados beneficamente.213

os homens que dela fazem

212

Estes pensadores reflectiram, embora de modos diversos, sobre alguns problemas originados pela racionalidade cientfico-tcnolgica, tais como a alienao consumista e a perda da auto-conscincia e da liberdade. Por exemplo, segundo Heidegger, a tcnica no pode ser encarada como um instrumento neutro n a s mos do homem, que este usaria para o bem ou para o mal, pois ela resulta do facto do homem moderno se ter deixado arrastar pelas coisas, tornando a natureza como u m objecto de domnio que poder conduzir prpria aniquilao da vida. Por s u a vez, Herbert Marcuse, n a sequncia da crtica demolidora de Karl Marx ao sistema capitalista, critica a sociedade gerada pela cincia ocidental - a sociedade industrial -, n a qual a organizao cientfica do trabalho fez da actividade h u m a n a u m a aco puramente mecnica e onde a racionalidade tcnica e a explorao do homem esto intimamente ligadas. Por outro lado, Jrgen Habermas, retomando Herbert Marcuse, fala da tcnica e da cincia como ideologia no sentido em que cumprem a funo de legitimao da dominao atravs de u m a despolitizao das massas. A este propsito, consultem-se as seguintes obras: Jrgen Habermas, Tcnica e Cincia como "Ideologia", Edies 70, Lisboa, 1987, Herbert Marcuse, A Ideologia da Sociedade Industrial. O Homem Unidimensional, Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1982, e ainda, Edgar Morin, Cincia com Conscincia, Publicaes Europa-Amrica, Mem Martins, 1994. sis Delfim Santos, A Tcnica como Fundamento da Cultura, op. cit., vol.3, p. 510.

147

Em forma de sntese pode dizer-se que, em Delfim Santos, o fenmeno cultural surge como algo que se desenvolve entre a rotina e a aventura, possibilitador de uma actualizao permanente da tradio e que, simultaneamente, se apresenta como manifestao do esprito atravs da autenticidade, com u m fundamento tcnico e uma finalidade essencialmente humanista, vertente sempre presente nas suas concepes tericas e que determinar, igualmente, o seu pensamento pedaggico.

148

CAPTULO V O PENSAMENTO E A OBRA PEDAGGICA DE DELFIM SANTOS

A obra

de

Delfim

Santos

pode,

na

realidade,

ser

compreendida, tendo como cenrio um conjunto de factores que, a nvel nacional e internacional, marcam o contexto da sua poca. Deste modo, lado, necessrio os ter presente uma multiplicidade para de a acontecimentos, personalidades, ideias e movimentos que, se por um constituram suportes tericos fundamentais consolidao do seu pensamento, por outro lado, tero sido, alguns deles, objecto de crtica por parte do Autor. Nesse sentido, h a considerar alguns aspectos j anteriormente referidos neste trabalho e que marcam, sem dvida, o caminho traado por Delfim relativamente s suas concepes educativas, mas, tambm, polticas, culturais e filosficas: a ocorrncia de duas guerras mundiais e a instaurao de movimentos fascistas em vrios pases europeus o que permite criar, em Portugal, as condies para o fortalecimento e consolidao do Regime Salazarista e do Estado Novo; o contacto directo do Autor com o pensamento filosfico e pedaggico estrangeiro, essencialmente o alemo; o movimento pedaggico internacional da Escola Nova ou Activa e a tradio pedaggica portuguesa prxima desta corrente, assim como a grande influncia exercida pelo seu mestre, Leonardo Coimbra. A obra pedaggica delfiniana pode considerar-se, ainda hoje, como um dos trabalhos mais significativos no plano educativo, em Portugal, no s pela riqueza e multiplicidade dos problemas nela tratados, como pela profundidade dada pelo Autor aos temas por si

149

analisados. O pensamento pedaggico de Delfim surge, tambm, como o reflexo das suas concepes antropolgicas, axiolgicas, sociolgicas, psicolgicas, entre outras, constituindo-se, por isso, como multidimensional mas, igualmente, como pluridisciplinar, ao apresentar-se como produto do cruzamento entre mltiplas reas do saber, nomeadamente, a histria da educao, a filosofia da educao, a organizao educativa e, principalmente, a psicologia, nas suas mltiplas vertentes: gentica, evolutiva e caracterolgica. Genericamente, pode afirmar-se que as finalidades traadas por Delfim Santos no plano educativo visam, acima de tudo, libertar em cada indivduo as possibilidades de ser humanamente, meios para efectuar um trnsito vital libertador das isto , suas proporcionar a cada homem, atravs de u m a formao adequada, os potencialidades, apresentando-se, deste modo, como um projecto

humanista que pretende, tambm, provocar no indivduo o esforo continuado, ou seja, a criao de si por si, proporcionar a realizao de actos possibilitadores da expresso da liberdade e criatividade individuais e, ainda, projectar o futuro, tendo em ateno no apenas o ser que - o ser em situao - mas, acima de tudo, o ser em evoluo e mudana. Seguidamente, tendo como cenrio os inmeros factores contextuais em que se insere, tentar-se- caracterizar o pensamento pedaggico de Delfim, atravs da abordagem das suas principais reas temticas, o que permitir concluir acerca do carcter prospectivo e, em certos aspectos, utpico que, na poca, caracterizou toda a sua obra.

V. 1.

ESTATUTO EPISTEMOLGICO DA PEDAGOGIA

Em Fundamentao Existencial da Pedagogia, obra publicada

150

em 1946, Delfim Santos apresenta as principais ideias desenvolvidas no mbito desta no rea, constituindo-se do como um do dos Autor marcos e que fundamentais conjunto pensamento

reaparecero em escritos posteriores, nomeadamente, em Pedagogia como Cincia Autnoma, 1949, e Temtica da Formao Humana, 1961. Na realidade, a questo relativa ao estatuto epistemolgico da pedagogia no constitui, na poca, qualquer novidade, pois j desde os finais do sculo XIX que se procurava criar uma cincia da educao, ou de base psicolgica ou de base sociolgica, como foram os casos de Claparde ou Durkheim, respectivamente. No perodo do ps-guerra, Delfim encontra, por razes evidentes, o quadro propcio para o retomar desse debate, at hoje continuamente reavivado e que origina, ainda, diversas e frequentes controvrsias. Com efeito, o Autor tem a possibilidade de transpor para o plano pedaggico algumas das suas ideias filosficas e, simultaneamente, assumir um posicionamento crtico relativamente a muitas ideias e teorias vigentes na poca, no plano educativo. Logo no incio de Fundamentao Existencial da Pedagogia, Delfim reconhece que, embora sejam inmeras as tentativas que desde o incio do sculo visavam fundamentar cientificamente a pedagogia, a ela apenas se tem oferecido u m a fundamentao de cariz biolgico, fisiolgico, fsico, matemtico ou sociolgico sendo, por isso, urgente mudar de orientao e libert-la, de modo a possibilitar a sua fundamentao como cincia, com o seu objecto prprio, finalidade(s) especfica(s) e mtodo(s) adequado(s). Nesse sentido, Delfim reconhece que o primeiro pensador a sentir a necessidade de libertao da pedagogia Dilthey que, em finais do sculo passado, poca marcada pelo predomnio das cincias da natureza, estabelece a necessidade de diferenciao e classificao entre cincias do esprito e cincias da natureza.

15]

Perante essa necessidade de libertao e mudana de orientao no plano pedaggico, que fora j antevisto por Dilthey, escreve Delfim:
Ou a pedagogia se torna realmente pedaggica, e busca decididamente a

forma de pensamento adequados, ou passar

que lhe prpria, marcando com nitidez qual o seu os mtodos que lhe so plenamente a ser captulo apendicular de qualquer tratado de e por culpa de
2 4

objecto e finalidade, e consequentemente

fisiologia, ou at de zoologia. E no valer ento a pena outra coisa que no seja o estudo das cincias que to abusivamente, pedagogos mal formados, se apoderaram do que no lhes pertencia. *

No q u e r e n d o integrar-se n a polmica existente e n t r e

duas

concepes o p o s t a s - a pedagogia cientfica e a pedagogia metafsica -, o Autor a c a b a por afirmar a inteno q u e persegue: nem pedagogia metafsica, n e m pedagogia cientfica, m a s pedagogia pedaggica. 2 1 5 Na realidade, a s u a concepo de pedagogia n o exclui n e m a cincia n e m a filosofia, 216 n a medida e m q u e a pedagogia pedaggica talvez ainda cientfica em certos momentos e em

metafsica em outros, mas de maneira diferente: no absorve a pedagogia para tornar pedaggica a pedagogia.211 Nesse sentido, critica a t e n d n c i a d a poca q u e

qualquer cincia ou teoria, mas serve-se da cincia, e tambm da metafsica,

pretendia

reduzir a totalidade dos c o n h e c i m e n t o s h u m a n o s a u m a n i c a espcie

214 215 215

217

Delfim Santos, Fundamentao Existencial da Pedagogia, op. cit., vol.2, p. 429. Ibid., p. 430. Refira-se que, no ano em que surge Fundamentao Existencial da Pedagogia - 1946, Ren Hubert publica, tambm, Trait de Pdagogie Gnral, n a qual apresenta u m a definio de pedagogia anloga de Delfim, afirmando a importncia de mltiplas vertentes n a caracterizao da prpria pedagogia, nomeadamente, as vertentes tcnica, artstica, filosfica e cientfica. Veja-se, a este propsito, Ren Hubert, Tratado de Pedagogia General, p. 23. Delfim Santos, Fundamentao Existencial da Pedagogia, op. cit., vol.2, p. 430.

152

de saber para que se pudessem considerar cientficos, o que conduzia defesa do pensamento como actividade geral e unitria, caminho considerado errneo e infecundo pelo Autor que critica, assim, as concepes defensoras da reduo do conhecimento a u m a ideia de experincia considerada como princpio explicativo universal. Deste modo, segundo Delfim, no tem qualquer sentido procurar aplicar o mtodo cientfico e, consequentemente, as suas exigncias de rigor, exactido e certeza, a reas do conhecimento onde a aplicao universal daquele mtodo no tem lugar. Tal o caso da pedagogia, cujos contedos e mtodos no podem, a seu ver, ser transpostos de outras cincias. Neste contexto, distingue entre exactido e rigor, considerando que a primeira aspira intemporalidade e generalidade, enquanto o ltimo procura, pelo contrrio, a adequao situao considerada, ou seja, ao real concreto e humano. Para melhor esclarecer esta posio, escreve Delfim:
S h generalidade de relaes vida, genricas, em matemtica, s h princpios universais ao homem, consiste de nas prprios so na

combinaes matria, possvel nestes sistematizaes

matemticas. mas

Todos os outros tipos de saber e em geral e a sua validade

psique a objectos

e ao esprito, no gerais, que o homem o tempo, Quando

adequao domnios

no criou. Qualquer e s o saber a exactido

afirmao realidades esvai-se. de

tem como horizonte

intemporais exactido.218

pode ser exacto.

o tempo interfere,

H critrios de rigor prprios

a cada regio do real, mas rigor diferente

Deste

modo,

conclui

que

pedagogia

no

pode

nunca

constituir-se como uma cincia exacta, embora possa ser u m a cincia rigorosa pois, tal como defende,

218

Ibid., p. 437.

153

Rigor particularizao,

especializao,

adequao plena situao em

que o homem se encontra, porque em tudo quanto diz respeito ao humano, e portanto pedagogia, h casos, situaes, e no um homem geral, abstrado do seu condicionamento vital.219

De facto, se a s cincias que se referem ao h o m e m u s a m critrios distintos dos a d o p t a d o s pelas cincias q u e a s p i r a m universalidade, e n t o , os s e u s c o n t e d o s e mtodos n o p o d e m ser e m p r e s t a d o s por o u t r o s domnios do c o n h e c i m e n t o . S e n d o o h o m e m o t e m a c e n t r a l d a pedagogia, ele n o deve ser e n c a r a d o s o b os a s p e c t o s q u e c o n s t i t u e m o f u n d a m e n t o de o u t r a s cincias, n a m e d i d a em q u e a pedagogia o deve t r a t a r e n q u a n t o indivduo s e m p r e ligado a s i t u a e s c o n c r e t a s e n o como m e r a a b s t r a c o derivada de u m conceito d e h o m e m geral. Assim, a pedagogia s pode c o m p r e e n d e r o homem atravs do reconhecimento d a s u a individualidade e concreticidade, e n o atravs d a aplicao de princpios gerais pois, s e g u n d o Delfim, o h o m e m u m ser refractrio a q u a l q u e r tipo de estaticismo d a s vises tericas, tal como a s s i n a l a n a s e g u i n t e p a s s a g e m : o homem vivo e "em trnsito" que o pedagogo encontra diante de si, e no o cadver com determinada estrutura nervosa esttica, que nunca se lhe oferece na sua convivncia com o educando. Alm disso, o homem em formao, ou em trnsito, de um estado para o outro, s por si invalida certos que o imobilizam artificialmente progresso.220 A formulao de u m a pedagogia geral e de leis gerais sobre o h u m a n o implica, s e g u n d o a perspectiva delfiniana, desrespeito por t u d o aquilo q u e n a individualidade h u m a n a intransfervel. ponto e sob a influncia do p e n s a m e n t o de Heidegger, Delfim Neste clarifica e esquematizam o que vive em processos, constante

Ibid., p . 4 3 8 . 220 ibid., p. 4 3 7 .

2iq

154

como, segundo o seu ponto de vista, deve ser perspectivada a pedagogia:

caracterizamos a pedagogia como processo existencial e no como da processo pedagogia no

lgico independente radica, pois, aprende

do tempo.

A fundamentao da existncia

existencial humana.

na compreenso

temporal

O homem

apenas

para viver, mas para existir, o ponto o ponto de partida de partida

e existir no apenas

viver. A na

noo de existncia actualidade -mundo.221

da pedagogia, da filosofia.

como tambm Existir

se tornou

estar-no-

Na realidade, o estar-no-mundo, facto primrio e estrutural da existncia - existncia que surge como o ponto de partida da prpria pedagogia - implica, segundo Delfim, trs momentos distintos pois, Estar-no-mundo estar em contacto com o mundo inorgnico, com os outros seres vivos, e tambm consigo mesmo. 222 Deste contacto do homem com as coisas, com os outros e consigo mesmo, resultam diferentes situaes para o acto de aprendizagem. pelo dilogo que o homem estabelece com as coisas e com os outros, por vezes interrompido pelo monlogo do estar consigo mesmo, que ele compreende o para que est no mundo e desenvolve, desta forma, as suas prprias capacidades e aptides. Neste contexto, o verdadeiro sentido da pedagogia mostra-o Delfim na passagem que se segue:
Realmente, o fundo sentido do acto pedaggico pode caracterizar-se como trnsito desta situao que se primrio interesse

maneira: clarificao progressiva revela a capacidade do

do trnsito do estar-no-mundo, neste pois, e aprendizagem

original, para o estar-no-mundo-para-alguma-coisa. de compreenso, consequente estar-no-mundo. (...) O homem,

o acto tem como

221 Ibid., p. 440. 222 M., ibid.

155

primordial coisas fenmeno as suas

no seu estar-no-mundo para pedaggico modalidades se insere radicadas

no o conhecimento existencialmente

analtico de

do que daqui em

as

so mas o saber

que so as coisas. que orientam

a partir

que o smbolos, todas no

223

na formulao do para do ser

como agentes

de comunicao,

a experincia

humana

na compreenso

que se est existente.

mundo. E esta compreenso

conforma o comportamento

Ao mesmo

tempo

que

reala

importncia

do

aspecto Delfim

comunicativo como base da prpria situao existencial, permanente, possibilitadora do trnsito inerente ao

procura, de igual modo, justificar a necessidade de u m a educao estar-no-mundo, libertador, por excelncia, das potencialidades h u m a n a s . Depois de se ter procurado delinear o mbito da pedagogia na perspectiva delfiniana tentar-se-, seguidamente, definir e caracterizar o seu objecto.

V. 1.1.

OBJECTO DA PEDAGOGIA

Ao longo da obra pedaggica de Delfim Santos, possvel observar a importncia que o Autor atribui quilo que considera como o acto fundamental do comportamento humano - a aprendizagem. Mais do que u m problema pedaggico, a aprendizagem constitui, acima de tudo, um problema vital e, nesse sentido, Delfim identifica vida com aprendizagem: A aprendizagem fenmeno contemporneo das primeiras manifestaes da vida, e pode mesmo dizer-se que viver aprender e aprender viver. No possvel vida sem aprendizagem. 224

223

Delfim Santos, Fundamentao Existencial da Pedagogia, op. cit., vol.2, p.441. m Ibid., p. 451.

156

A aprendizagem entendida como acto vital constitui, assim, o problema originrio a partir do qual todos os outros derivam. Com efeito, segundo o Autor, a pedagogia apresenta-se como a raiz de todas as cincias, reconhecendo como seu ponto de partida a prpria situao existencial - o estar-no-mundo -, que permite compreender o homem em situao, na sua concreticidade e transitividade. Tal como em Merleau-Ponty, tambm Delfim entende o termo aprendizagem como manifestao integral do estar-no-mundo, situao condicionadora do prprio homem. Neste mbito, defende como objecto da pedagogia o acto de aprendizagem, tal como possvel verificar na seguinte passagem: no consideramos a pedagogia um ramo derivado de qualquer outra cincia, seja ela qual for; afirmamos que todas as cincias da natureza ou do esprito so derivadas da pedagogia. Na rvore, a pedagogia tem o lugar da raiz (...). O objecto da pedagogia o acto de aprendizagem. Este acto o primeiro dos aspectos que essencialmente estrutura o indivduo humano. (...) Eis, portanto, encontrado o fenmeno radical que o tema da pedagogia.225 A concepo de aprendizagem como fenmeno radical liga-se, por u m lado, pretenso delfiniana de constituir u m a pedagogia pedaggica, como j se referiu, radical e autnoma e, por outro lado, no pode desligar-se das influncias que Delfim recebeu, entre outros, de pensadores como Dilthey e Spranger. 225

225 226

Delfim Santos, Temtica da Formao Humana, op. cit., vol.3, p. 251. Recorde-se, a este respeito, a crtica levada a efeito por Dilthey relativamente ao sentido restrito conferido cincia pelo positivismo de Auguste Comte, que privilegiou o desenvolvimento das cincias da natureza em detrimento das disciplinas que tm por objecto o esprito humano. Pelo contrrio, Dilthey procura restaurar o campo da antropologia, o mundo do homem em que Kant insistira e a que Dilthey chama cincias do esprito, para as distinguir das cincias naturais. Assim, defende u m a diviso entre

157

A defesa da educao como fenmeno primordial e bsico da vida, leva-o a conceber uma escola que respeite os interesses e as necessidades dos educandos e os seus nveis e modos de aprendizagem. Considera, assim, que o bom ensino o que perde as caractersticas de ensino, como vulgarmente se entende, e retoma o fundo sentido que j os Gregos nos legaram: acordar nos outros o desejo de aprender. 227 Entendendo ser possvel a existncia de ensino sem aprendizagem e aprendizagem sem ensino, o Autor afirma que aquele s tem valor em funo desta ltima e, para que a aprendizagem se torne possvel, no o ensino necessrio:
o que importa ensinar no s intil mas at para o discpulo a aprender. Quando o ensino esquece isto, a torna-se aprender,
228

prejudicial. , pois, ensinar a e real valor aprender aprender.

Se para o mestre o que importa fundamentalmente o que tem fecundo

A par da determinao do objecto da pedagogia, surge a necessidade de clarificar, de igual modo, os mtodos mais adequados para o exerccio do acto de aprendizagem na medida em que, sustenta Delfim, No se pode aprender sem caminho (...).229

227 228

229

cincias da natureza e cincias do esprito, considerando que estas ltimas tm por objecto o homem, perspectivado n a s u a real situao histrica e social e no reduzido objectividade e exterioridade de um fenmeno natural. O homem, enquanto indivduo singular, concebido, assim, como u m a unidade psicofsica viva, elemento essencial das sociedades. Influenciado pelo pensamento de Dilthey, Spranger critica o positivismo tecnocrtico e valoriza a pedagogia como u m a cincia do esprito e da cultura, capaz de reconstruir a vida social e reformular as mentalidades, defendendo que s pela educao possvel trabalhar sobre as aptides humanas fundamentais. Delfim Santos, Aprendizagem, op. cit., vol.2, p. 539. Id., ibid. Note-se que, nos ltimos anos, enorme a quantidade de bibliografia dedicada ao tema da aprendizagem o que mostra, inevitavelmente, a actualidade inquestionvel de algumas teses delfinianas. Delfim Santos, Temtica da Formao-Humana, op. cit., vol.3, p. 254.

