Africanidade e Afrodescendência na formação de professores

Africanidade(s) e
Afrodescendncia(s):
perspectivas para a formao
de professores

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Capa e ilustrao | Denise Pimenta - Pintura em pastel seco e difusor digital
Reviso Final | Autor
Maria Aparecida Santos Corra Barreto
Patrcia Gomes Rufno Andrade
Henrique Antunes Cunha Jr
Alexsandro Rodrigues
(Organizadores)

Africanidade(s) e
Afrodescendncia(s):
perspectivas para a formao
de professores

Vitria,
2013
Este livro, ou parte dele, no pode ser reproduzido por qualquer meio sem
autorizao escrita do Editor.
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)
A258 Africanidade(s) e afrodescendncia(s) : perspectivas para a for-
mao de professores / Maria Aparecida Santos Corra Barreto [et al.],
(organizadores). - Vitria, ES : EDUFES, 2013.
225 p. : il.

Inclui bibliografa.
ISBN: 978-85-7772-153-5

1. Professores - Formao. 2. Negros - Educao. 3. Educao
inclusiva. 4. Multiculturalismo. I. Barreto, Maria Aparecida Santos Cor-
ra.
CDU: 37.043.2-054

SUMRIO
APRESENTAO 07
BRANCO EM TERRA DE NEGRO
Srgio Paulo Adolfo 13
PRTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS E A FOR-
MAO DE PROFESSORES: CONTRIBUIES DO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS DA
UFES
Maria Aparecida Santos Correa Barreto & Patrcia Gomes Ru-
fno Andrade 25
EDUCAO, CIDADANIA E NEGRITUDE: IMPLICA-
ES NA FORMAO CONTINUADA DE PROFIS-
SIONAIS DO MAGISTRIO
Iolanda de Oliveira 41
O NEGRO NO LIVRO DIDTICO: O QUE NOS
CONTAM AS IMAGENS?
Tnia Mara Pedroso Muller 57
LITERATURA AFRICANA E AFRODESCENDENTE
JUNTO A CRIANAS DE ESCOLAS PBLICAS: UMA
EXPERINCIA DE PESQUISA
Geranilde Costa e Silva & Sandra Hayde Petit 71
A LEI 10.639/03 NO COTIDIANO DAS ESCOLAS MU-
NICIPAIS DE NITERI/ RJ.
Gloria Maria Anselmo de Souza 87
EDUCAO NA PERSPECTIVA DA ANCESTRALIDA-
DE AFRICANO-BRASILEIRA
Marco Aurlio Luz & Narcimria C. P. Luz 05105105105
MULHER NEGRA TEM HISTRIA: OS PROCES-
SOS ORGANIZATIVOS DAS FEMINISTAS AFRO-
-BRASILEIRAS NOS ANOS SETENTA E OITENTA
Joselina da Silva 125
VONTADE DE LIBERDADE E DE CIDADANIA: MO-
VIMENTOS SOCIAIS NEGROS EM JUAZEIRO DO
NORTE E CRATO
Reginaldo Ferreira Domingos & Joselina da Silva 145
CAPOEIRA A RODA, O JOGO, O RITUAL
Aissa Afonso Guimares 169
F, EXPRESSO E CULTURA: POR UM RESGATE DA
NEGRITUDE NA LITURGIA BRASILEIRA
Cludia Sales de Alcntara 181
CORPOREIDADES SAGRADAS E GEOGRAFICIDA-
DES METROPOLITANAS: DOS TERREIROS DE CAN-
DOMBL E DE UMBANDA AO SAMBDROMO
Leonardo Carneiro & Alexsandro Rodrigues 205
Africanidade(s) e Afrodescendncia(s):
perspectivas para a formao de professores
7
APRESENTAO
Buscando palavras chegantes, palavras rodopios, car-
regadas de sentidos estticos e polticos, como se busca nas
horas que so da gente, vou me deparando com as lembranas
que se mantm vivas e que transbordam subjetividades, an-
cestralidades, cultura, ensinamentos, pertencimento, identi-
dades e histrias.
Rodopiando com as palavras que so feitas de gente, vou
me aproximando das horas boas das rodas da vida e que fazem
vida. Rodas de todo tipo, que tem por funo vital somente
crescer, se movimentar e trazer a fora e a energia de mais
um. As rodas esto presentes em nossas vidas e, por serem
to presentes, as tomamos como algo natural, e no cultural.
Rodas cirandas, de conversas, de histrias, de dana, de can-
toria, de luta, de ginga, de orao, de gira, de olho no olho,
de fala que te escuto etc.
O grande barato das rodas, de crianas e de gente grande,
que sempre se pode chegar. O mais um sempre bem vin-
do. A roda, seu giro, seu ir e vir, seu movimento ritmizado
s se potencializa no campo da esttica, se ela fora aberta
entrada do outro, por isso, a roda um espao culturalmente
poltico. Nas rodas a entrada do outro amplia a potncia de
quem nela se encontra e as possibilidade de giros de muitos
tempos, espaos e gente, que com suas vozes polissmicas
anunciam outros amanheceres mais justos e igualitrios.
Este livro que por ora apresentamos a vocs assume a
perspectiva de roda e de movimento. Pode-se entrar na roda
da leitura deste livro de qualquer lugar. Nesta roda, o que
no se tem so as tradicionais hierarquias. A roda deste livro
no tem incio e nem fm, mas se apresenta com o rigor de
Maria Aparecida Santos Corra Barreto, Patrcia Gomes Rufno Andrade, Henrique Antunes Cunha Jr
e Alexsandro Rodrigues - Organizadores
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quem se preocupa com a esttica do que fazer. Nesta roda
conversante, danante e provocante, muit@s companheir@s
se movimentam no ritmo frentico de suas lutas, com as es-
peranas de quem no se cansa nunca, pois trazem em seus
ps rodopios da fora do movimento.
O nosso convite que tod@s entrem nesta roda, se ache-
guem e que de seus lugares se ponham em movimento, pro-
duzindo palavras feiticeiras que acordem a vida e as muitas
razes por continuarem acreditando no papel da educao
para a produo de um mundo mais humanizado. Impulsio-
nando a roda, na condio de chegante, Srgio Paulo Adolfo
apresenta e discute questes relativas ao papel da academia,
sobretudo na rea de cincias humanas, centrada na questo
afro-brasileira. Segundo ele, nossos acadmicos elaboram so-
fsticadas pesquisas nessa rea e, no entanto, as populaes-
-alvo, que so o objeto da pesquisa, permanecem apenas
enquanto objeto, no recebendo nenhum retorno aps a f-
nalizao da pesquisa. Outro aspecto abordado pelo autor
diz respeito aos nossos alunos negros. papel da academia
proporcionar a estes oportunidades de desenvolver seus po-
tenciais, tendo em vista o futuro mercado de trabalho em
suas reas. Incentiv-los a cursarem mestrados e doutorados
para que tenham maiores chances e oportunidades, no restri-
to mercado de trabalho dos brancos. Pensar as questes do
negro no Brasil e na educao pensar a nossa brasilidade.
Maria Aparecida Santos Correa Barreto e Patrcia Gomes
Rufno Andrade de mos dadas convidam-nos a problemati-
zar a excluso das camadas pobres, negras, afrodescendentes
como injustia social e poltica. Segundo as autoras, para que
as polticas sociais se materializem em direitos sociais, um
dos caminhos pela via da educao pblica, que se agre-
ga s lutas das minorias no caso, a implementao da Lei
10.639/03, que altera a LDBEN 9394/96 e toda prtica
pedaggica, poltica, cultural