J 58

VA.2.

MTODO(S) DA PEDAGOGIA

A tentativa de fundamentar cientificamente a pedagogia de forma a atribuir-lhe u m estatuto autnomo e independente, para alm da delimitao do seu objecto especfico exige, igualmente, a identificao dos mtodos possibilitadores da aprendizagem, aspectos que, como j se mencionou, no podem ser transpostos de outras cincias mas devem provir da prpria pedagogia. A abordagem da obra filosfica delfiniana permitiu observar a recusa de Delfim relativamente viso monstica da realidade, o que o leva a excluir a existncia de um nico modo de experincia vlido universalmente e a refutar o conhecimento como reduo do mltiplo unidade, por considerar que tais concepes desrespeitam a diversidade inerente espcie humana. Tal atitude repercutir-se-, inevitavelmente, na s u a obra pedaggica. Delfim assume, assim, uma crtica cerrada a alguns pensadores cujas concepes tericas assentam na procura de u m a razo universalizante:
Da mesma variedade teorizou maneira e diversidade com o mesmo assim que Descartes teorizou desrespeitosamente do mesmo modo de para a

do real uma s metdica, desrespeito Comnio obedecer.

230

modo que

Bacon vlido

um

experincia

universalmente,

instituiu

uma s didctica

como tipo nico a

que o ensino deveria

Mas, segundo o Autor, a generalizao s vlida no domnio fsico, no podendo ser aplicada no mbito do humano pois, tal como afirma,

230 Delfim S a n t o s , F u n d a m e n t a o Existencial d a Pedagogia, op. cit., vol.2, p .

479.

159

se os homens outro, que

so diferentes sentido poder

uns dos outros, se as capacidades com as aptides ou capacidades ter a afirmao da universalidade

ou aptides de da

de

cada um s raramente pedaggica?.231

coincidem

qualquer cincia

Em seu entender, esse sentido ser, efectivamente, nulo. E, ao reconhecer a diversidade individual dos homens, manifestada atravs das suas diferentes capacidades e aptides, dos seus mltiplos modos de pensamento e comportamento, Delfim elabora, de igual modo, uma crtica profunda aos modelos de ensino propostos pelo behaviorismo norte-americano, nomeadamente de Thorndike, que acusa de ter conduzido ao puro adestramento do indivduo, impeditivo de uma verdadeira aprendizagem entendida como manifestao integral do estar-no-mundo. Com efeito, para Delfim, o naturalismo e os excessos do experimentalismo dominante no pensamento dos sculos XVII, XVIII e XIX, conduz a uma viso mecanicista e causalista da realidade que, tambm na pedagogia, ter as suas consequncias, ao reduzir a educao a mero adestramento, transpondo para o plano humano as concluses de natureza experimental sobre animais, com o objectivo de inferir leis de aprendizagem. Tal facto apenas desvalorizou o sentido antropolgico ou humano da educao, to acarinhado por Delfim. Numa outra passagem, o Autor exprime o seu antagonismo relativamente psicologia de tipo reactivo ou condutista, de que Thorndike foi um dos principais representantes:
A maior parte das tendncias, psicologia adestramento, indevida representado experimental, mas identificao, que fundamentadas permitido a da educao. em anlises formulao O exemplo laboratoriais de mais teorias claro o animal e na de desta

tem

no teorias

no homem americano

v predominantemente Thorndike.

pelo psiclogo

(...) Se a frmula

estmulo-

231 ibid., p . 4 7 8 .

160

-resposta pode ser suficientemente sentido.232

expressiva

da conduira animal, o

comportamento humano exigiria que a frmula se invertesse para ter algum

Assumindo u m a atitude antagnica face a estas concepes tericas, defende u m a pedagogia que reconhece a diversidade individual dos homens e que, entre outros aspectos, respeita a autonomia e a diferena, concepo que o leva a apelar para o recurso a u m a metodologia activa, centrada no educando e, por isso, ela mesma diferenciadora e individualizante. Trata-se, pois, de u m a metdica que visa favorecer a aprendizagem e formar a personalidade dos educandos atravs do recurso a diversas estratgias que permitam atender s mltiplas e diferenciadas situaes em que aqueles se encontram. Deste modo, compete ao educador utilizar diferentes mtodos consoante as caractersticas especficas de cada indivduo o que exige, da s u a parte, o conhecimento dos estdios de desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afectivo dos educandos, assim como o conhecimento das suas capacidades, desejos, necessidades, interesses e tipos caracterolgicos. Ser talvez por isso, alis, que Delfim subscreve que o comportamento humano sempre relativo a situaes consideradas tpicas. No possvel em educao valores absolutos ou ideais supratemporais que desconheam a relatividade e limitao do ser humano. 233 Neste ponto, o seu pensamento aproxima-se d a s novas concepes metodolgicas que, entre os finais do sculo XIX e o incio do sculo XX, surgem no plano educativo em diversos pases e que refere frequentemente n a s u a obra. Com efeito, destacam-se pela s u a importncia e influncia exercida no desenvolvimento da teoria e da prtica educativas do nosso sculo, as propostas apresentadas por

232

Ibid., p. 465. Acerca deste posicionamento de Delfim, ver tambm o seu escrito Aprendizagem, op., vol.2, p. 540. 2 33 Ibid., p. 446.

161

Dewey, Kilpatrick, Spranger, Claparde, Decroly, entre outros, que, embora de modo diferenciado, assumem concepes pedaggicas centradas no educando. Pode dizer-se, de um modo geral, que as teorias educativas dos novos pedagogos assentam, sobretudo, nos seguintes pontos: respeito pelas diferenas individuais de natureza qualitativa dos educandos e pela personalidade humana; valorizao do poder de iniciativa e da organizao das actividades escolares em torno dos centros de interesse dos educandos, o que permite centrar o ensino em interesses reais e no artificiais; a concepo de escola como espao de recriao e no lugar de trabalhos forados e o reconhecimento, na aprendizagem, de diferentes nveis e graus, em correlao ntima com a estrutura e as aptides dos homens. Todos estes aspectos assumem, tambm para Delfim, verdadeira importncia na efectivao do acto pedaggico, pelo que defende, como ponto essencial, a adopo do processo dialgico, nico capaz de possibilitar uma verdadeira aprendizagem. Assim, atribui ao factor comunicativo especial relevo, salientando a importncia das formas adequadas da comunicao, quer no processo ensino-aprendizagem, quer na prpria relao pedaggica:
A didctica a estruturao ordenadores das formas do saber, de comunicao das categorias do homem, estruturais da busca e

de princpios qualquer

de toda

experincia.

A didctica

a prpria cincia procurando

encontrar-se da sua

como cincia, a vida ntima do saber procurando transmisso e comunicao.234

a forma conveniente

A valorizao das formas

de comunicao

surge

tambm

noutros pensadores, nomeadamente, Roland Barthes que, em 1977, na sua lio inaugural no Collge de France, assinala que aquilo que pode ser opressivo num ensino no finalmente o saber ou a

234 Delfim Santos, Formao de Professores, op. cit., vol.3, p. 183.

162

cultura que ele veicula, m a s sim as formas discursivas atravs das quais enunciamos esse saber ou essa cultura. 235 Assim, a relao pedaggica deve ser sempre interactiva e retroactiva e, neste contexto, possvel encontrar em Delfim o exemplo do pensador e pedagogo que defende, precisamente, u m a atitude de preocupao com o outro e, ao mesmo tempo, valoriza a perspectiva existencial do dilogo. Este posicionamento lev-lo- a afirmar que, no processo ensino-aprendizagem, O que importa o exerccio da interrogao e no a paragem da resposta. 236

V.2.

A(S) FINALIDADE(S) DA EDUCAO

Embora a questo d a s finalidades educativas constitua u m dos temas mais complexos da teoria da educao e, em particular, da filosofia da educao, no possvel desligar do fenmeno educativo o problema teleolgico apesar de alguns pensadores e correntes da pedagogia contempornea reclamarem conducentes a rejeio de finalidades Delfim impostas arbitrariamente. Assim, a par da definio do objecto da pedagogia e dos mtodos pedaggico. Ao proporcionarem u m a orientao a todo o processo educativo, as finalidades educativas constituem-se como princpios reguladores da prpria prtica pedaggica. No entanto, segundo Delfim, os fins da educao no dependem apenas de circunstncias inerentes rea-escolar mas, pelo contrrio, subordinam-se a uma multiplicidade de factores externos, nomeadamente, de cariz filosfico, poltico aprendizagem, procura, tambm, estabelecer algumas finalidades para o trabalho

235 Roland Barthes, Lio, p. 38. 236 peifim Santos, Formao de Professores, op. cit., vol.3, p. 185.

163

-econmico e scio-cultural e, tambm, condicionalismos de ordem individual e tipolgica. Deste modo, no quadro delfiniano referente s psicolgico:
O desenvolvimento valores que do indivduo humano s pode realizar-se das em funo sociais O de de puro na

finalidades

educativas, possvel encontrar a articulao entre o sociolgico e o

o transcendem, poca e s pode social

e a compreenso realizar-se so

virtudes

determinada individual realidade.237

na conscincia sem

individual.

o puro

abstraces

correspondncia

De facto, enquanto o factor social permite a orientao e integrao do indivduo na actividade social em funo do seu tipo psicolgico, o factor individual permite conhecer as aptides, tendncias, possibilidades e interesses de cada educando, aspectos que, somente em articulao e harmonia, podero propiciar a tarefa educativa:
A escola o ponto individuo (...) Anular educao; de encontro do individual e compreende e do social, a oficina onde o e assimila os valores no pode o indivduo, sociais. chamar-se tambm

se integra na sociedade o indivduo anular

sob o peso inerte das instituies valorizando escola.238 exageradamente

o social,

no pode ser atribuio da

Ao defender que a educao visa a adaptao do indivduo ao grupo e cultura de que faz parte, ou seja, que a educao pretende adaptar o esprito subjectivo ou individual, mais ou menos rudimentarmente manifestado, ao esprito objectivo, histrico, do meio, povo ou raa em que o indivduo surgiu, 239 Delfim no deixa,

237 Delfim S a n t o s , A Misso d a Escola, op. cit., vol.2, p . 4 2 3 .

238 i d . , i b i d .

239 Delfim S a n t o s , A Finalidade d a Educao, op. cit., vol.2, p . 4 0 4 .

164

no entanto, de atribuir especial destaque

ao factor

individual,

defendendo a importncia do desenvolvimento integral do indivduo. Com efeito, as finalidades da educao devem procurar-se na prpria natureza h u m a n a e tm em vista propiciar a plena formao do homem, encontrando-se claramente expostas em diferentes passagens do Autor que, seguidamente, se transcrevem:
- Educao consiste apenas em "levar o homem a ser homem".240 - a educao tem por finalidade favorecer o trnsito do indivduo pessoa e, porventura, - Educar personalidade.241 ao contacto consigo mesmo, ao seu sua autpsia, (...) numa palavra, autenticidade.242 tipicamente humano e a sua busca do nico

(...) levar o homem

autoconhecimento, - o problema

absoluto no horizonte da vida humana: da educao

um problema

finalidade a formao do carcter no homem.243 -A finalidade da pedagogia est no prprio homem, no esforo que lhe oferece para encontrar a sua prpria forma. No interessa homens.244 construir homens, como pretendia a pedagogia mecanicista, atomista, e associacionista, mas descobrir

A partir das afirmaes anteriores no ser difcil compreender como, nas propostas delfinianas, possvel encontrar a defesa de uma educao libertadora e no restritiva e condicionadora das potencialidades do educando. Ao considerar que cada ser possui o seu sentido essencial para a sua auto-realizao, sendo, deste modo, a finalidade educativa geral determinada pelo ser do homem, torna-se necessrio, segundo Delfim, valorizar a autonomia do educando no processo educativo o que, simultaneamente, conduz ao reconhecimento da liberdade como factor intrinsecamente humano, o
240

241

Delfim Santos, Educao, op. cit., vol.2, p. 426. Delfim Santos, A Finalidade da Educao, op. cit., vol.2, p. 404. 242 Delfim Santos, Fundamentao Existencial da Pedagogia, op. cit., vol.2, p. 447. 2 ibid., p. 465.
244 ibid., p . 4 9 3 .

165

nico possibilitador d a manifestao d a plenitude do ser, isto , d a s u a autenticidade. Neste sentido, a e d u c a o n o consiste n u m esforo realizado de fora p a r a dentro, s u b o r d i n a n d o o e d u c a n d o quilo q u e os o u t r o s lhe p r e t e n d e m impor m a s , pelo contrrio, t e n t a a c o r d a r o q u e n o s h o m e n s existe, e m formao, fazendo a p a r e c e r e trazendo p a r a fora o q u e d e n t r o de c a d a u m possvel e n c o n t r a r . Assim, a e d u c a o deve p r o c u r a r descobrir potencialidades e limites n o e d u c a n d o e orient-lo n e s s a descoberta: a educao sempre proposio e nunca imposio. Quando degenera em imposio transforma-se em adestramento que, na verdade, no poucas com educao se tem confundido. educao mais.2*5 E s t a concepo de e d u c a o a p r o x i m a Delfim d o s p e n s a d o r e s ligados Escola Nova, 246 n o m e a d a m e n t e , Dewey, Claparde e Ferrire que, e m b o r a a p r e s e n t a n d o concepes diferenciadas de e d u c a o , n e l a s e n c o n t r a m u m p o n t o e m c o m u m : o facto de c o n s i d e r a r e m q u e a e d u c a o n o p r e p a r a o p a r a a vida m a s , e m si m e s m a , a prpria vida, convico p r e s e n t e t a m b m n o p e n s a m e n t o delfiniano: parece errnea a definio corrente de que a escola deve ser preparao para a vida. (...) A escola j em si vida, e deve ser a imagem do mundo onde se vo manifestar as virtudes com que a escola conformou a personalidade. Colocar a escola fora da vida igualmente colocar a vida fora da escola.2*7 no transforma educando e nisto consiste a fundamental os homens, distino com o adestramento. descobre-os, o que vale vezes (...) A A educao reconhece a autonomia do muitssimo

2 Delfim Santos, O Mais Importante, op. cit., vol.3, pp. 66-67. 246 Reveja-se, neste trabalho, o captulo II.3. 247 Delfim Santos, A Misso da Escola, op. cit., vol.2, pp. 423-424.

166

Segundo Delfim, se, por u m lado, as finalidades educativas se devem procurar na prpria natureza humana, cujo ncleo central a personalidade, visando a actualizao constante das potencialidades da pessoa, por outro lado, considerando que esta s ser as efectivamente pessoa quando encontrar o meio de relao com a cultura do seu tempo, toma-se necessrio, igualmente, que do indivduo na sociedade e na cultura de que faz parte. finalidades educativas se preocupem, tambm, com a integrao plena

V.3.

O SUJEITO DA EDUCAO

Em Tempos Difceis, romance de Charles Dickens, datado de 1854, o notvel escritor d as mos ao crtico e assume um ataque mordaz ao tipo de ensino da poca. Logo na parte inicial da obra, escreve o romancista ingls:
"Eu quero factos. Apenas factos. A estes rapazes e a estas raparigas, factos, e nada mais. Eis tudo o que necessitam seme-los inteligncias ensinem

na vida. Limitem-se, pois, a

e deitem fora o resto. Somente com factos se podem formar as dos animais que raciocinam: nada lhes ser mais til do que neste princpio que educo os meus

isso, com toda a certeza. precisamente A cena passava-se

filhos, e estas crianas tambm. Unicamente factos, meu caro senhor!" numa sala de aula - nua, montona, vulgar. (...) olhar melhor para o plano inclinado os pequenos vasos humanos, onde a O orador, o mestre-escola, e ainda um terceiro adulto presente, recuaram todos um pouco, a fim de poderem estavam devidamente ordenados prontos

serem inundados de factos e mais factos. "Thomas Gradgrind. Um homem de realidades. Um homem de factos e de clculos. (...) Com uma rgua, uma balana e uma tabuada no bolso, sempre pronto a pesar e a medir qualquer simples parcela da natureza humana e a dizer exactamente o seu valor. (...)"

167 Era assim que o senhor Gradgrind no ambiente E fora pequenos factos... E, na verdade, precisamente s descarga. jovens
248

se apresentava quer perante a certeza, Thomas toda

mentalmente que

- sempre,

quer

dos seus amigos ntimos, tambm, humanos, com em pensamento, vasos

o pblico em geral. Thomas Gradgrind esses pelos Gradgrind esperando a todos apenas

assim,

apresentara,

o prprio alinhados

sua frente,

enquanto

os fitava carregado reduzir

com um de factos

olhar

brilhante, a imaginao

ele

parecia com uma daqueles

um canho Era preciso

e pronto a liquid-los

a p, por completo,

O objectivo de Dickens era, decerto, acusar a necessidade urgente de reorganizar u m a gerao que caminhava de olhos vendados para a caos e para a negao da prpria vida, posicionamento igualmente assumido pelo movimento da Escola Nova que, como j se referiu, procura que os alunos participem activamente no processo educativo, valorizando mais a compreenso do que o mero conhecimento recebido pela criana de forma passiva, o que implica que o ensino deixe de se realizar sobre os contedos e as matrias e passe a efectuar-se sobre o prprio aluno, dando lugar vertente humanizante. Em Delfim, possvel encontrar, igualmente, a defesa destes ideais educativos, pelos quais a figura do professor deixa de estar associada simples transmisso autoritria de informao para o aluno - os tais factos que se referem no texto de Dickens -, e passa a ser encarada como a pessoa cuja tarefa essencial compreend-lo e propiciar-lhe as formas possibilitadoras do desenvolvimento das suas aptides e capacidades, da sua autenticidade, do seu carcter e do seu sentido de responsabilidade, de modo a tornar-se um elemento activo, participante e questionador no processo educativo e no um ser meramente passivo e receptor da informao que lhe transmitida, ou seja, u m mero repositrio de factos.
248 Charles Dickens, Tempos Difceis, pp. 9-11.

168

Assim, contrariamente concepo de educao apresentada por u m a das personagens de Dickens, que este prprio visa criticar, propsito das novas teorias educativas exercitar a imaginao das crianas e jovens no processo educativo e no reduzir a p a s u a criatividade, atravs d a transmisso pura de saberes inertes. Valoriza-se, deste modo, o respeito pela individualidade do ser humano, aspecto realado por Delfim ao longo de toda a s u a obra pedaggica. De igual forma, o aluno deixa de ser encarado como u m ser meramente abstracto e annimo e passa a entender-se como sujeito do processo educativo. Nesta ordem de ideias, o homem, enquanto indivduo e ser social, o prprio sujeito da educao, sendo designado, numa acepo mais restrita, por educando. Estas consideraes levam Delfim a afirmar que a escola foi feita para a criana e no a criana para a escola, embora quase sempre se julgue e tudo se passe como se o contrrio fosse indubitvel verdade. 249 Segundo Delfim, u m a escola feita para a criana exige do educador o conhecimento cognitivo, e o reconhecimento psicomotor e afectivo d a s diferentes e tambm a caractersticas dos educandos, nomeadamente, desenvolvimento ao nvel do seu

necessidade de atender s suas capacidades, desejos, interesses e tipos caracterolgicos diferenciados. Assim, o Autor atribui especial importncia aos estudos realizados por Piaget, que considera u m dos mais interessantes psiclogos da infncia e em cujos estudos possvel verificar como o mundo da criana aparece, efectivamente, ligado a u m a impressionante autonomia e, por outro lado, reala a importncia da caracterologia e da diferenciao tipolgica n a educao, nicas vias adequadas para a compreenso do humano. 2 5 0

249 Delfim S a n t o s , Escola Primria, op. cit., vol.3, p . 8 1 . 250 A defesa de uma escola como lugar de experimentao dos valores humanos aparece em inmeras obras contemporneas. A ttulo exemplificativo, veja-se Georges Gusdorf, Professores Para.Qu?, Moraes Editores, Lisboa, 1970.

169

Na perspectiva delfiniana, a efectivao de um ensino que seja adequado s reais capacidades de aprendizagem dos educandos exige, assim, a sua centragem no prprio aluno pois, tal como afirma, Neste mundo novo a criana que respeitvel e o mestre o agente desse respeito. Ele apaga-se para que a criana cresa, porque humildemente que assim deve ser.251 O que se exige ao professor que promova o desenvolvimento do aluno e que procure compreend-lo, para melhor o ajudar e favorecer a s u a aprendizagem, no esquecendo o caso e a situao de cada educando em particular, que deve nortear sempre a sua aco como pedagogo, postura claramente antagnica dos modelos educativos tradicionais. Neste orientar por linha um de modelo pensamento, determinado Delfim por posiciona-se polticos, desfavoravelmente face educao vigente no pas, que acusa de se critrios econmicos e sociais, extrnsecos criana e, consequentemente, distante da funo que o deveria nortear - o desenvolvimento real dos educandos. Dos inmeros retratos efectuados por diferentes autores acerca do modelo educativo vigente durante o Estado Novo destaca-se, pela sua clareza, aquele traado por Maria Filomena Mnica:
O prisma pelo qual o Estado Novo via a criana teve, como bvio, no processo Justia podar, duas educacional, que se tornou essencialmente nos seguintes em primeiro termos: repressivo. na inaugurao definia do X Congresso a educao implicaes Em 1931, da por uma torcer, nasciam

sabe

de Proteco Criana, o ento ministro "Educar sempre (...) A educao devia ser repressiva as crianas delas revelavam ambiental.252

cortar, contrariar, razes fundamentais:

esmagar!"

lugar, porque

com pecado

original; em segundo de "desbaste",

lugar, porque algumas

maior necessidade

uma vez que saam de meios

especialmente

"maus". No seu caso, a origem do Mal era dupla: inata e

25i Delfim Santos, A Criana n a Escola Montessori, op. cit., vol.3, p. 131. 252 Maria Filomena Mnica, Educao e Sociedade no Portugal de Salazar, pp.309-310.

170

Pelas razes j apontadas, fcil verificar como tal concepo educativa - dominada pela atitude repressiva - se tornava impeditiva do efectivo desenvolvimento da individualidade do educando e da formao da sua personalidade. neste contexto que Delfim Santos considera fundamental a realizao de uma radical reforma pedaggica no sistema de ensino nacional o que exige, segundo o seu ponto de vista, o pleno conhecimento das caractersticas especficas da criana portuguesa, posio que j Almeida Garrett e Adolfo Coelho haviam assumido, como se referiu anteriormente neste trabalho. Assim, recorde-se que Garrett advoga a necessidade de nacionalizao do ensino, de forma a se adequarem os programas e os mtodos especificidade portuguesa e, por sua vez, Adolfo Coelho exerce u m a crtica feroz s instituies portuguesas, que acusa de desenvolver nos educandos o puro verbalismo, e defende que o povo portugus possui u m a estrutura psquico-social especfica, para a qual se torna necessrio criar um tipo prprio de pedagogia. No seguimento desta perspectiva, tambm Delfim afirma que sem o conhecimento prvio da criana portuguesa, do seu tipo de sensibilidade e compreenso, do nvel escolar da sua mentalidade, no h reforma pedaggica que preste bons servios causa da educao nacional. 253 Com efeito, embora saliente a importncia dos modelos sua pedaggicos vigentes noutros pases, o Autor reconhece a inadequao para a realidade portuguesa: A transferncia de planos de estudo e de programas em vigor em outras naes, para compensar a falta de esforo prprio no conhecimento da mentalidade dos nossos escolares, contrapruducente e at desnacionalizadora, quando no altrante da prpria estrutura mental, que

253 Delfim S a n t o s , Reformado Ensino, op. cit., vol.3, p . 7 7 .

171

convm

conhecer

e respeitar

aplicando-lhe

os melhores

processos

de

desenvolvimento. desenvolvimento,

(...) Cada nao tem a sua prpria mentalidade as suas formas de pensamento

e ritmo de devem ou chamar

as suas tradies e formas de vida, (...). (...) Mas o carcter e inteligncia para que a escola as possa desenvolver

do povo portugus,

merecer-nos todo o interesse

corrigir, evitando o nivelamento por transferncia Basta que seja verdadeiramente

a que se costuma

progresso. A nossa escola no precisa de ser igual dos outros para ser boa. nossa para ser a mais progressiva. (...) O que se realiza em Frana ou na Sucia, na Amrica ou na Blgica, tem sem dvida muito interesse; em pedagogia, porm, no so as solues dos outros que nos podem servir, mas o processo
25

de descoberta

da prpria e

intransfervel

soluo. ^ Reconhecendo a impossibilidade de negar a existncia de u m tipismo nacional, q u e r no adulto, q u e r n a criana, n e s t a revelado logo d e s d e cedo, Delfim defende necessidade Portuguesa, de que criao seria de um um e n s i n o formativo Centro de em funo da do c o n h e c i m e n t o psicolgico do e d u c a n d o e, deste m o d o , alerta p a r a a Estudo para a Criana de o local privilegiado realizao

investigaes de c a r c t e r psicopedaggico, teis p a r a a a d e q u a o e m e l h o r a m e n t o dos m t o d o s e processos didcticos: Precisamos dum Instituto da Criana Portuguesa, porque sem o conhecimento cientificamente elaborado do tipo de mentalidade e compreenso, da modalidade e do nvel escalar da inteligncia referidos criana no h reforma, por mais bem intencionada bons servios causa da educao que seja, que possa nacional.255 assegure no portuguesa, assegurar

Segundo Delfim, u m bom s i s t e m a pedaggico q u e eficazmente a formao dos e d u c a n d o s

deve f u n d a m e n t a r - s e

conhecimento psicocaracterolgico dos indivduos q u e a p r e n d e m , o

254

255 Delfim S a n t o s , A C r i a n a e a Escola,-op. cit., vol.3, p . 2 0 4 .

Ibid., p. 78.

172

que conduz, necessariamente, ao reconhecimento da importncia da individualidade do educando que deixa, assim, de ser entendido como algo de abstracto e geral e passa a ser encarado como ser concreto e real, diferente de todos os outros, e relativamente ao qual uma educao unitria deixa de ter sentido. Postula-se, desta forma, que s mediante a auto-realizao e evoluo da criana, esta poder integrar-se, de modo efectivo, nos costumes da sociedade e da cultura em que vive.

V.4.

EDUCAO, PSICOLOGIA E TIPOS CARACTERIAIS

A posio delfiniana que enfatiza como factor primordial no fenmeno da aprendizagem o desenvolvimento da individualidade do educando e a formao da sua personalidade no pode desligar-se, no entanto, das diferentes reas do saber que procuram, atravs de diferentes investigaes, compreender o prprio conceito e natureza da personalidade, a sua construo e evoluo e os factores gerais que a influenciam. Na verdade, sendo a personalidade a estrutura que subjaz constelao das caractersticas de cada um de ns, e que nos torna unos e nicos, distintos de cada um dos outros, fcil verificar que a sua compreenso, pela complexidade que envolve, exige o entrecruzamento de saberes de vrias reas do conhecimento: respeita a psicologia, sociologia, neurologia, biologia, antropologia, histria, entre outros. Na realidade, s uma viso interdisciplinar que a personalidade.*256 pluralidade e complexidade inerente a esta dimenso do ser humano,

256

A palavra personalidade tem origem no termo latino persona, que significa mscara. No teatro antigo, concretamente n a tragdia grega, os actores usavam u m a mscara durante toda a representao, o que permitia

173

A crtica de Delfim uniformizao pedaggica, d e s r e s p e i t a d o r a d a s caractersticas d a s c r i a n a s , t e m como alicerce o conhecimento, de base cientfica, dos das caractersticas cognitivas, neste afectivas ponto, e as e, do

psicomotoras investigaes tambm, os

educandos,

salientando-se,

ligadas

caracterologia acerca da

e psicologia psicologia

diferencial e

estudos

infantil

desenvolvimento. Ao considerar como primacial no acto pedaggico o

c o n h e c i m e n t o do prprio a l u n o , o Autor reconhece, n o e n t a n t o , que tal conhecimento deve ser obtido em prtica concomitantemente

esclarecido pela teoria e, por isso, escreve: A grande revoluo da nova pedagogia consiste nisto mesmo: descoberta leis do crescimento mental da criana, transferncia sucessiva que so dependentes funes determinantes a inteligncia, das

da inteligncia

prtica para a inteligncia abstracta, determinao do tipo caracterolgico de a memria, a imaginao e todas as a cincia base do comportamento. A psicopedagogia

que pode permitir com xito a aco educativa. Estamos ns ainda na fase em que a escola desconhece a psicologia diferencial e a caracterologia e se exerce o ensino em bases de critrios igualitrios (...).257 Do m e s m o modo q u e , s e g u n d o Delfim, a pedagogia se pode constituir como cincia rigorosa mas no exacta, tambm relativamente psicologia, e n q u a n t o e s t u d o d a s manifestaes d a vida espiritual do h o m e m , a m e s m a afirmao se aplica.

aos espectadores reconhecer a personalidade das diferentes personagens. A mscara, pela s u a constncia, permitia prever o comportamento dos intervenientes ao longo da aco. A personalidade permite, assim, que nos reconheamos e sejamos reconhecidos mesmo quando, ao desempenhar os vrios papis sociais, usamos diferentes mscaras que representam as diferentes personagens. -257 Delfim Santos, Formao de Professores, op. cit., vol.3, pp. 183-184.

174

Pretender fazer da psicologia u m a cincia exacta, tal como aconteceu no sculo passado, implicaria desvirtuar as suas autnticas finalidades. Com efeito, em seu entender, no possvel aplicar o quantitativo na determinao do psquico, na medida em que a quantidade se refere sempre a situaes permanentes e, em psicologia, no existe permanncia mas transitividade qualitativa, no sendo o psquico susceptvel nem de mensuraes nem de explicaes de tipo causal, de que faziam uso os associacionistas. Assim, possvel que os fenmenos mensurveis faam parte da biopsicologia, da psicofisiologia ou da psicofsica, mas em psicologia, pelo contrrio,
A generalizao quantitativa; consiste de que ela capaz morfolgica e no a sua puramente finalidade o tpico e o objectivos

as suas fronteiras

so o tpico e no o universal;

no estudo

do caracterstico o tipo

e no do geral. O morfolgico, e o carcter, so os seus

caracterstico, fundamentais.258

ou a forma,

Contrariamente

ao

que

chamada

psicologia

cientfica

pretendeu estatuir, baseando-se na formulao de leis universais e, por isso, mantendo o homem como u m desconhecido, Delfim valoriza uma psicologia de base antropolgica que procure verdadeiramente compreender o psquico, situando-se, deste modo, prxima e til ao conhecimento do concreto humano. A natureza de tal psicologia , desta forma, morfolgica e no abstracta, tpica e no universal, caracterstica e no geral e ser, segundo Delfim, a dominante na psicologia do futuro. No entanto, o Autor assinala que o estudo do temperamento, do interesse e do carcter mereceram j a ateno de Plato, Aristteles e tendncia

2S8 Delfim Santos, Psicologia e Caracterologia, op. cit., vol.2, p. 408.

175

Teofrasto, 259 atitude que se estendeu

ao longo dos tempos por

inmeras escolas e pensadores. Nesse sentido, refere os contributos dos moralistas franceses e dos romnticos alemes, especialmente, Cari Gustav Carus e Nietzsche, e reala os estudos desenvolvidos pelos investigadores para o contemporneos desenvolvimento e que contriburam, decisivamente, sistematizao das

concepes tipolgicas e caracterolgicas. Delfim descreve, assim, as pesquisas que, neste mbito, foram desenvolvidas por Kretschmer, Jaensch, Jung, Spranger e Klages200 e refere, tambm, a importncia da escola caracterolgica francesa, n a qual se destacam Ren de Le Senne e Gaston Berger, cujos trabalhos contriburam positivamente para a compreenso da infncia e da adolescncia e, portanto, para o melhor exerccio da aco educativa.

259 Foram os gregos os primeiros a tentar classificar a personalidade atravs de quatro tipos a partir de caractersticas somticas. J Hipcrates e a medicina da escola hipocrtica defendia que seriam os fluidos - o sangue, a linfa, a blis amarela e a blis negra - que determinariam quatro temperamentos distintos: o tipo sanguneo (alegre e confiante), o fleumtico (calmo, no emotivo), o colrico (irritvel) e o melanclico (triste e deprimido). 260 Embora de um modo sucinto, ser oportuno referir alguns pontos principais relativos s investigaes realizadas por estes autores. Assim, Kretschmer distingue trs tipos fsico-morfolgicos: pcnico, atltico e leptossmico ou astmico, aos quais corresponderiam, respectivamente, as personalidades e maneiras de ser ciclotmica, viscosa e esquizotmica. Jaensch admite quatro tipos: tipo I ( integrado); tipo D (desintegrado); tipo S (sinesttico) e tipo B (Basedow). Por sua vez, a base de classificao tipolgica de Jung pe em destaque os dois grandes tipos de atitudes que designam a maneira (abertura ou recuo) como um indivduo est em contacto com o mundo exterior: o tipo introvertido e o tipo extrovertido. Spranger admite seis formas de valores reconhecidos na ordem histrico-cultural, podendo cada um deles dominar uma vida pessoal e subordinar a si todos os outros. Determina, assim, seis tipos de personalidade: teortica, econmica, esttica, social, poltica e religiosa, s quais corresponderiam, respectivamente, os seguintes valores: a verdade, a utilidade, a beleza, o amor, o poder e o valor total da vida. Klages distingue no homem o orgnico, o anmico e o espiritual, defendendo que o carcter se diferencia em cinco zonas: matria, estrutura, qualidade, tectnica e aspectos. Veja-se, a este propsito, Delfim Santos, Psicologia e Caracterologia, op. cit., vol. 2.

176

O relevo atribudo caracterolgicos justifica-se educador, de distribuir permitindo diferenciados, heterogeneidade

pelo Autor os

aos

estudos que por deste

tipolgicos oferecem, a

e ao

pela possibilidade educandos as suas compreender,

tipos modo,

humanos sua e

psicolgica,

potencialidades

individualidades, de forma a melhor adequar o ensino a essas caractersticas. Simultaneamente, salienta a importncia que, no mbito educativo, exercem os estudos desenvolvidos na rea da psicologia da criana e do adolescente. Com efeito, o conhecimento da evoluo psicogentica dos educandos possibilita uma aprendizagem em consonncia com os seus estdios de desenvolvimento o que permite, igualmente, elaborar planos de estudo nas diferentes disciplinas escolares adequados aos interesses vivos dos alunos e no apenas formul-los de forma extrnseca s suas reais capacidades de aprendizagem:
As boas reformas chegamos rendimento aprende, ningum; no se fazem pela boa elaborao psicogentica de programas, De outro resultam modo, o se a da pior ser o realmente

do bom conhecimento

da evoluo

do escolar.

triste concluso como aprendizagem. e sabemos para satisfazer conviria, pois, possvel

de que quanto

melhor for o ensino,

Porque do ensino s se aproveita de aproveitamento planos fossem

que se aprende,

que nem tudo se aprende, exigncias

ou s aparentemente que no so teis em funo imposto.261 elaborados

que esses

aprendizagem

e no do ensino foradamente

Torna-se

indispensvel,

deste

modo,

preparao

psicopedaggica do professor para o real sucesso da tarefa educativa, que passa pelo reconhecimento de que o essencial do acto pedaggico consiste em ensinar a aprender, procurando estabelecer uma correlao entre a capacidade de aprendizagem do educando e a modalidade de ensino adequada a essa mesma capacidade.

261 Delfim Santos, Temtica da Formao Humana, op. cit., vol.3, p. 258.

177

Mais uma vez, o respeito de Delfim relativamente ao tipismo prprio a cada educando nas diferentes idades que atravessa, e a defesa da sua autonomia no processo de aprendizagem se manifesta. A apologia que faz da psicologia diferencial, da caracterologia e da psicognese devem-se, fundamentalmente, ao importante papel que desempenham orientao no (re) conhecimento tendncia diferenciado igualmente do homem, em fundamental para u m a real formao escolar e para uma correcta profissional, manifestada inmeros pensadores contemporneos, nomeadamente, Guy Palmade que, referindo-se prtica pedaggica do professor, salienta como fundamental que a sua aco seja esclarecida pelos conhecimentos caracterolgicos, de modo que permita realizar, o melhor possvel, as capacidades humanas de cada um. Particularmente, ser necessrio que ele examine o que possvel pedir a cada tipo de criana, de maneira a no lhe exigir mais do que ela pode dar.262

V.5.

APOLOGIA DE UMA ANTROPOLOGIA PEDAGGICA

Ao entender que o primeiro interesse que deve nortear a educao no modificar o homem mas nele descobrir as suas aptides, tendncias, capacidades de apreenso de valores e formas de vida e de pensamento que lhe esto destinadas pelo seu tipo psicolgico, Delfim coloca-se ao lado da pedagogia nova, distanciando-se da velha pedagogia, que acusa de dividir os homens em duas classes - os que ensinam e os que aprendem -, cabendo aos primeiros

262 G u y Palmade, A Caracterologia,

p. 2 0 .

178

a tarefa de obrigar a saber muito, atravs da transmisso Mas, para o Autor, contrariamente

de

conhecimentos e, aos ltimos, o dever de acumular muitos saberes. ao que sups a psicologia mecanicista e determinista, o homem no apenas inteligncia e, por isso, caber ao professor, na sua prtica pedaggica, lutar no pelo muito saber do aluno mas pelo progressivo desenvolvimento da sua personalidade pois, limitar-se mera transmisso de conhecimentos perturbar o ritmo de evoluo do educando, na medida em que este receber apenas u m saber esttico, sempre em desacordo com os seus interesses. Por outro lado, o homem que se pretende formar uma realidade histrica condicionada pelo tempo em que vive, o que exige que a teoria de educao pressuponha, inevitavelmente, uma antropologia, ou seja, o conhecimento prvio do homem situado no seu tempo. Urge, ento, alterar as tendncias que, no plano educativo, Delfim considera inteis e ultrapassadas, deixando de lado uma pedagogia que apenas se preocupa com a acumulao quantitativa de saber, pouco profcuo para os educandos, e enveredar por uma perspectiva pedaggica que considere que educar levar o homem a ser homem, isto , auxili-lo na procura dos seus caminhos e no encontro de si mesmo, permitindo descobrir, em cada um, os seus prprios limites e capacidades. Neste contexto, Delfim distingue entre instruo e educao, considerando que a primeira visa a simples transmisso de saberes, sendo o instrutor o artfice de aparncias que culminam no exame, minorando a criana pelo exclusivo ou excessivo uso e abuso das capacidades receptivas da memria, enquanto a educao, pelo contrrio, pretende das orientar suas o educando capacidades no aproveitamento individual e e desenvolvimento valiosas,

socialmente, desempenhando o educador a tarefa de modelar as almas a partir da simpatia e do amor. Esta ltima atitude rompe com a velha pedagogia e encara o problema educativo no contexto de u m a nova concepo de homem -

179

-aquela que reconhece todos os homens como seres

diferentes

excluindo, assim, qualquer unidade tpica a nvel educativo. Deste modo, a educao ter que ligar-se sempre ao tipo de homem que se pretende formar, o que evidencia que a pedagogia pressupe, inevitavelmente, u m a antropologia, convico claramente expressa na seguinte passagem do Autor:
A educao ser, portanto, consequncia requer-se de directa de uma antropologia, alguma ter isto , conduzi-lo homem, de pois, se para a tomar das e

tendo como objectivo mais fcil conscincia munido, fecundo. mas podem sim processos capacidades apreenso

o homem, dos

que acerca deste que, como

coisa

saiba para que tenha algum sentido valores ao longo da sua formao. das aptides teorizar estes pelo

tentar educ-lo,

(...) Sem conhecimento de educao ser

do homem, que seja vlido aos

suas possibilidades,

com que foi dotado, um sistema no podem

dos dons com que foi "homem" mesmos no e as

no possvel O que dissemos homens,

indica com suficiente sob pena

clareza que no h submetidos a fazer entre

e que

de educao, criando

de lhes ensinarem desajustamento que no benfico

o que eles

fazer,

assim a que

as aptides

um descontentamento

nem para eles

prprios

nem para a sociedade

pertencem.263

A antropologia que Delfim refere configura-se, assim, como uma antropologia pedaggica, dentro da qual assumem plena importncia as noes de crescimento, desenvolvimento e maturao dos sujeitos do processo educativo, assim como a formao vocacional e profissional, que surgem como exigncias primordiais da educao e, ainda, a defesa de uma formao adequada de professores que possibilite uma efectiva melhoria do processo educativo.

263 Delfim Santos, Temtica da Formao Humana, op. cit., vol.3, pp. 272-275.

180

V.5.1.

ORIENTAO VOCACIONAL E PROFISSIONAL

A noo

de

formao

surge,

em

Delfim,

como

base

fundamental da sua antropologia pedaggica:

O conceito deformao forma, que o indivduo pela (...), significa, foi aproximadamente, a busca da at a primeira esconder ordem do seu

sucessivamente sucessiva

recobrindo de influncias

completamente,

incorporao

de vria

(...). Na busca da primeira forma homem perfil aos dados psicovital.264 elementares

no deve pretender-se, da sua natureza,

porm,

a reduo do

mas sim a busca

Desta forma, torna-se necessrio conhecer profundamente o educando e identificar as diferenas inerentes entre os indivduos em formao, de modo a que seja possvel encaminh-los em direco a um melhor conhecimento de si mesmos, ou seja, gui-los na busca da sua autenticidade e autoconhecimento. Esta tarefa torna-se mais facilitada atravs do recurso aos saberes proporcionados pelos estudos psicolgicos, em especial, os ramos da psicologia gentica, diferencial e evolutiva, que melhor permitem entender os nveis de evoluo mental da criana, assim como os seus limites e possibilidades. Neste contexto, Delfim apela para a necessidade de articular a orientao escolar orientao vocacional e profissional do educando, problema que considera ser de mxima prioridade e que constitui, de facto, uma preocupao expressa em inmeros dos seus escritos.

264

Delfim Santos, Fundamentao Existencial da Pedagogia, op. cit., vol.2, p.446.

181

Com efeito, se a principal misso da escola consiste em descobrir nos educandos aptides e orient-los para o maior desenvolvimento possvel dessas aptides, tal tarefa deve, segundo Delfim, ter como objectivo final a sua seleco profissional em funo das suas tendncias:
A escola no o lugar onde todos se tornam iguais, mas o lugar onde cada mostra a possibilidade determina fechada seus o destino de ser diferente, profissional e em funo dessa A nossa a orientao diferenciao escola um se

que lhe compete.

continua dos

ao mais importante alunos. como acto

que , sem dvida,

do futuro

necessrio

preliminar capacidades

tentar teis

descoberta e orientar

de aqueles

aptides que as ou

susceptveis possuem profissional.265

de se tornarem para determinados

tipos de estudos

com significado

vocacional

De modo a evitar o malfico divrcio entre a escola e o trabalho, separao que havia j sido criticada por Comnio, Rousseau e Pestalozzi, entre outros, Delfim defende a articulao entre a escola e a vida profissional, efectuada atravs de uma orientao escolar adequada e no atravs de exames psicotcnicos que considera ultrapassados na descoberta das reais vocaes dos alunos. Assim, mediante o estudo contnuo das aptides dos educandos, defende o Autor a elaborao, em ficha pedaggica, de um prognstico relativo s suas capacidades profissionais, cabendo aos diferentes ciclos do ensino liceal a tarefa de centrifugar os alunos para as escolas de ensino profissional ou tcnico, com as quais deveriam manter uma estreita relao de articulao e coordenao. Ao considerar o ensino tcnico-profissional como o sector da educao nacional sociologicamente mais importante, na medida em

265 Delfim Santos, Revoluo Necessria, op. cit., vol.3, p. 70.

182

que a base da organizao politico-social de um povo se encontra na sua estrutura profissional, Delfim reconhece a insuficincia de escolas tcnicas existentes no nosso pas, embora elogie alguns progressos que, n a poca, a Reforma do Ensino Tcnico permitiu realizar ao nvel da organizao profissional da Nao, referncia igualmente proferida por Rmulo de Carvalho:
Foi durante a permanncia cujo estudo fora iniciado de Pires de Lima na pasta da Educao Nacional alguns anos atrs com o ministro Mrio de industrial e comercial,

que o Governo da Ditadura prestou a sua maior ateno ao Ensino Tcnico, Figueiredo. A reforma do ensino tcnico profissional, data de 19 de Junho de 1947 f...J.266

Afirmando que em Portugal, contrariamente ao que sucede no estrangeiro, o ensino profissional apenas interessa s classes mais desfavorecidas no gozando, por isso, do prestgio que tem noutras naes, Delfim no deixa, no entanto, de fazer referncia a algumas escolas tcnicas, nomeadamente a cinzelagem e a aquelas filigrana, que se ligam que com a ourivesaria, artes considera

secularmente radicadas n a nossa estrutura nacional no devendo, por isso, ser votadas ao abandono. semelhana de Kerschensteiner, defensor do conceito de escola do trabalho, Delfim salienta a importncia do ensino tcnico como real preparador para o exerccio de u m a profisso, valorizando, deste modo, a dimenso prtica no acto pedaggico como aquela que, na realidade, permite u m a relao saudvel entre o mundo escolar e o mundo do trabalho:
A escola rigorosamente no prepara para nenhuma Deveria exercitar capacidades actividade especificada. teis, abandonado,

que podem vir a ser profissionalmente

mas, na verdade, o trnsito da escola para a profisso terreno

266

Rmulo de Carvalho, op. cit., p. 790.

183

(...) quase sempre sem nenhum

valor na determinao

destinai

do futuro articular destino

trabalhador. E para suprir esta lamentvel carncia que se pretende predominantemente futuro.267 o estudo vocacional do escolar em funo do

a orientao profissional orientao escolar, ou a uma escola em que se faa

V.5.2.

FORMAO DE PROFESSORES

Na reflexo delfiniana em torno dos temas pedaggicos, o problema de uma adequada formao de professores torna-se funo fundamental pois, s atravs dela, ser possvel levar prtica os reais desgnios que o Autor defende pedaggica. Como se referiu anteriormente, Delfim entende que educar no consiste em transmitir saber e que a escola no pode constituir-se como simples rgo dessa transmisso mas, pelo contrrio, a educao deve desenvolver-se como orientao no aproveitamento e desenvolvimento das capacidades valiosas, quer individual, quer socialmente, devendo a escola tornar-se, desta forma, u m a importante oficina de humanizao, respeitadora das diferenas individuais dos seus educandos. Neste contexto, Delfim critica a situao de abandono vivida pelos professores no nosso pas, fundamentalmente, ao nvel da sua formao, orientao e assistncia, apelando para uma necessria reformulao psicodidctica do saber dos mestres, de forma a que pudessem deixar de ser meros instrutores e se transformassem em verdadeiros educadores. como inerentes

267 Delfim S a n t o s , Formao Escolar e F o r m a o Profissional, op. cit., vol.3, pp. 98-99.

184

Com

efeito,

atravs

de

uma

adequada

preparao

psicopedaggica reveladora das diferentes fases evolutivas dos alunos e dos seus tipos caracterolgicos, Delfim entende ser possvel romper com a pedagogia de ndole quantitativa e meramente transmissora de saberes - instruo -, e levar prtica uma pedagogia qualitativa diferenciadora que reconhea o aluno como o mais importante no acto pedaggico - educao. Se os saberes no devem constituir-se como a finalidade ltima do processo educativo mas apenas como meio possibilitador do desenvolvimento da personalidade dos educandos, assim tambm o professor no pode limitar-se aos conhecimentos enciclopdicos que possui, mas deve seleccionar criteriosamente a informao necessria para a formao dos educandos, o que dever constituir a verdadeira finalidade do acto pedaggico. Para alm das suas competncias cientficas, o professor deve possuir, necessariamente, competncias de ordem pedaggica e didctica, destacando-se, neste ponto, o aspecto comunicativo e dialogante, fundamental para o exerccio da criatividade e espontaneidade do educando e libertador, por de excelncia, das potencialidades h u m a n a s de cada indivduo. Este cenrio exige, por isso, u m a adequada formao professores que Delfim acusa de terem sido desprezados pelos

responsveis poltico-educativos, tornando-se, pouco a pouco, meros funcionrios de uma instruo despersonalizada. Escreve o Autor:
Na verdade, nos mandam uma pedagogia interessados, formativos. visam, mais administradores experincia, no sabemos fazer. de bem o que estamos de confirmaes do ensino tornados erudio, do resultado nos seus a fazer; sabemos estatsticas total apenas o que que os ideais melhor, - que da que

Isto a primeira falsificao mecanizao e de

da nossa pedagogia, para carncia de ou

de resultados,

acalmar

(...) Os professores, do saber

funcionrios s alneas

do ensino,

que corresponde

dos programas

nica e simplesmente, reproduo desenvolver importa:

ao relato do facto, a compreenso,

ao descritivo a

-, no tm tempo para a misso alunos

elaborao

185

mental, afunda interrogao, numa palavra, isso que se chama a formao da personalidade. Prepara-se para exame e todos os anos se comprova, na poca respectiva, a falncia do ensino, o absurdo dos mtodos, a mentira dos resultados.268 precisamente contra o tipo de ensino mecanizado, quantitativo e enciclopdico que se posiciona Delfim, realando, deste modo, a importncia de uma adequada formao dos docentes, especialmente na vertente pedaggica, de forma a que sejam realmente valorizados os reais interesses e desejos individuais e sociais dos agentes educativos. O conceito fundamental de formao surge, assim, como o conceito pode da antropologia pedaggica delfiniana e no

desligar-se, na realidade, de um conjunto de outras noes que constituem a base de u m a necessria reforma no plano educativo - as noes de crescimento, maturao, desenvolvimento e tipos caracterolgicos -, que devero constituir os alicerces de uma urgente formao de professores, para que estes possam, por sua vez, orientar os seus educandos n a formao da sua personalidade.

V.6.

ORGANIZAO

ADMINISTRAO

DA

EDUCAO

PORTUGUESA

O tema em torno da organizao e administrao da educao nacional outro dos pontos sobre o qual incide o pensamento delfiniano. Acerca dele o Autor aborda criticamente algumas questes de ordem poltica, ligadas com a legislao e administrao escolares e debrua-se, igualmente, sobre alguns aspectos pedaggicos, nomeadamente aqueles que se referem durao dos ciclos escolares,

268 Delfim Santos, Formao de Professores, op. cit., vol.3, p. 181.

186

instituies escolares, avaliao e contedos programticos:

o nosso plano de estudos didacticamente so empricos no pedaggico; s possibilidades os mtodos de de ensino no os nada ensino de de Sem de

correspondem programas indicam absorveu

aprendizagem; dos exames do

e desconformes;

os resultados

acerca do real aproveitamento e deturpou a orgnica

dos escolares;

a mecnica

da aprendizagem. no

No temos sequer

um centro um centro

investigaes documentao

pedaggicas bibliogrfica,

e didcticas;

temos

nem um arquivo prolongada, so

de legislao

comparada.

isto, subordinados facto, fazer

a uma empina

e ao acaso, no possvel, ameaadoras.269

melhor, mas as consequncias

Deste modo, o Autor denuncia alguns dos aspectos sobre os quais assenta a forte crtica que preconiza relativamente situao educativa portuguesa. Considerando que a administrao escolar, por mais perfeita que seja, no possui, em si mesma, valor formativo e pedaggico, Delfim acusa o facto de no sistema educativo portugus se subordinarem realidade, os factores pedaggicos aos administrativos. seja necessrio Na na embora o critrio administrativo

organizao educativa, no deve ser, no entanto, a prioridade da poltica educativa pois ele deriva do prprio critrio pedaggico. De acordo com esta perspectiva, de nada vale ter uma boa organizao do ensino se ela no estiver em correlao adequada com as reais possibilidades de aprendizagem dos educandos. A organizao do ensino no constitui, por isso, a questo fundamental do problema da educao, n a medida em que este no pode ser compreendido plenamente apenas sob o ponto de vista administrativo, ou seja, critrios pedaggicos mecnico-jurdico, mas sim atravs carecem de de uma que, segundo o Autor,

necessria e urgente reviso.

2&9

Ibid., p. 192.

187

Com efeito, os critrios utilizados na organizao administrativa do nosso pas e na legislao que lhe servia de suporte, obedeciam apenas a razes de ordem social e econmica que condicionavam a prpria escola, impedindo-a de concretizar a sua principal misso - constituir-se como a oficina de humanizao de modo a orientar os educandos no aproveitamento e desenvolvimento das suas capacidades. Os critrios scio-econmicos pelos quais se pautava a poltica educativa eram extrnsecos criana. Devido difcil situao econmica vivida pela maior parte das famlias, procurava-se apenas em trs escassos anos - o tempo de durao da escola primria, na poca - que as crianas adquirissem todos os conhecimentos indispensveis para a vida de adultos pois a maioria delas no poderia prosseguir os estudos. A escola tornava-se, assim, o lugar de transmisso de saberes inadequados aos reais interesses da criana e desajustados s fases de desenvolvimento em que elas se encontravam. Entre os sete e os dez anos de idade os educandos teriam que assimilar um vasto conjunto de saberes, situao que Delfim denuncia como atentria para o seu desenvolvimento e formao:
limita-se programas considera desenho, o perodo de frequncia que, aos dez anos idade, de idade devem e organizam-se tudo qunto os se do

de tal modo

com essa

saber

til nos domnios da geografia,

da lngua materna,

da aritmtica, naturais,

da geometria,

da histria, das cincias

da moral e ... por

educao

cvica e ainda da higiene, da agricultura Como fcil de verificar, analfabticas, suas fases primria.270

e da economia domstica estas consideraes, pedaggica

no h em todas

demais nas escola

o menor vislumbre de desenvolvimento

de compreenso nem sequer

da criana misso da

da verdadeira

270 Delfim Santos, Escola Primria, op. cit., vol.3, pp. 81-82.

188

Delfim considera a escola primria como o rgo essencial para a educao de um povo e para o harmnico desenvolvimento do indivduo, devendo, por isso, tornar-se u m a organizao pedaggica e no reduzir-se de mera dimenso administrativa. da Trata-se, parte dos efectivamente, do nvel de aprendizagem e do ensino com maiores exigncias conhecimentos psicopedaggicos professores, grupo profissional que, como j se referiu, o Autor acusa de no estar pedagogicamente preparado. Assim, necessrio que a escola primria se adeque nos seus programas e mtodos de ensino aos interesses da criana. Na linha de Pestalozzi, pedagogo que psicologizou a educao, deixando de submeter a criana escola mas subordinando esta primeira, ideia igualmente seguida pelo seu discpulo Froebel que, na sua escola, cria novos processos de aprendizagem em concordncia com os interesses e as caractersticas gerais das crianas, tambm Delfim pretende pr fim trade criana-escola-mundo, adoptada na pedagogia tradicional, substituindo-a pela trade escola-criana-mundo que, de forma evidente, coloca a criana no centro, exigindo que a escola se lhe adapte para que o mundo a receba. Exige-se, deste modo, um novo plano de estudos que favorea o desenvolvimento da criana e que atenda aos novos dados acerca dos seus nveis de evoluo mental pois, segundo Delfim, a determinao da capacidade de aprendizagem o nico processo de que dispe o pedagogo para graduar o seu ensino e didacticamente ministrar. 271 Tal afirmao exemplificativa de que as boas reformas no assentam na boa elaborao de programas mas, acima de tudo, do bom conhecimento da evoluo psicogentica do educando, devendo os planos curriculares ser elaborados em funo da aprendizagem possvel e no do ensino ministrado foradamente. bem o

271

Delfim S a n t o s , Ensino Primrio, op. cit., vol.3, p . 114.

189

Neste

contexto,

Autor

defende

prolongamento

da

escolaridade obrigatria de trs para cinco anos de forma a abranger o perodo que medeia entre os sete e os doze anos de idade, que no deveria ser interrompido por exames de admisso para qualquer outro grau de ensino, interrupo que, realizada em pleno processo de maturao, desvirtuaria a prpria formao moral e intelectual da criana. Entende Delfim que as tcnicas de avaliao de conhecimentos sob a forma de exames no constituem o meio mais adequado para a avaliao das capacidades pois, atravs deles, nada de vlido possvel concluir em prol do ensino. Na realidade, o Autor refere-se ao grau de subjectividade inerente a esta forma de avaliao, falta de preparao dos prprios examinadores que, na maioria da vezes, elaboram exames imperfeitos, e ao facto inevitvel de tais exames apenas permitirem uma apreciao dos alunos em moldes de identidade e no a s u a apreciao diferenciada, procurando os

mestres que as respostas dos seus educandos coincidam e repitam, de modo mecnico, as s u a s prprias respostas. Critica, assim, o facto de no se privilegiar, n a prtica pedaggica, o desenvolvimento mental das crianas, a sua compreenso face s matrias do programa e a sua autntica formao mas, pelo contrrio, atribuir-se a mxima prioridade ao passar no exame com saber ou sem saber e com nota que some as decimais suficientes. 272 Na linha orientadora da Escola Nova pretende tambm o Autor abolir as velhas formas do castigo e do prmio, sobrepondo o princpio da cooperao ao imoral e deformador princpio da concorrncia e competitividade, na medida em que o problema da escola primria no acaba com o respectivo exame mas exige uma soluo mais ampla que no se limite infncia mas se prolongue pela vida do educando:

272

Delfim Santos, O Mais Importante Problema, op. cit., vol.3, p. 315.

190 para essa vida que a criana mas apenas vai viver de nada servir o saber que lhe do se e

transmitiram,

as capacidades

que adquiriu

por intermdio

contar, escrever prejudicial.273

e 1er. Tudo o mais, e principalmente sem perda

pelo mtodo por que contraproducente

ensina para cumprir o programa

de tempo,

De facto, a preocupao dos mestres pelo cumprimento dos programas leva-os a transmitirem saberes que no possuem qualquer correspondncia com os reais interesses que despertam na criana durante a escola primria e que estas tero que reproduzir na etapa final que culmina no exame. Contra esta linha de pensamento, Delfim relembra, num escrito elogioso, os grandes pedagogos que foram Joo de Deus e Joo de Deus Ramos, pai e filho, respectivamente. Joo de Deus, autor da famosa Cartilha Maternal, concebeu um novo sistema de aprendizagem da leitura pelo qual o esprito da criana no era posto perante um tipo de leitura mecnica e antinatural que partia da letra ou at da slaba mas, pelo contrrio, era confrontado com a palavra como ponto de partida e que, atravs da anlise, permitia compreender qual era a funo da letra ou da slaba, o que rompia com os livros escolares da poca, apelativos da mera memorizao. o prprio Joo de Deus que, em nota introdutria Cartilha escreve:
Este sistema funda-se do costume, na lngua viva; esses no apresenta os seis em ou oito mas modo se

abecedrios por partes,

seno

um, do tipo mais frequente, elementos que se entendam, apurar a pacincia valores

e no todo, de

indo logo combinando

conhecidos numa

palavras nscia,

que se digam, que se ouam, que, em vez de o principiante familiarize inteligveis. Assim ficamos tambm mecnicas livres

que se expliquem; repetio de

com as letras e os seus

na leitura animada

palavras

do silabrio,

em cuja interminvel ideia!

srie

de

combinaes

no h a penetrar

uma nica

273

Delfim Santos, Escola Primria, op. cit., vol.3, p. 82.

191

Esses longos exerccios de pura intuio visual constituem uma violncia, uma amputao moral, contrria natureza: seis meses, um ano, e mais, de vozes sem sentido, basta para imprimir num esprito nascente o selo do idiotismo.27A Por sua vez, Joo de Deus Ramos notabilizou-se pelo seu papel em torno da criao dos jardins-escolas, facto salientado por Delfim por tambm considerar como fundamental a prtica da actividade preparatria da criana que vai frequentar a escola primria. Na perspectiva delfiniana, o novo plano de estudo no pode ignorar a organizao da escola pr-primria pois s atravs da aquisio de noes prticas e da educao sensorial possvel que o ensino primrio obtenha sucesso. Sublinha Delfim: Se importa o prolongamento da escolaridade obrigatria, com incio para a escola primria aos sete anos, temos tambm de pretender a antecipao na actividade preparatria indispensvel ao aproveitamento. 275 O sucesso da escola primria depende, tambm, de uma necessria reviso dos planos de estudo perspectivados para um ensino cuidadosamente doseado, entre os sete e os doze anos, de forma a no produzir n a criana enfartamento e repelncia pelo estudo. Delfim discorda, assim, de u m ensino primrio que termine quando os alunos completam dez anos pois considera que, nessa idade, no possvel ainda impor criana a opo entre o ensino liceal e o ensino tcnico-profissional. Desta forma, entende que a escola at aos doze anos no pode fazer diferenciao entre os tipos de ensino, devendo o primeiro ciclo preparatrio do ensino tcnico corresponder ao tipo de ensino comum ao qual devero ser sujeitos todos os educandos. Na luta pelo combate ao analfabetismo surgem, como necessidades fundamentais, quer a obrigatoriedade de frequncia

274

275 Delfim S a n t o s , A C r i a n a e a Escola, pp. cit., vol.3, p . 2 0 4 .

Joo de Deus, Cartilha Maternal, p. 5.

192

escolar at aos doze anos, quer a unificao do primeiro ciclo preparatrio da escola tcnico-profissional com o primeiro ciclo liceal. De facto, segundo Delfim, a dimenso prtica caracterizadora das escolas tcnico-profissionais e no o correspondente ensino liceal que permite guiar , na descoberta dvida, das o capacidades sector da e aptides dos educandos, convico que o leva a afirmar que o ensino tcnico-profissional sem educao nacional sociologicamente mais importante. 276 Se o ensino tcnico prepara suficientemente o educando para uma profisso e o ensino liceal o prepara para outro grau de ensino, a opo por qualquer u m a destas vias no pode ser prematura nem aventureira mas deve ser feita por intermdio de u m a cuidadosa orientao escolar, preocupada com a descoberta das aptides e das reais vocaes dos educandos, o que s pode ser efectuado mediante uma observao directa continuada cujos resultados seriam rigorosamente anotados em ficha escolar prpria. Mais u m a vez, e sempre em prol da educao nacional, Delfim apela aos responsveis poltico-educativos:
urge a criao do Instituto caractersticas portuguesa de Cincias Pedaggicas mdias de que investigue da as

e possibilidades

aprendizagem

criana

e organize uma meticulosa ficha pedaggica de cada indivduo em de orientao vocacional, de continue a sofrer do mal da de ordem

idade escolar para os servios psicopedaggicos molde a evitar que a sociedade portuguesa

inadequao entre as aptides e a actividade profissional, que no s perturba o rendimento dos nossos servios, mas, tambm, tem consequncias individual impossveis de calcular.
277

275

Delfim S a n t o s , Ensino Tcnico - A E s c o l a Comercial de R o d r i g u e s Sampaio, op. cit., vol.3, p . 155. 277 Delfim S a n t o s , Exames, op. cit., vol.3., p . 3 0 7 .

193

A par da defesa de um Instituto de Cincias Pedaggicas, Delfim advoga, igualmente, a necessidade urgente de criar u m a disciplina de especializao na Universidade ligada psicologia da infncia e do adolescente, factores que considera indispensveis para a adequao do ensino aos reais interesses dos educandos e que possibilitariam a organizao de programas curriculares, o servio de orientao profissional e a elaborao de exames adaptados aos estdios de evoluo psicolgica dos educandos e aos diferentes graus e nveis de ensino. As crticas de Delfim facilmente permitem verificar o desprezo exercido sobre o sistema escolar pelos seus prprios responsveis, distanciando Portugal da maioria dos outros pases onde eram visveis grandes preocupaes em torno do sistema educativo. Neste contexto, relembra Comnio e Pestalozzi. Assim, enquanto o primeiro defende que no a escola que prepara para a profisso mas, pelo contrrio, a profisso que prepara para a escola, Pestalozzi, seguindo o ponto de vista deste pedagogo procura, tambm, evitar a separao deplorvel entre a escola e o trabalho. Estes pontos de vista servem a Delfim para estipular como fundamental o servio de orientao escolar, considerando-o como o mais importante a realizar pela escola e pelo qual
os escolares profissional, do estudo possibilidade seriam conduzidos depois da da respectiva mostrassem ficha quer para o ensino cuidadosa escolar no ensino mas, na escola liceal, quer para o ainda e sempre, ensino e a tipo com

averiguao

de ordem

psicopedaggica para esse

aberta de ingresso

liceal, (...) quando

de aprendizagem

capacidade

profissional.278

278 Delfim S a n t o s , Formao Escolar e F o r m a o Profissional, op. cit., vol.3,

p.102.

194

A opo do aluno pela via a seguir s deveria efectuar-se aos doze anos sob orientao escolar e, posteriormente, o mesmo deveria suceder relativamente ao trnsito do ensino liceal para o ensino universitrio, tendo em considerao a orientao realizada anteriormente e o grau de maturidade dos educandos, de forma a evitar escolhas baseadas exclusivamente em critrios familiares e scio-econmicos, que conduziriam a erradas opes e perda de aptides. Como dados exemplificativos dos malefcios provocados pela falta de orientao escolar, Delfim compara o nmero demasiado elevado de alunos a frequentar o ensino liceal e a reduzida populao escolar das escolas tcnico-profissionais e, por outro lado, salienta o facto de existir um grande nmero de alunos nas universidades que erraram a sua vocao por insuficiente orientao n a escola, e muitos outros dotados para profisses liberais que, pelo mesmo motivo, ficaram perdidos pelo caminho, situaes que ilustram as graves disparidades do sistema educativo nacional. As mltiplas propostas educativas apresentadas pelo Autor em torno da organizao da educao portuguesa ligam-se ao reconhecimento, por parte de Delfim, da situao crtica e deplorvel do sistema educativo nacional, no deixando a Universidade de ser, ela tambm, alvo das s u a s crticas: A nossa escola primria no prepara, o nosso liceu no desenvolve as aptides dos escolares, a universidade no pode organizar a mentalidade dos seus alunos de acordo com as exigncias do nosso tempo. 279 Seguidamente procurar-se- abordar, nas suas linhas gerais, a concepo de Universidade apresentada por Delfim, assim como as crticas que o Autor efectua a este nvel de ensino.

279

Delfim Santos, O Mais Importante Problema, op. cit., vol.3, pp. 311-312.

195

V.7.

A SITUAO DO ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL

A prestigiante carreira universitria desenvolvida por Delfim em Portugal, a partir de 1943, ano em que ingressa como primeiro assistente de Cincias Pedaggicas na Faculdade de Letras de Lisboa, profundamente marcada por algumas decepes, contrariedades, ausncia de recursos e falta de incentivos, aspectos que, de certa forma, impedem a concretizao de uma aco renovadora, to desejada pelo Autor, no mbito da cultura e do ensino nacionais. Tal facto repercute-se, de modo inevitvel, na reflexo delfiniana em torno do sector de ensino universitrio que sofre, da parte de Delfim e tambm de outros pensadores, acentuadas crticas. Subjacente a esse trabalho crtico encontra-se a defesa de um ensino cuja finalidade deve ser cultural e humanista, ideia j expressa pelo Autor num escrito publicado em 1934, alguns anos antes de ingressar no ensino superior, intitulado Linha Geral da Nova Universidade, e que origina grande polmica no meio universitrio da poca em virtude das propostas delfinianas tendentes a uma reorganizao completa do ensino universitrio portugus, que acusa de catico, decadente e ridculo e de no corresponder aos anseios da vida e da cultura do seu tempo. Nesse escrito, que surge nos Cadernos de Cultura Democratista do grupo Renovao Democrtica, Delfim esboa os traos fundamentais que deveriam constituir a linha geral da nova Universidade. Um dos primeiros aspectos, diz respeito separao que deveria ser feita entre o ensino universitrio - das letras e cincias, ministrado nas faculdades assim denominadas - e o ensino tcnico existente noutras faculdades e escolas superiores, e que visava a especializao

196

na aplicao de conhecimentos estritamente profissionais,

como

acontecia com a medicina, o direito e a engenharia, no caso das faculdades e, por outro lado, como acontecia tambm com o ensino da agronomia, da farmcia, da veterinria, do comrcio, das belas artes e da msica, ministrado nas escolas superiores. Para o Autor, o ensino universitrio s deve consignar-se ao domnio das letras e das cincias o que no significa, no entanto, o desprezo pelo ensino tcnico ou profissional: No se suponha, porm, que depreciamos o ensino tcnico - s o contrrio verdade. (...) A tcnica um domnio de aplicao da cultura e, s por ela, esta se pode renovar e aprofundar. (...) O ensino tcnico ou profissional no superior nem inferior ao universitrio: diferente. No esboo de plano universitrio que vamos apresentar, os dois ensinos aparecem como ramos convergentes, cujos pontos de encontro so os institutos de cultura e investigao, anexos indispensveis de cada faculdade.280 Efectivamente, apesar da separao entre os dois tipos de ensino, Delfim defende a criao de institutos de cultura e investigao junto de cada faculdade, de modo a fazer convergir o ramo tcnico e o ramo universitrio. Caberia a estes institutos a importante misso de coordenarem a tcnica com a cultura, servindo de intermedirios entre a escola tcnica profissional e a especulao pura, o que possibilitaria que os alunos oriundos dos cursos tcnicos estagiassem com os universitrios e, assim, pudessem enriquecer-se culturalmente no mbito da sua especialidade. Acusando a universidade portuguesa de promover o elitismo social tal como fizera a universidade medieval, que apenas orientava e promovia a vida e a cultura de certas classes, Delfim defende a necessidade da universidade procurar novos fundamentos ideolgicos e sociolgicos de forma a que possa adequar-se vida e cultura do nosso tempo. Para tal, urge que deixe de ser um organismo passivo e
280 Delfim S a n t o s , Linha Geral d a Nova Universidade, op. cit., vol.2, p . 3 7 6 .

197

se torne numa instituio dinmica que possibilite a renovao do esprito e da vida cultural, devendo, igualmente, efectuar-se uma completa regenerao da mentalidade dos seus professores, relativamente aos quais o Autor tece u m a acesa crtica: As nossas trs universidades esto recheadas de homens sem probidade intelectual, sem carcter e sem a menor capacidade para o trabalho remunerado pelo Estado e exigido pela sociedade. Dizer que temos professores plagirios e ignorantes - dizer uma verdade sem novidade nenhuma. Dizer que, em cada faculdade universitria, h meia dzia de professores que possuem as virtudes raras da seriedade e da contemporaneidade ser excessivamente generoso.261 contra o academismo, catedratismo, eruditismo, positivismo, arqueologismo e burguesismo vigente no ensino do seu tempo que Delfim se posiciona, o que o leva a propor a extino da universidade, tal como na poca ela se apresenta, e a defender a organizao de uma nova universidade que no se posicione margem da vida mas dentro dela e que se constitua como um organismo vivo e dinmico, verdadeiramente capaz de levar a efeito a misso cultural e humanista que deve ser o seu verdadeiro baluarte. Neste contexto, o Autor elabora u m a tentativa de esboo de um plano de organizao curricular para u m a nova Universidade no qual ser notria a dominncia da filosofia. Assim, a par da apreciao do ensino ministrado nas faculdades de cincias e de letras e da consequente proposta para a sua reorganizao, Delfim procura traar, igualmente, o plano especial da Faculdade de Filosofia, na medida em que considera ser ela a escola que, para quem tiver cultura actualizada e perfeita intuio da vida espiritual, dever ser a alma da Universidade. 282

281

Ibid., p. 377. 2 Ibid., p. 380.

198 O ensino das cincias e das letras fortemente atacado pelo Autor que, em ambos, denuncia a total ausncia de reflexo filosfica:
O principal excessiva faculdades filologismo defeito no ensino superior de cincias consiste na especializao velhas o

e na falta de correlao com o saber total ou cultura. (...) Nas de letras dominam dois E nelas, vcios perniciosos como

e aniquiladores: de

e o historicismo.

nas faculdades

cincias,

carncia de reflexo filosfica o seu valor de influncia problemas.283

sobre o que mais importa: o sentido social. Em ambas

da cultura e dos

desconhecimento

Assim, no plano traado por Delfim para a nova Universidade, possvel distinguir trs seces: a Faculdade de Cincias, a Faculdade de Letras e a Faculdade de Filosofia, atribuindo a esta ltima um papel primordial na medida em que a sua constituio por quatro grupos ou licenciaturas - Filosofia, Pedagogia, Histria e Poltica e Economia - permitir-lhe-iam desenvolver um papel significativo na aco poltica e social, constituindo-se como o centro dinamizador da Alta Cultura e como ncleo orientador de toda a aco especulativa e tcnica. Na nova Universidade, os professores deviam ser preparados nos centros especializados do estrangeiro e a sua seleco seria feita a partir do valor dos trabalhos que publicassem e no baseada nas notas obtidas nos cursos. Depois de nomeados como professores auxiliares, teriam que realizar conferncias pblicas bimestrais nos institutos de investigao anexos s faculdades e conferncias de divulgao cultural junto do grande pblico. S pelo desempenho destas tarefas ao longo de dez anos e com trs obras publicadas, desde que demonstrassem a sua importncia para a funo docente, poderiam os professores ser nomeados para a ctedra, nomeao na qual participariam os alunos e antigos alunos. S nestas condies,

283 ibid., p p . 3 8 0 - 3 8 3 .

199

afirma Delfim, a Universidade seria dos alunos e para os alunos e no, como agora, dos professores e para os professores (,..).284 A par destas consideraes, Delfim defende um ensino gratuito em todos os seus graus por consider-lo o servio pblico mais importante e, para os bons alunos sem recursos econmicos, alm da iseno de propinas, defende a atribuio de bolsas de estudo em funo da sua aplicao e capacidades demonstradas. Tambm ao nvel universitrio o aluno surge revestido de fundamental interesse, devendo constituir, segundo Delfim, o centro de todo o trabalho da Universidade. A importncia que atribui ao estudante, conduz o Autor a estabelecer uma diferenciao entre escolar e estudante: O escolar - ou aluno liceal - aprende o que se sabe; o estudante - ou aluno universitrio - pretende aprender o que ainda se no sabe. E n u m a verdadeira universidade, claro, s h estudantes ....285 Desta forma, enquanto a funo do escolar consiste em se amoldar ao saber j constitudo e considerado til para a sua preparao, o estudante deve explorar os caminhos do saber, consciente de ser u m interventor no desenvolvimento da cincia e u m participante activo n a s formas culturais da sua poca. Esta distino implica uma relao pedaggica especfica entre os professores e os alunos - a colaborao -, pela qual o professor coloca disposio dos seus discpulos as ferramentas que permitem realizar a verdadeira misso da Universidade: uma misso humanizante, cuja mxima realizao a formao de personalidades autnomas. Mas, no entender de Delfim, embora o principal propsito do ensino superior deva ser a formao pessoal do aluno, ele no deve desligar-se de outras intenes igualmente vlidas e fundamentais: No pode atribuir-se Universidade u m a inteno exclusivamente investigativa, nem uma inteno exclusivamente preparativa do

284 i b i d . , p . 3 8 8 .
285

Delfim Santos, Misso do Estudante, op. cit., vol.3, p. 10.

200

profissional, n e m t a m b m u m a inteno exclusivamente formativa. 286 Assim, o e s t u d a n t e deve s e r t a m b m u m investigador e recriador da cincia, e m b o r a o Autor r e c o n h e a q u e a q u a l i d a d e do h o m e m que pode d a r significado investigao e actividade profissional. O projecto humanista universitrio delfiniano - formativo, cultural e

- colide inevitavelmente

c o m os i n t e r e s s e s

de ordem

econmica que, n a poca, presidiam a toda a poltica educativa e q u e levaram desvalorizao d o s e s t u d o s n o domnio d a s cincias do esprito, situao q u e conduziu extino d a F a c u l d a d e d e Teologia, em Coimbra, e d a F a c u l d a d e de Letras, n o Porto. Acerca s i t u a o , escreve o Autor: Na nossa poca os interesses pertencem primordiais do Estado ao servio da Nao aos interesses exigido. de ordem til, o rendimento desta

esfera do econmico - que sucederam til, que a todos os servios tempo, de personalidade. para

teolgica, sociolgica e antropolgica -, e, portanto, pragmaticamente technicus", humanista riqueza como tipo ideal do nosso e formativa

(...) O "homo da cultura do Mundo (...) as embora

no necessita

(...) A transformao lugar de subalternidade,

moderno dando predominncia Faculdades de estudos

ao utilitrio, ao rendoso, ao aumentativo da

material, foi deslocando

tericos, ou de no aplicao imediata,

tambm de incalculvel valor prtico na formao do homem e na configurao cultural da grei.287

286 Delfim Santos, Misso Humanizante da Universidade, op. cit., vol.3, p. 214. Note-se que, em escrito anterior, datado de 1952, intitulado Colaborao Universitria, Delfim escreve: o estudo universitrio paidutico, formativo da personalidade, utico, exigente de responsabilidade fundamentante da autonomia e independncia. No propedutico, simplesmente informativo, apenas assimilativo e extensivo, mas intensivo por aprofundamento. Delfim Santos, Colaborao Universitria, op., vol.3, pp. 105-106. Tal afirmao aparece reformulada, em 1958, no escrito Misso Humanizante da Universidade, no qual Delfim reala a importncia do aluno mas, tambm, dos aspectos relacionados com a investigao, a transmisso e as tarefas da Universidade, como acima se procurou esclarecer. 287 Delfim S a n t o s , A Crise d a Universidade A p e n a s Parcial, op. cit., vol.3, pp.73-74.

201

Contrariando a tendncia da poca, Delfim assume uma posio em prol de um ensino com carcter humanista que valorize o esprito de iniciativa, a inveno, a investigao, a curiosidade, a inquietao pelos problemas do esprito e o interesse pela aco poltica e social. De modo a reforar esta convico, salienta a insatisfao, igualmente sentida pelos estudantes universitrios em Portugal, facto que os leva a organizar, em Abril de 1953, o primeiro Congresso da Juventude Universitria Catlica e que permite mostrar que, n a s palavras de Delfim,
os estudantes verdica apenas requerem e reclamam da universidade aptides uma verdadeira e

"formatura", uma vaga

a formao "eruditura"

das suas

em capacidades, o universitrio profisso.288

e no traz

que o que, e responsvel

em geral, da

inutilmente

para a vida exigente

O sentimento manifestado pelos prprios alunos do ensino superior, na poca, sintoma inegvel do estado catico em que se encontrava este nvel de ensino. A sua reorganizao, na perspectiva delfiniana, tornava-se u m a necessidade fundamental para que se pudesse falar, verdadeiramente, de Universidade em Portugal. Nesta Universidade, o ensino deixaria de ser um ensino de resultados, baseado na fixao dos factos e na reproduo dos saberes, atitude prpria do especialismo e do tecnicismo, cujo ponto culminante o exame - que apenas permite avaliar a quantidade de conhecimentos memorizados - e, pelo contrrio, exigiria dos seus estudantes trabalhos activos, livres e exploratrios que lhes possibilitassem o exerccio da responsabilidade activa no trabalho, o interesse pelo estudo dos fundamentos do saber e a convivente relao e auxlio mtuo entre mestres e alunos, condio essencial no despertar de vocaes e entusiasmo na sua realizao.

288 Delfim Santos, Congresso da J.U.C., op. cit., vol.3, p. 127.

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neste esprito que, refere Delfim, se realiza o trabalho universitrio no estrangeiro e se trabalhava, antes da s u a extino, na Faculdade de Letras do Porto, instituio de ensino que o Autor recorda com saudade, referindo alguns dos seus mestres - Leonardo Coimbra, Teixeira Rego, Aaro de Lacerda, Newton de Macedo e Lus Cardim -, elogiando-os como homens formadores de homens. 2 8 9 Se a vida se torna existncia pela aprendizagem e a situao do homem no trnsito de ser vivente para ser existente exige condies para que a aprendizagem possibilite, efectivamente, a formao da personalidade humana, tais condies tiveram, em Delfim, a possibilidade de ser delineadas e repensadas e, se no puderam ser imediatamente postas em prtica inegvel, no entanto, o impacto que na poca exercem sobre o estaticismo, inrcia e monotonia que caracterizavam a Universidade portuguesa. Desde a poca em que Delfim sobre ela reflectia at aos nossos dias, a Universidade portuguesa passou por profundas modificaes e viveu novos problemas, sendo do conhecimento comum a expresso crise da universidade. Embora as razes desta crise sejam substancialmente diversas daquelas apontadas por Delfim, no deixa de ser relevante o sentido prospectivo das propostas do pedagogo portugus, cuja concepo democrtica de universidade, baseada nos ideais de solidariedade, pluralismo, liberdade e tolerncia assume, hoje, u m a renovada importncia, tal como aparece ilustrado num dos mltiplos escritos publicados pela Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (O.C.D.E.):
os elementos produtividade - so agora, essenciais da vida da universidade empenhamento despropositadas, expanso da - respeito pelo saber e pela na verdade, liberdade f na muito razo, mais de expresso

de investigao, de discriminao resultado em

rejeio deformas

e democratizao,

289 Veja-se Delfim Santos, Na Primeira Reunio dos Antigos Alunos da Faculdade de Letras do Porto, op. cit.,-vol.3, pp. 59-63.

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amplamente valores

difundidas

pela populao

em geral, mesmo

sendo

preservados e

como menos

essenciais

vida e ao trabalho,

de uma pequena

prestigiada

universidade.290

290 Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (O.C.D.E.), Que Futuro para as Universidades?, p. 27.

204

CONCLUSO A pouco tempo da viragem para o sculo XXI, a obra de Delfim Santos, pode dizer-se, continua a manifestar plena actualidade, no s pelos problemas e propostas de resoluo que enuncia mas tambm pelos desafios que lana e que, ainda hoje, constituem - alguns deles marcos fundamentais dos sistemas educativos. Procurou-se, neste trabalho, explicitar e divulgar os aspectos mais significativos da obra do Autor, em particular aqueles que se ligam vertente pedaggico-educacional, reconhecendo que, embora ela seja uma obra espacial e temporalmente datada, produto da sua contextualizao scio-econmica, poltica, cultural e educativa - quer nacional, quer internacional - no deixa, no entanto, de se apresentar com u m sentido prospectivo e, de certo modo, intemporal e utpico, capaz de mostrar como o homem aspira a realizar cada vez melhor, para alm de tudo o que j construiu e atingiu. Com efeito, o elemento utpico tem sido e continua a ser u m dos aspectos mais dinamizadores da histria e da cultura Ocidental. Ao apresentarem-se como idealizaes da vida dos homens e como propostas ideais de sociedade, de sistemas de vida e de auto-realizao, as utopias permitem estimular os desejos e as aces humanas, fomentando, simultaneamente, uma atitude crtica perante as formas histricas da realidade, posicionamento facilmente verificvel em Delfim Santos. A reflexo atenta e crtica que preconiza em torno dos mltiplos problemas da sociedade leva-o a propor alguns desafios, fundamentalmente a nvel educativo, talvez por considerar ser esta a base fundamental do desenvolvimento do pas. De facto, hoje j

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poucos pensam que a infra-estrutura primordial de u m a sociedade a economia, tendo a maior parte dos responsveis poltico-educativos compreendido, finalmente, que pela formao cientfica, tcnica e cultural que se torna possvel o desenvolvimento das Naes, sendo o investimento na educao universalmente reconhecido como um dos principais factores econmicas. Em prol deste objectivo enumeram-se, seguidamente, alguns tpicos fundamentais como as da reflexo pedaggica ligadas delfiniana caracterologia, da no esquecendo, no entanto, que ela foi marcada por importantes dados contextuais filosofia humana. 1. Partindo da crtica ao causalismo e ao mecanicismo e recusando os modelos de ensino propostos pelo behaviorismo norte-americano, nomeadamente de Thorndike, que acusa de ter reduzido a educao ao mero adestramento do indivduo, Delfim defende a necessidade de fundamentar antropologicamente a pedagogia. 2. O homem surge, assim, como o sujeito e o objecto de toda a aco educativa. A partir do reconhecimento do estar-no-mundo como situao privilegiada do homem enquanto ser existente, as diferentes existncias constituem, ento, o ponto de partida da actividade pedaggica, devendo a educao procurar descobrir, nos educandos, potencialidades e limites e orient-los nessa descoberta. 3. Ao reconhecer que a educao no preparao para a vida mas , em si mesma, a prpria vida, o Autor assume a defesa de um sistema educativo que liberte, em cada indivduo, as possibilidades de ser humanamente, condio bsica para que ele efectue um trnsito vital libertador das suas potencialidades e desvende, igualmente, a plenitude do seu ser, isto , a sua autenticidade. investigaes psicognese e psicologia diferencial e influenciada, tambm, pela existencial e pelo consequente problema liberdade favorveis ao desenvolvimento e expanso

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4. Para que se possa atingir a compreenso do humano e se torne possvel a manifestao da autenticidade no homem necessrio que, segundo o projecto educativo humanista de Delfim, se reconheam e admitam as caractersticas dos indivduos, nomeadamente ao nvel do seu desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afectivo e, tambm, se considerem as suas capacidades, interesses e desejos diferenciados. 5. A defesa de uma Antropologia Pedaggica dentro da qual assumem plena importncia as noes de crescimento, desenvolvimento e maturao dos sujeitos do processo educativo e na qual o homem se torna o elemento central impede que, na perspectiva de Delfim, a pedagogia se possa constituir como cincia exacta, embora nela reconhea a capacidade de rigor, na medida em que s ser possvel compreender aplicao de o indivduo princpios atravs gerais do reconhecimento do da sua que concreticidade, individualidade e transitividade e no mediante a independentes tempo impediriam, certamente, a compreenso do homem enquanto ser em-situao. A existncia surge, assim, como o ponto de partida da prpria pedagogia. 6. A noo de formao torna-se, neste contexto, a base fundamental da Antropologia Pedaggica delfiniana. E nesta pedagogia da formao podem encontrar-se, efectivamente, algumas das principais ideias e propostas do Autor: - o primado da aprendizagem sobre o ensino; - a recusa de um ensino mecanizado, quantitativo e enciclopdico baseado na transmisso autoritria dos saberes; - a defesa de uma pedagogia que valorize o acto de aprendizagem, o que implica o reconhecimento, por parte dos professores, das diferenas individuais de natureza qualitativa dos educandos, assim como o respeito pelos seus nveis e modos de aprendizagem, as suas necessidades especficas, as suas diferentes aptides, em suma, a sua personalidade; - a valorizao do poder de iniciativa e da organizao das actividades escolares em torno dos centros de interesse dos educandos, de forma

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a desenvolver a sua autonomia, responsabilidade e autenticidade e a provocar, em cada u m deles, o esforo continuado de expresso da liberdade e criatividade, situao que permite fazer da escola um espao de (re)elaborao permanente e no um lugar de trabalhos forados; - a preocupao de fazer do educando um elemento activo, participante e questionador no processo educativo e no um ser meramente passivo e receptor da informao que lhe transmitida pelo professor; - a adopo do processo dialgico, nico capaz de possibilitar uma verdadeira aprendizagem, e a valorizao das formas adequadas da comunicao, quer na relao pedaggica, quer no mbito do processo de ensino-aprendizagem; - a necessidade de u m a orientao escolar - vocacional e profissional; - a defesa de um ensino unificado, no diferenciado entre ensino tcnico-profissional e ensino liceal, at ao final da obrigatria e a luta pelo prolongamento desta ltima; - o reconhecimento do ensino tcnico-profissional como o sector da educao nacional sociologicamente mais importante; a negao da subordinao dos factores pedaggicos aos administrativos, sob pena de anular a principal misso da escola - a humanizao dos educandos; - a defesa de uma adequada e eficiente preparao psicopedaggica dos professores, que Delfim acusa de terem sido reduzidos, pouco a pouco, a simples funcionrios de uma instruo despersonalizadora e desumana, por culpa dos responsveis poltico-educativos. 7. A centragem do ensino no prprio aluno, a valorizao dos mtodos activos e da psicologia no trabalho pedaggico, a individualizao e diferenciao do ensino, a profcua aliana entre a actividade manual e intelectual e a opo pela orientao e no pela directividade, permitem aproximar Delfim das orientaes pedaggicas assumidas pelo movimento educativo da Escola Nova: o desenvolvimento deste escolaridade

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complexo processo formativo dever tender, em ltimo grau, para o (re)conhecimento, pelo prprio sujeito educativo, das suas potencialidades e capacidades. 8. A escola surge como ponto de articulao do individual e do social. Embora ela deva propiciar o trnsito inerente ao estar-no-mundo libertador das potencialidades h u m a n a s deve, tambm, fornecer ao indivduo os instrumentos necessrios para a efectivao de uma educao permanente que o acompanhe ao longo da sua vida. Aproximam-se, assim, as duas grandes instituies que so o Estado e a Escola, ao mesmo tempo que se tornam indissociveis a poltica e a pedagogia. Na linha de Aristteles, que classifica o homem de animal poltico, tambm em Delfim possvel encontrar a valorizao desta ligao, ao defender que a principal misso do Estado consiste em elevar o maior nmero possvel de indivduos a pessoas, e estas a personalidades - cidados responsveis e autnomos - que possam ser chamados sua orientao poltica. A Escola surge, aqui, como a instituio privilegiada para a efectivao desta inteno. 9. O ponto anterior abre o caminho para a melhor compreenso da concepo de poltica e de democracia em Delfim. O Autor entende a primeira como sendo u m a manifestao essencial de todos os homens que, por isso, no deve reduzir-se a uma actividade normativa reservada apenas a alguns, e entende a democracia no como um sistema poltico fechado e esttico mas, pelo contrrio, como algo dinmico e criador, tal como se apresenta a prpria vida, defendendo, assim, que ela no deve constituir-se como o regime da igualdade mas sim da liberdade na diversidade. 10. Tambm no mbito da cultura, da filosofia e da cincia possvel encontrar, em Delfim, alguns dos pressupostos atrs enunciados. O Autor nega a possibilidade de uma cultura que no tenha um suporte humanista, ao mesmo tempo que encerra uma forte crtica ao historicismo e conservantismo, apelando para uma cultura no apenas histrica mas fundamentalmente prospectiva. Neste contexto, assumem especial importncia os valores na determinao cultural,

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assim como o interesse primordial pela individualidade, o que o leva a defender uma concepo caracterolgica de cultura, a partir da qual ser possvel atender s caractersticas especficas do povo portugus. Por sua vez, a preocupao delfiniana com a existncia constitui u m a marca fundamental da sua filosofia, levando a que o centro da sua reflexo se construa em torno da problemtica antropolgica e permitindo, simultaneamente, que o seu pensamento se apresente com u m a dimenso metafsica. Relativamente relao entre a filosofia e a cincia, Delfim reconhece a sua prpria associao mas considera-as ramos independentes do conhecimento humano, cabendo cincia procurar solues, mesmo que transitrias e ocasionais, e filosofia preocupar-se com a busca de posies. A filosofia surge, deste modo, como um saber transcendental, isto , transobjectivo, enquanto a cincia se apresenta como um saber objectivo, no sentido em que o seu mundo o mundo dos objectos. Do ponto de vista gnosiolgico, Delfim entende que a realidade no pode reduzir-se identidade ou unidade, na medida em que o fenmeno do conhecimento mais no do que relao de diversos. Posiciona-se, deste modo, contra o positivismo, negando que ele se possa distanciar totalmente das marcas da metafsica e rejeita a viso monstica da realidade apresentada por aquela corrente de pensamento, acusando-a de ser incapaz de exprimir, de forma

adequada, o que cada domnio do real tem de regional. Tal como acontece no mbito pedaggico, tambm a este nvel o Autor exclui o pensamento como identidade ou como reduo do mltiplo unidade. Tambm relativamente ao desenvolvimento cientfico, Delfim coloca o homem como opo prioritria, defendendo uma cincia propaidutica, sempre ao servio da dignificao humana e preocupada com as questes antropolgicas. 11. A ideia de que a pedagogia deve orientar-se antropologicamente aproxima Delfim da realidade grega, poca que no admite um conceito universal de educao a aplicar a todos os homens mas que, pelo contrrio, respeita de modo absoluto a personalidade e o humano

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na sua individualidade. Ao defender que educar levar o homem a ser homem, isto , auxili-lo na procura dos seus caminhos e no encontro de si mesmo, Delfim aproxima-se do modelo socrtico que, igualmente, pretendia levar o indivduo ao seu autoconhecimento. O Conhece-te a ti mesmo de Scrates mais no do que u m a luta a travar pelo prprio indivduo na procura e descoberta da sua interioridade, capacidades e limites e que, em Delfim, renasce na sua concepo paidutica do ensino na qual a formao do homem se torna o objectivo primordial a alcanar. Os pontos referidos permitem verificar como o Autor efectua a fundamentao da pedagogia segundo critrios de ordem humanista, antropolgica, psicolgica e filosfica. Muitos dos problemas por si colocados continuam a ser fortes interrogaes que, ainda hoje, se colocam a Governos, instituies internacionais e agentes do ensino, prolongando, de certo modo, as preocupaes j evidenciadas por outros pensadores que, no curso da histria, deixaram marcas de profunda fecundidade, no sentido em que os seus projectos se apresentaram como ideais a atingir pelos humanos, incentivando-os crtica, reflexividade e luta permanente. Recorde-se, a ttulo exemplificativo, A Repblica de Plato, obra de carcter poltico mas, acima de tudo, um excelente tratado de educao, no qual Plato nos lega a sua teorizao da sociedade ideal envolta, certo, num ambiente de utopias quimricas onde o homem um fim em si, superior Cidade ou ao Estado. No Renascimento, destacam-se as utopias de Thomas More e de Campanella por se apresentarem, tambm, com um forte cunho pedaggico. E relembre -se, ainda neste contexto, a utopia pedaggica criada por Rousseau quando, em 1762, publica a obra Emlio, procurando encontrar um sistema de educao que permitisse ao homem manter a bondade e as virtudes naturais no contexto do meio que o envolve. Para tal, o preceptor isola Emlio da sociedade, de forma a poder educ-lo e faz-lo viver de acordo com a natureza. Isolado, Emlio pode, assim,

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desenvolver tendncias para o que lhe agradvel e fugir de tudo o que no lhe interessa. O objectivo no ensinar seja o que for a Emlio mas, pelo contrrio, confront-lo com as coisas para que, por si mesmo, aprenda o que deve procurar e o que deve evitar. Nesta linha de pensamento, tambm significativa a obra Leonardo e Gertrudes que Pestalozzi publica, em 1781, e que se apresenta como um romance pedaggico no qual as personagens - u m a mulher, que representa a famlia, u m proco , smbolo da religio e um aristocratase unem para modificar a vida da sua aldeia segundo os princpios pedaggicos do Autor, baseados em Rousseau e no regresso natureza. Constituem estas obras alguns dos exemplos de ideais educativos que, ao longo da histria, o homem foi construindo, talvez em busca de uma felicidade que nunca chegou a atingir plenamente. Hoje, num mundo dominado pela comunicao, a sociedade est a transformar-se n u m a sociedade pedaggica em que a televiso, o jornal e at a rua se apresentam como escolas da vida. O acelerado ritmo de desenvolvimento exige que a formao acompanhe o indivduo ao longo da sua existncia, para que no se desactualize e possa, assim, integrar-se n a sociedade. Ao mesmo tempo, torna-se imperioso preparar tcnicos, cientistas e cidados aptos no s para compreender o passado e o presente mas, principalmente, para enfrentar o futuro. A importante tentativa de democratizao das sociedades traduz-se, efectivamente, n u m a procura crescente do ensino e numa obrigao, para os dirigentes polticos, de realizarem na escola - e atravs da escola - u m a igualdade de oportunidades sociais. De facto, o desejo irresistvel de igualdade, que acompanha o triunfo da democracia, encontra n a escola o instrumento privilegiado da sua satisfao. hoje incontestvel que os sistemas escolares surgem como conjuntos demasiado complexos, quer no seu esprito e contedo, quer na s u a organizao e tcnicas. Mas, se a escola quer

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triunfar, ela tem que situar-se acima dos interesses de classe e de grupos - sociais, profissionais, religiosos, polticos... -, devendo colocar-se, em primeiro lugar, ao servio da dignificao da pessoa humana, at porque nunca demais repetir que o maior capital das Naes o seu capital humano e, por isso, de um bom sistema de educao pode depender o nosso futuro de sucesso ou insucesso. Na escola, como na vida, o objectivo deve ser a organizao da liberdade individual nas contradies e nas dificuldades da vida social. Esta parece ser a grande mensagem da obra pedaggica delfiniana e uma luta que o Autor no desiste de ganhar. Tal como acontece na utopia, que quando parece estar mais ao alcance da mo, mais escapole e foge, reduzindo u n s desiluso e ao desencanto mas incentivando outros a correr mais para a alcanar, necessrio continuar a sonhar com a transformao do ser humano, no sentido da sua crescente personalizao e humanizao. E, se tal tarefa parece intransponvel n u m a sociedade cada vez mais annima, consumista e utilitria, mesmo que isso fosse verdadeiro, que razes plausveis podem ser aduzidas para renunciar luta?

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230

ANEXO I

FONTE: Assento n 44 do ano de 1907, 4 a Conservatria do Reg: Civil do Porto.

BAPTISADOS
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se

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Q>r.f?...M/t..

232

ANEXO II

FONTE- Arquivo Nacional - Arquivo de Histria Antiga e de Crnicas Contemporneas, vol.2, n88, Lisboa, 15 de Setembro de 1933, p. 574.

arquivo nacional

574

ARenovao Democrtica
e o livro do senhor A. Lobo Vilela
A CRISE DA UNIVERSIDADE
Produz-se neste momento em Portugal alguma coisa de nobre e vigoroso que, partindo das almas ss da mocidade, bem merece a ateno do pas. E' a Renovao Democrtica". Os contemporneos da nossa mocidade so hoje velhos; muitos, porm, conservaram espritos novos. E' bom que, recordando o nosso tempo, o comparem com o de hoje. Ns ramos irreverentes, revolucionrios em tudo, ousadamente romnticos. Queramos descobrir. Ver tudo. Fiavamo-nos na vitria a todo o transe, no calculando que ela seria derrota. O nosso lema, que horror! era o depois se ver". O senhor Lobo Vilela um homem desassonr brado. Soube fugir ao esprito da rotina e da Universidade. Tinha em si-reservas de inteligncia que o salvaram da influncia do ensino. Eis o que afirma : Nas Escalas Superiores de caracter tcnico, ento a improbidade chega ao ponto de professores hbeis na sua especialidade fazerem cursos deficientes e rudimentares com receio de que os seus alunos, de posse de uma tcnica conveniente, lhes faam concorrncia na vida prtica, depois de diplomados.

Quere dizer: Representam pura perda para os discpulos aquelas lies dos mestres. Em vez de lhes do seu preparo, da sua cultura, no seu entusiasmo... insuflarem carinhosamente o saber, tratam-nos como bomio. . r. possveis rivais. Maus zagais, deformam o seu rebaA gente nova a que me refiro, os elementos da nho. Outrora os detentores do ensino praticavam deste Renovao Democrtica, tem outro critrio. Surgem modo para que a cincia, ao espalhar-se, no aniquiapetrechados de ideias, graves em seu pensamento, lasse os dogmas mentirosos impostos pelo terror e pela habilitando os que as lem a pensar, no ser a juventude superstio. Agora os mestres procedem como egosportuguesa s composta de peralvilhos indiferentes tas em proveito prprio. ou epicenos. Em todas as pginas desse pequeno volume da bin blioteca da Renovao Democrtica aparecem ou Desde o manifesto poltico A organizao da Derevelaes desta espcie ou elementos dedutivos que mocracia", aos trabalhos dos senhores Domingos Monafirmam muito bem a erudio, o sentimento, a arteiro Mrio de Castro e outros, marca-se admiraveldncia com que o seu autor vem pleitear nesta hora mente um intuito, um caminho, uma f, que se ante pe a todas as exibies de outros sectores da moei- ' depressiva. Ao mesmo tempo de todas as suas frases ve-se dade, onde mais rujem as fceis e tronitroantes palacomo o rebelde soube salvar-se, com alguns compavras de que as ideias se mostram como bandeiras a nheiros, das impresses digitaes dos deformadores. cuja sombra necessrio agrupar os elementos da futura democracia. , As suas aspiraes consistem no que devem ambiEles a realizaro e no ter as caractersticas do cionar todos os dignos espritos: sistema que fundado no depois se ver, se tornou que a escola seja, de facto, uma fonte perene de cguinho, carecendo-se de operao, melindrosa para seiva espiritual onde todos possam dessedentar-se, sem lhe dar de novo a luz. receio de ficarem envenenados; um facho que ilumine Entre os bons livros da biblioteca da Renovao e no uma fogueira que destrua. Democrtica, destaca-se um que, pela oportunidade, pela forma, pelas ideias, bem merece algumas linhas Muito bem soube definir o que, na realidade, a esneste semanrio no qual, acima de tudo, se cultiva a cola deve ser. Faz bem este contacto com um esprito sinceridade. E' a que se intitula A crise da Universinobre e moo, filho de uma gerao que sabe revoludade".E' seu autor A. Lobo Vilela. Neste momento tal cionar com ideologias construtivas. Ns fomos o fruto livro representa alguma coisa de to profundo e digno de uma m escola; eles pretendem que a nova geraque a todos os espritos vidos de contribuir para que o j tenha outras fontes onde beber larga e smente a Ptria ressuscite, le se deve impor. a cincia. E' curioso. E' a obra de um observador, que tendo passado So os prprios estudantes que vm indicar o que pelas Universidades, nos conta corno viu os educaos mestres deviam, desde h muito, ter exigido. Eles dores a formarem os caracteres dentro da catedral porm, na sua maioria, so meros empregados uni do ensinocadver em avanado estado de decompoversitrios. sio. Depois de ter remexido em tanto lixo, a da ques O ambiente ali pesado e soturno como o de to dos lentes em que aparecem gotescs defensores uma cripta. Os serventurios de templo recitam can- faz bem como um banho sedativo de gua lmpida toches, no j em latim mas em outras lnguas este contacto com as ideias da mocidade do meu pais mortas quaisquer. A Renovao Democrtica o fulcro de urna Quere dizer, o velho esprito que fez de Portugal grande obra de revivescncia. No a deixem afunda esta aldeia de apticos, persiste e desenvolve-se con- no tdio e no desamor que entre ns ataca como le tribuindo para a deformao das inteligncias, geran- pra todas as ideias e movimentos espirituais. do a desordem mental factor supremo de todas as outras.
A repblica proclamada por aquela gerao sofreu

234

ANEXO III

FONTE: Dirio de Notcias (26-9-1966, p.5).

DIRIO I>E NOTICIAS

2091966 PAGINA S'<

DE SUBVERSIVA U AM RICA LAIN

VAI PROGURARSE DETERM INAR

A IDADE DOS OCEANOS
r U \ r > ( U < T I A , J Voi s o r f"Mrt IUV n o v a i f n t M i v a p a r * r e s o l v e r ! ui;i 't- t:!~!Ii'l* M I L M O : ^ (la O e o lif.;i. ;i ;(!."!. ti<">. fCCOJHAI .'i f " K ' c F o t l t i d a i l o i l A National 6CHjr.C"U ! " " m e d i d o 111113 VC Ibft d e ;> 4I>I oo d o i d r e * p o r n o H n a n r l a m n n d** i n U i a l h o s de. p e r l u t i t <;.! tin., r u m a d a s s e d i m e n t a r e s d' f u n d n <1" :it*s. A r c c o l l v i du a m o s t r a * ; d " * JWI m e n t o s permitir suueln'cr H i^jKXliva idade atra vs in fTtini. d e f o s s e i s a s s i m cil ct a n u i u * ,
UMM::\ (ic KJO K W mUJuw ma

IN0BRAS
LUSOESPANHOLAS
(Continuado da t.* pgina) o d e Galoftos o e r o a d a i 16 h o ras. Os d n s l A c n m e n l o i q u a p r o p a r a n i n a z o n a don e x r o ( o l o o %iacionamflnIo ( o v a r a m j a a AlpRlhao, t o r r a prtcllica, n qu* a p a r g a n h o u M J Z M do e cutw, u m c l f m a d r g u e r r a . Para b m i dli*r, d propa r n A o p a r a a 'siMrran. 0 s e o i t'H m i l h a b i t a n t e v l r u m , 9 cnntlnuarfto a vor, c n t i v e r a l r p t r a a s u a vlin s o s s e g a d a for a s p o d c oini d d e s t r u i o . Nflo i u t u t i t e r n . dnls E x o r r i H o j a m l a o a , coin o t) r I R a c 0* c o muna, Juntamso ail, para mn I h o r s n d ^ s i r s i r o m n m a n c a ra da dolndcr a sua terra.

eendido no Brasil
^^.^,^.^,^,

n t . i n u i t ,> p n t r f t n n i clrmt.iici) pr; vt* rnUidta d " b o l o g l a v n r u s t i e n iiiAnnhftJi. t,P. V l.

MA A ORIGEM COMUN ISTA

D e s m a n tolado urn p l a n o terrorista n a Argentina

FACO N AS UNIVERSIDADES

111 I J i O . 2! (Tl roirJTJlAlA. ii p e l o s s e r v i o s ". % q u e a "irlufll >Vrle no Brasil IM d e I T r a o As p v l f u r . n . " iWAo ft'UfcS n o s noMiNWY, ? ; > o prwuwi r . n i n m m ' m d a '.( d a H' 'vrbltrrt T >.fii:*i;~nrtn .ia A! in r i f . i ' i ' t r v lMC iDco, tX'Tii a <> .. p...[. Muni?; Me q u l m B a w i e r . IfTrtnd'i p t n R u l i Ui. r.!i,:ii <: var.W tnsUhi;.,(V\'. [(:; : i ! > ,t.. Illlf; KUl.ll < _ iji' n u Pal".. nii;i:iri q . : e n m v a > ' n pin li^LaA ^ v u : .t.s u n H i ' l s i t b M J c s o K r " n : > ! t tir : i : v ! n a r : : t n a d u r ( d ^ a i . i x T . . d e c r n ' i t c ' a d p \*<n i 1 " K (< p : . H " U i j v t r l l t . ! i i i ; i l<i!i M r n*: n i>n>JiH t o H M o l t o k . il'ft n i . .l:il'. .'"; .,:.. 1 V .>): : \;r ^ ; i ]71.1 ' " < i' I.iflii jieiu C '.'Il O r.',-' ri R '.KIM r ' <: ' <. f t p v ^ ' <)'^f.:!i.iv:v : pt: lu p i a n o t e r r o r i s m <le c--ui\iv-i m a ? Ri' iifto r v e ' | n > : n e s MMII 'tvyjih'./a J . i ' ii l.i i ; M Irrirsin' n> (K,>IU*: c..i : t;ir<'tHn Hrtii(s s "il') ,...* ir::;t .>vi.i< n o O H M I M <A i. , F 1* ' pit A. .\ (ii:i 't,* iiniuUr o aitti*Jo N. . SM^ DIKiO i C iilifortiA, 25 ;.' r'r iii r v r r a OvbrLlh'i IVL'IC II m i l ! p a t s (}'.i*?, d c O n 'vu p:.J';i_'.') ' rmntw a i u ^ viii'i >oj;i s v t u a i i o jreoRTOflcA c a o ! , ; > i]>'.< nicmus |..'!Juru':m"."i iYr,nril'> ! " w t i r* , v " ( W J I V R clcrii AlenlaHo ou pirornania iir!.,ut^' tli'"* [ ) ' ' p'tl:itt**ti'. ii.iri'i H !/r ' u n piip**l p r i n i i o n i i a J n n (if Hinti ;if"iuii'!;(.liuic ii< ,I(*i a '.'n.m. [WwilJcl. lui d n v v j t ^ r t t t d p i v n .i.> ,<rni'. u -<rr o ploTlciro d o K 1 i!".! ilU.'iUtO 119 ttStUdilO V 1 '*' r ^ r i i n (3j/jj'm d.i rrnU*3iildi<l* h u j u i n :,.. , . , M .. i . . n j M t . i n M ' ! i . . ^ . (<>! nm:;t o d>i IUIAO ' ^ t t r e o O n * n t c c j r i . ' . . ' * ' I.I d*.rec ' i ::., ; u . . n r i ; j d a C a l i f r n i a u n i > (Vitlnntr*. nfiniVMi o 'inixUct a, fn: nA'i:fw!im(f i l l ' n li* 3 i:j n 1 n s u " unO'i ttj iltr 'li' *"r' u uitl .tri W n i J i i n v f ' ! ! , d r . /ira jKira .iilmdii il .*" . . . i H ' i ' l ' ; : I " Lililin .'.<> suo V'.v*'<i V i i r a 'JC hiriii, n o J s i v l i i r q u e . t r. ^ il* ^ i ' u l u r i t l i u M i e . 'Tti iVn IMPRO, nrr;!:v.ilou 'i 421" W l l d e Mftrftf ifly i K ritii.^ n . '.i:v> M \ \ : n u * : I U J S a'* Vi'nlrnj 'lf\ (li"*r>iii;l'i (Jn r n n i i i r l .i i r : .lia la n : i : Ird" 1 * ' " n q u u i q u t ' r '.t'.i <!.Ti'.il d*i FS*tdtw LnidoR p ' . r C M U I : I I (! U:l i ^ T f t * . :vltil.i0" l i n il V T i r I..I < l.i'. J l i . ' l l r s .1. AT'J^ l\ O (i;pl'i:ii:i',i a n I T O T I I H I : I1'I; n.vntwi A d.) n u VU p i i i j t r t o 111 O K Pon.mrJC 9t* d o n^ailo XVI ;:i : " ' i ! ; : s ti::i':i!, (t.'iUmtio f Pi rJ.lilUcv^tl If h ' i i r.f.;i;n c fifto [ . l i ptuV.'.v.iii, .n s r ' i i . 0' I O N ! . >):>:<. i n s p i r e d pciiM nwtiaiiO!* Jik*aiR '...; - (i< J.U [(ili.M* <i" I.M<* )'. I ':i;.r' <K n u i ' iHirci jturiaJn o m f > <\---.>-\\:.:,:,(;.'. th 'liUlo t i ^ w U d ' i s n . t i ' s i r a h i . " V i; i U:\ hUJiUUl* I ir ::1 W ; d i m r . ' i * .! (riu i t i m v r . U'tt f.v !r .s i.i" I . M ' T . : i n c iivar.il.is .ju1* rLvIiv Afl rww;:w s v . ' ^ i u l r ; niuJ'lTTl o I!'T;.I.'I pr.>iMi(iii ixrrpnto V . T I ..n <! ; .V J i.fH U-rt'.r, Vi.:d" I H ^ I i ' i n i i;rti:i < [!.! tlUriidndf! l r ; i : m i ; A , p v l a j a t l r u i n a i , 36 l / u r'*i..;is ..'.ui ttn- i,n WMI1 c jwlrt dirtrii**? UTULA paxn A ' lunnii. . trjfiil'r<i';"ii d e n v c * , (i" .&d*Vl, A F\*:jr:ft V f li <i. i.i<* ij.^t tnf.Lnoft iiui.s I.!*w, wiii ( h l K l , il. Wl!lll >:] r:.!>r. ; L , :r:., .^. ]n..t:T Tt> i p i i * (TTfvJo cm de'tvjr. d*.*v**riani . w r v r d o :!jtpLr(to"t> a t o i p i t r n a q u f l c a <]'.ie l : i T. . ';':'", ;>.r;, , . p M / ^ ' H ) ' ^ . D l a ^ p i ' a * t/ = roit.o, :'A Kil.'. i~.J:t i < t ' . * rj'.if* . * : ; ',:::i:ift ;: <.\.s p.LTSA.:n<*:'.'.-c: j v n cr;*!aiin. r o h ice :.:*.< m ' * ; . i . . t .i, .Mm tiulHH'a le UlMl ; 1. .! F T A i v A iviMa p T w e n n m A i r U n . c e m n

0 PROFUN DO RESPEITO
U DIGNIDADE

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ODS PORTIIGDESES

exerccio S a l a d on

ilirvcrtu Hor%*ir de ins piraro ul para OH quo injii'ilamrnlr os rrilicam

o um hui ipcrior d a Venezuela

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O A C E R E & , ^5 A.1 f o r a s el w\ niifilAJi q u e pn r t c l p a in n o e x e r c c i o hiftoei^miiol Saiii d<> rn"onlrajivfit j i n s t a l a d a s n ' a r r r d ^ r e n rl(* V n l r n n l a d o A ! c a : i U i r a , d e ou<V a j i i a i i h i i e KOvn p a r t i P o r t u c a l . a i m v e ^ Knn.lo a i r t ^ i L c i r a iw> m e i o dji larrlc O n o m e dacLo a o n x T e . i d o r e * n o r d a a Ixitaiha t r a v a d a peina rel! AUmtui V d e PortllRAl A i m / * i X ] d e C aiLeia, u n 1350. c o n t r a o s nuMirt. O i rymtco d e r o m a n d , ser.V) h u t a i a d o n e m dois aulomo^'eU. q u e f o r a i n i i l l l t w u l o s p'Jtt g e i i ' m l i s i n 10 F r a n c o d u r a n t e a u n e r m civil e n p t u i h o l a e q u o j r i m o efeito loratll Irvatioa j u r a Vnlnria de AlranLara. <>s S T V 1 . ; . ^ d o s n u d e r i o E r i r cito e s p a n h o l IrtAtAliram n o w^ini|runeni4i u m a rnlertnari* d e c o m i i r u i i i a rxm 2 c n m a a e m o n t o r n m u n i acrvio er.peciai de ainbJlanriaa A t r a n s m t u w > f a a a e s f u n t m < r o n t A C U * (ni M n d r l d , n i r a v a d e p o n t o e de nirho e leleUpos. E>ti m a i i j i n i d r o u c u n a * r e u n i o , a q u n n u n p a r e c e r (im (KI.W ' c x n a i d n i i t e s e ofi* r i a i s this '.irvdades r<jKentra ria.'' n o o r a r n p u w m t o . Unu, u t v i d a d e d e .ipartoaei mniiViU v n r l o a n a t a J a e a tio a r a r n p n m n i t o . e n t r " \a q u . ' s Uim p"ni<* r a p a / , d e a.ipirta," der.a.twUs t o n e b d i u . ' A N I .

*'"

w ^3r -Hi
0 prlncipfi Filipa (ao centro) d u r a n t ! oa b r e v e s momentos que se demorou no aeroporto

DE I N C N D I O
perlo lo quarto <lo h o l d oncle Wilson se alojava

o prof, dr. Delfim

PASSOU POR LISBOA

am actos na A r g e n ts

Santos
catedrtico da Facul dade de Letras
U m a f i g u r a d e c r a n d e rcle^o m e i ( u n i v e r s i t r i o s , o ST. prof. Delfim S a n t o s , faleceu o n t e m , ma de u m ataque cardaco, n a residncia em Ourais, Tinha anos. Nascera no Porto.

se a sorrir
AS POUC AS PALAVRAS QUE PRO FERIU FORAM PROTOC OLARES
pe r e c u s o u , p r e l e r l n d o u n ; s i m p l e s sumo de laranja. O iPortj e o M a d e i r a f o r a m pos'.O t a n i i w m , n a mesa, m a s a s garrafas licaram i a toetas. Quando, passados trinta minuto*. p( l K a l t l f o l a n t ^ a , a h a b i t u a l v o z f e m i n i n a c h a m o u os passageiros d o v o o 0"xl d a B F A , c o m d e s t i n o a L a s Palma.'. R i o d e Janeiro. Buenos Ai res e S a n t i a g o d o C hile, p a r a s e d i rigirem a sala d e embarque, o d u q u * de E d i m b u r g o levantou**, a c o m p a n h a d o pelo chefe t'o protocolo por t u g u s c p e l o corLselhciro n r l e a . e seguiu, a pe, p a r a o avio. Pelo c a m i n h o , voltou a o r r i r . . . e a *T I O t ) g r a f a l o e f i l m a d o , .*ob a s vistam do inspector da Scotland Yard. O princlpo Filipe val a B u e n o s A i r e s asfilfitir a r e u n i o d a A i s o c i o o Mundial do Hipismo, de q u e s p r e s i d e n t e . N o d i a 13 r e g r e s s a a Londres, encalando. n o r a m e n i e , Lis boa.

ntam p a r a 'i . a .

N o v o m o d e l o d e rne. soscaio
U m n p"*'-3 rurn-in.rift .>. i i ;:r, O'l-'ir vnen < 10.' -''.. M f ( ^ - n ; il r- W : > n I l r * - I T ' > y'i-Hr "1 rii r i;rn.-\ v.r; ^ <V o : h -'.> o - n ;> urn r c r ' ^ .;/ -. -M JM--.-..1 ;: ."'!" ~i11 T.!" , . . , - / - . - , 1 - , , r. r r i . ! r'"''>: 1a:iv!i'."' v H '.<!. i f /.t;i:liilK . . i . C t t i u c v.n:>. t*Ti*h<l;.i f!' ;.*>'. ) I (.H.1 ::i i k ' t ^ u p r i ' v . r ' i " . u:;tin mH'rtn , niiin lxiV*r:;i if J " :*:;ciiJiLH ::.; it.s ( ni'"'n " .<: (! : i " ' . ' . !)!1<.'!.' u c i i k s ^ i i o . .. I P X 15. tbr.tiiut'1i ik xpiT.i. MI .::i r . i r : . T i l v d<i DfcfO ' I t i f a s . . d. ;u....s m i l : : u i ! . du . c r i l i r . m . ' . : : = i':.';ir<l. iirrpi

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obrigada! E u fumo kayak...

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PEV!IM. 2,i. . T r a d o s m a i o nsj n o m r s t u m o d e r n a [urraujra M.i..>' f i d i r u n * , ii tTTiixi.xad'ir r u n c t i i u r u n u n n a listo. d i t a n . P r r . o v i o h.i!"!::ti;p;n n C n b r V tipftrtiuVi e ( t t U J p n v A i i i e t K n d o M a u l!v) u n i ter.:(< j>rUi(ru* d o i N n u i K . r U x b o r n d n p o l a O u u r d a (Kv?r.lrt u*nln oi>.<rinalnle d r Ve7nviliit. fit. d r . J M r i m .- ..I.nl.- .)< 1..-) , rt,firm:u" uii m pirt'iiruejass dir JioJ Trft.uMs e Y a i m M u i .Sheng, S a n loa . c ' a :' tl'Jli TII- PiAii dvcMttdns :\ d ' f ' t n l e r r JIMW O u u > C h u U o U w S h e . O s n o prWciiKfV o a foi.i iTii/trricindo i i o m e s lios dusa prunojTrt R/UI m e n no. F r e q u e n t o u , n o P o r t o , ajs F a c u l r i ' i i a l " . i j O r i a xtciwidadf 1 r a <un c o t a d u s <MII c a r t a z c o l o c a d o n o c n d a d e s d e C i n c i a s e U c t r a a , E m IIVA' d e ou!.nvi, w : n o l h a r r n i s d i t r o Ur P O | U . : U , jneami i n i n . i u lii.11. o b t e v e a l i c e n c i a t u r a e m C i n f i o l i l a J ' ^ e M coh*lf'.lVs d<> m o d a Axa/,.\o d*.w H ^ r i i w n c s i . Tex> c i a * H i s t r i c a s .PlloViricos. ^ u mmtii (AND ricaihmr. a A.sfi*3aiv) * a i n d a ^ou n o Liceu N o r m a l de C o i m b r a p r e s i d i d a p r | 0 fanu9si p A n i i ) , Miwi e n o L i c e u N o r m a l P e d r o N u n e s , I ^ U 'ftntlffo [niniRLro tia C u l t u r a . d e Ltsrboa, A p s o e x a m e d e E s t a d o . t W r d t l c k i in J a n e h n d o liHjji, arvsi.* foi n o m e a d o p r o f e s s o r d o L i c e u O U t d o pfflo v j e o p r c s i d e n t e c l i u V u r n * . Vicente. Mais tarde, cotno boliero tamNnii iwcriUir. c o n o k l c r a d o c<> nwi u m d o a c h o i e s d e fila d o OVU d a J u n t a d e E d u c a o N a c i o n a l , f r e q uentou as Universidades d e Viena. p a r t ! d>. IWrllm. L o n d r e s e C a m b r i d g e e to O c * r t a jxtte a a l x i t c i o d o ^ d i r n o u p a r t e r m I m p o r t a n t e s r e u n i e s . r e i u do a u t o r p a r a os esciitores, onde se debatiam prob!*maa d e l pnUrpea, n i u n t c o a escuitfirrs e t o to.**)fia d a s c i n c i a s . R e ( r r s a o u , d e d " * ( n i t n w a r t l s A s , e ?MKere p a pois, a P o r t u g a l (1P37) i n d o , m a i s itracUjc u:n salrio rnrhrj de t a r d e , o c u p a r o Jupar d e leitor n a q u i t a i y u a n s j>ir r . u l a P^JU q u e U n l r e i s i d a r t e d e H e r l i m . Fer, e n t o ttrande numero d e . ronferf.ncas e U m i w r n a a e u iugo, eialrou trabalhos de alio mrito, 0>>inuntUi da peinnra hora r o n j a t t r a d o s a p o e s i a e .a t i l o s o f l a , c . Vaiiff H a n 8011 o t m i m u i t o e c a r t a m b m , a e v o l u o h i s t r i c a d a li c>:. oictvifl. O r i u n d o <io p e v c h u o n . teratura e aos Descobrimentos. P A U I S . 2;i A F R U i a c dl*nia p a r t i c i p o u n a r c v o l i u d e M a c h w i g , Em lMO, d o u U i r v m s c p ^ a U n l d u :i'!*i a p i i c i ' f"'" i'*' i:n;>^i;i'rt r r u 1327 i q u e m a r c o u a f u n d a c v e r n i d i d e d e C ! m h m . Depflrt, foi d o Rxtfrcttn V e r m e l h o c t i l n c s r . N w a h*.r* \n:>i\r\cr sa rc>tra: i m d a f a leitor n a UniversldUle d e Oxford. P>,iu nmei<;ir ij n o M i u t a m * t r i n t * miitUju a o I n d o d o K A p a r t i r d e 143. r e c e u c u x w w n s pv/i m> I*1 d ; a e n i M o .Jo u<s ctnnxUw dcw e s c r i t o r e s F a c u l d a d e d e L e t r a s d e L i s b o a , o n .. tvV. [Xl!S s*)t f i i w i d o dj c * v j u e : d a . d " foi p r i m e i r n p p o f e e s o r a r * K O d o : Y f n p H a n tiMiht cknx* o s o u r c d e p o i s , e x t r a o r d i n r i o . E m l!5!l. foi arou o p'nemi o u f i c . mmuRtr t n t c r s " mfi'T''ViiiH). m i m a *n n:iv' a r m u i e i o w r o n ^ w i c e s o a r 0 p r o v a d o , p o r u n a n i m i d a d e , n r o u iinernaUigrAiKTs. l n v ' . i ' a riin'e<|]n eiTi C ;tal>l:inca io ( f i r i i f n t o s cjrso p a r a profeesor catedrjUjco. a r t x t r n m e n o s c o m p r o n c U d o p o F o r d e t e r m J n a o d o I n r t l U n o i>ara e j n i n d ' t *sp*viiii <i' J o u r n a l <iu l)\U t i a i i n n t qj fjuc o s^u colctja. a A l t a C u l ' u n u s e g u i u c u r r e s rio e s inanli'" F::i r e s r x i s i i :i t ^ n t i i U i N i o t l e Oh.10 C h u I.i n i u t i n u i t c o i l i c p e c : a h r a o e m U n i v e r s , d a d r a d a / v j a i i f t ai'iKur B a . ' T iiir. S"tjn" o cid.i d o q u e e s t e n o (510111(^m. A m e r i c a d o N o i t e . ] m 1955. e r a n> iirunun irwndo profewor e Psicologia e Sc rxv'*>. riS/.'.*idn t ' d o i <rie s t i b ' ? ! , t) vsto q u e a s suius o b r o s i n t r . ' s i r n df^'lirtni KAOM rit* ti n u s n r o R r a n u j ! Oua e s t u d a n t e s d o c i o l o s i a d o I a s t l l u t o d e Aii<M E s t u ni"i!i ! " . ' w n ' . j ' fjii" icrtore u w l o , Oa m i i r l d g e t* d a H o r b o n n e . O s e u d o s M i l i t a r e s . R e p r e s e n t o u P o r t u g a l l i v r o inftta c u n h o c i d o t Aldeia d e e m r e u n i e s I n t e r n a c i o n a i s d a U. N. ah o X . i m ^ n i * ( t : d o B SnnUftttn, E R C . O. em Kambunro. Paris AiTfM''TltO] n.'> h a v e r quaJii'ifT . ' a s c d o i n n l>03. C l i a c C h u U O a n d e F l o r e n a . T o m o u p a r t o n o s rorji. p a r a nift:;!ar acwwdiuvr M**h . 1 s u a ofcra a o s cam[>o C o n t r r e s s o NaclonU, d e P i l a s o n c m (M le;i H a r t a rm tYni:ca, Q u a n d o coT'sc^rou 1 >*T ( t a C h i n a , iver.uo c o n s i d e r a d o MendOTJi ( A r c e n t t n a ) e n o C o n i r r w t*l) Ih* teTiU S i d o tri fucll Ollft'ido um d o s m a i o r i a s espc C iiUlatas e n i s.'' I n t e r n a c i o n a l rie F i k m o f l A d e S t*!* ,w r n o o n t r n v r t c m M a r r o c o a P a u l o ( B r a s i l * . E m 1355. t r r r l c a i ; de^vit 1 ' Mip.entou J.\ n l o o r l o n d o jw*n [Mils. Q u a n t o B. I j i n S h \ a s c r i t i c a s t e i v e n c o o s b r i l l i a n t e s n o I O m t r r e s . *lVft f i n eondriV, i\ f prelodlrAT. so Nacional d e Filosofia, efectuado mereceram p e r d e r a twfi a p ' ^ : ! ; i r l d a d f f . a]rec:dfta C J ^i t r a rj< u m caruvrt ftspectal, c t J o r a t i o a p o r e m Brafrfti P. P t a (Ui rn.i q u o h a b i t a c m P e q u i m C o m vista criao, ern P o r t u g a l , e T J * . a c t u a l m e n t e , p a r e c e e s t a r v a d o I n s t i t u t o S u p e r i o r d* E d u o a c A o , rJfi. ri.<itou c e n t r o s p e d r j r i o c w d e M a I j \ n S h ^ e a o c n r r t t o r d e P e q u i m d r i d . Pflris. B r u x e l a s , Londres, n c e p c * o <* a n o c l o t p a r a a p * r e x r e i . ^ n e i n . p.eLa, c o n t a v a , rniv F r a n c f o r t , ITelOelbeTg. R c e n a e V i e nry*w j o r n a l , * m V I R F U : n \ vi ! h***ws I ) i s t r t n s m ; n i a L'.nfrua n a . (em f o r t e m e n t e r o l t r i d a , r r n q u e E n t r o o* m u i t o s e vaJJosos t r a n t h o * ~ Hm Kntnei, eo p o r revet, c o m recffio d c h e e a r o q u e publicou, citaremos: pp 1.1 l e l t ' i r e s , s u t m t i t u l a certa.'* p a M i h c w l i n h a Keral d a n c o ' a U n i v e r s i d a l a v r a s r*r u m a c r u z . f t P.>. de. S i t u a o v a l o r a t r v a d o ixieilti vicmoi. f P f i c o l o i a e carnctrrolo Rla, M c d l i a o s o b r e a c u l t u r a , P\indaincntuc,o cxistenciU d a pe dagofrUi, o p e i w w n e n i o flksttkio e m Portupral, Objecto d a mtHafl a l c a e.ra S u a r t : . t A c U n i k i n x l e d Oordano DnmoB, Da ambiguidade em nletolaica. F o m w o icolar o f o r m a o p n i f l s s i o i a J , aFlloROfLa o rificta. Hnnwnsnno e m Piw* cai e ActtiaiJdadc e vaJor d o p e n aaroento filoafco de I^xxwrdo Coimbra,

tiariUiiT*!** o l i t s n o i a n i u <:urr< do.i sMYMiirrimenVii* n m p i r l e oflfct Uwiiti*, C'.cki'i'ui IKII i r a r . d e wrvii.i n' mu.iv d o l:v.'* (.^ p r c i ^ n ! ^ q t i ; u t r a tfc r r r'Tiwi r o o n t n l o , t i r c.i'i i>Ut4rn de arMu^uia e d t^rsriiVmlmcntfi t n l n l . r m q u e R I a n t i * i>in/y d o c o i l .iiifii!< n n m r u f * rrx>nt,ra, ( o n i f t r id i v*7 Itlfl.1? \ i i i u r a v H f u M :'< 'ivikruw d o c o n t u n c n o r i : > ' A raH vr7. utAin a. ju.'.tiv^ d a pilll'ti qtli t i r n v w pryiiJdti jit\ A / r S \ I " o " ; , r u o , a 'j'iid e i t n l t c u l a , v;^''.ir d.i.s .'liip.rN.'VA e tfw OC 'OA tie Vrr'T'irtm C i,*T:lid.:id''< d o r ':.v.u'' : r illA r^snliii'fii ilrfrt'1 tn.,v f u ^ i t ' i u s d x s Narte.s Tnirl.i.^ tr?(iTtdii: i>r r l ' i i i / ' n l o f i U r r . v p o n r o vf i u p r a finr: n:,.*.':. <.( ni**sn>i"f ij:t' nyi 'MvriMti a l.irutel i n ^ w s U i tie C H I , > T , I P V T rlswvTipnTTVfO c h o r a fmji pvrM un |HThulf, w d j i n n r e ti'.'

REVOLUO
CULTURAL
DENUNCIA GQR TRES DOS MAIORES NOMES DA Mlr DERN LITERATURA CHINESA

nos dr. viti O prindpe Piiipe .duque d e Dlm sua 50 b u r g o , m a r i d o d a s o b e r a n a I n g l e s a , esteve, ontem, e m Lisboa. F o i u m a P e d a g o g o Inaigne, d e u m a lrande r u d t a d e c u r t a d u r a o . A p e n a s a c t i v i d a d e c u l t u r a l , o c u ; u c t e d r a , m e t a h o r a , n a o Lendo s a l d o d o a e eom Krande distino, n a F a c u l d a d e r o p o r t o . de L e t r a s d Lislwa. T i n h a o d o m de. e n s i n a r , f o w n E r a m 23.15. q u a n d o o a v i o d a dov estimar BEA aterrou. O duque de Edimbur conwderar pelos B"ua a l u n o s , m e r c g o l o t o p r i m e i r o p a s s a c e l r o a s a i r . d o s aeiLs m e n t o s N a pista, a o fundo d a raa d a d e excctclonala v d a a c e s a o a o a v i o . o p r i n p e F llipe sua humanidade. T i n h a a vocao e a paixo d a cultu ra, q u e exprimiu. a o loitfo d a s u a vida Intensa, noa c u r s o s qu<> r e g e u , em ar^uftrdado Patrcio, chefe d o protocolo do Mi

p e l o s a r a . rir. E m l i o

nistrio doo Negcios Estrangeiros. qi)e a p r e e m o u c u m p r i m e n t o s , e m n o m e d o G o v e r n o portUTiies, e R . n a s 1C /KS q u e d a A. B u r n m i l u t . c o n s e l h e i r o d a E m va, n a s c o n f e r e n cias q u e fez e noa b a i x a d a ern I n g l a t e r r a c m Lisboa. t r a b a l h o s valiosos, O d u q u e d e E d i m b u r g o mniufce' que publicou. t a r a o desejo d e n a o s e r abordado C o n c l u i u , e m pelos r e p r e s e n t a n t e s d a I m p n m dois a n o s sucessi vos, o s c u r w s ite p o i s a p u a v i a g e m e r a d e c a r c t e r rai e c o m p l e m e n IKirticular. inaa n o se o p u n h a , p c t a r d e C incias e r^m. a o acesoo d o s reprteres oto I>ras no Lceu A l e x a n d r e I l e r c t i l a i m t f i e o n . d a T r V n d s o e d o C nemc".

JOO ROQUE
EM 3. LUGAR

mm

roiiHdern essencial boas rrlarrs entro a Frana i ^ iM arroros

P a r a t&at c u m p r i r e w a d e t e r m f n n c f x imx I n a i ^ c t o r d a Scx/^IanH Vard que acompanha o princj SEGUNDA E T A P A D A pe na sua d e s l o c a i l o . prti NA curou evitar q u e S u a A liez* VOLTA A S. PAtTLO Real fusse excessivamente fow> (TraJado e f i l m a d o , u t i l i z a n d o , p a r a R I O D E J A N E I R O . 2<>. O c c i i * SO, n u m r e q u i n t e d e tcnica p o b ta colombiano M u t i n a Rodriuei c i a i , u m a c o n t i n u a g i n s t i c a d e bra> v*mceu ft 2.* e t j i p a d a 4 * V o l t a a o c o a . t a p a n d o cjm a s m o s a s r o j e c E s t a d o d o S . P a u l o , d i s p u t a d a e n t r e t i v a s d < lotoar&fon e d o s o p e r a d o 3. P a u l o e I t a p e t t n J n B a . n i d a Televia;'io. : O v e n c e d o r p e n i o r r e u a dlstancii. d e 109 k m . e m A h 24 m 5 5 a. E m A p e s a r d a d n t e r v T n a o i i . i f t i e s a . o s s e g u n d o h u a r cbL*lflcoun* o a c i r e p r t e r e s fotorrafcos portugueses compatriota AJ\aro P a c h o o , c o m p u d e r a m , n o e n t a n t o , r e g i n t a r a lire 4 h 25 m 25 s e n t e r c e i r o o p o r ve e s t a d a d o d u q u e d e E d i m b u r g o t u g u c j J o o R o q u e , a w n 4 h 2 5 m a e r o p o r t o d a P o r t e l a d e S a c a 50 8, ( F . P . . vm. Deu. a p e n a s , u m pouco maia de trabalho... Apenas o dr. Emlio Patrcio e p c o n s e l h e i r o d s E m b a i x a d a nirless. consetpivram conversar com o prin cipe Flpe. P a r a a s outras lyssosn l m i t o t w c a e o r r i r . Alia*, ptjucflks r a m a q u e o v l m r n . poLs p a r a "o l r u s t r e v i s i t a n t e t i n h a a i d o rc?*e!Tadn u m discreto recanto n a sala de em b a r q u e , o n d e l o i s e r v i d o u m icocft tail. ; P o r s e t r a t a r d e u m c i d a d o U> glfs, o e m p r e g a d o d e m e s a p r e p i r a \ a . l i r i c a m e n t e , p a r a I h ser v i r whl&kj', m a s o p r i n c i p e F i l :

com as maquinas le cortar relva

S. PRANCisco (Callirola), 20.
A m a q u i n a r o t a t i v a d e c o r t a r r e l va, conaiderada u m a necesstdado p e lofi q u e popcruem u m J a r d i m , u m perigoso lanador de missels diz a Associao Mdica d a C ali fornia. A* alta, v e l o c i d a d e a q u e t r a b a lham, as afiadas laminas poder arremessar pequenos objectos cascalho e outros framentos com u m a violncia q u e ciiega a a i g i r m a i a d e 300 q u i l m e t r o s p o r h o r a observa a Associao Mdica, acrescentando que J tem havido *i numot m o r t e s e n t r * o s o i t o m i l a m e ricanos que, e m media, soo em c a d a ano atingidos gravemente peias p n > Jcc.tela d e p a r a d o s p e l a c l n o e c s i v a . Joaquina, ( A N D .

SE QUER ESTAR AO FACTO DO DESPORTO NO MUHDD S LENDO

5 2 , 4 E 6.FEIBAS

AMANHA,

S 2 1 . 3 0 H O R A S

^
}

GRAMTICA DA LNGUA FRANCESA

do profe&sor ANTUNES C OIMBRA E D I T O R E S

^""JHOMIMloijlbo

L I D E L Edies Tcnicas, Lda. Rua Braamcamp, O-,1..* LISBOA A VENDA NAS LIVRARIAS E. NQJ. EDITORES ...

O I l u s t r e e j t t i n r o del3ra v l i r r a a r. d r . * M a r i a M a n u e l a d * Souica Marmres Pinto dos S a n t a s , antlnn .isiatente d a F a c u l d a d e d e L e t r a s . E r a p a i d a ar. D . H e l e n a , M u r t a , Elisabete dos Santos C orreia Gon alves, o v a d a c o m o sr. M a n u e l Correia G o n c a l r e s e d o ST. alferes m i l i c i a n o R o d o l f o M f im B r u n n e r d o S a n t o s , e m serrfco e m M o a m b i q u e , e d m meninos D m n Maria e Pedro Delfim, O f u n e r a l realizaa hora & determinar. exa d i a e

(^VALEIROS

P^ESTRE.BPTISTA* JOS NNCiO J03LUP1*LUSMIQUELDAVEIQA FRCAP03 AMAD0RE3 DSANTARM

ooiwnu^dcsj p o p n h o d a * Srflo

familla enlutada o tDiarlo d e Noticias a p r e s e n i a condotectvs.

j & i ) l i ' , ' &%

236

ANEXO IV

FONTE: Rmulo de Carvalho, Histria do Ensino em Portugal - Desde a Fundao da Nacionalidade At o Fim do Regime de Salazar -Caetano, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1996, p.635 (quadro 1), p.710 (quadro 2) e p.771 (quadro 3).

INFORMAES OFICIAIS SOBRE ANALFABETISMO A NVEL NACIONAL ENTRE 1 8 7 8 E 1 9 4 0

QUADRO 1

Populao Populao Populao Masculina Feminina Total

SABEM LER Homens Mulheres

ANALFABETOS Homens Mulheres

1-1-1878 . . . .

4 550 699 2 175 829 2 374 870 544 556

254 369 1631273 2 120 501

l-XII-1890 . . . 5 049 729 2 430 339 2 619 390 667 497 381 275 1 762 842 2238 115 l-XII-1900 . . . 5 423 132 2 591600 2 831532 736 509 425 287 1855 091 2 406 245

QUADRO 2

Populao

Sexo masculino

Sexo feminino

Analfabetos

Sexo masculino

Sexo feminino

1911 1930

5 960 056 6 825 883

2 828 691 3 255 876

3 131 365 3 570 007

4 478 078 4 627 988

1 936 131 1 974 448

2 541 947 2 653 540

QUADRO 3

Populao

Sexo masculino

Sexo feminino

Analfabetos

Sexo masculino

Sexo feminino

1930 1940

6 825 883 7 722 152

3 255 876 3 711748

3 570 007 4 010 404

4 627 988 4 584 341

1 974 448 1959 901

2 653 540 2 184 043

67,8 59,4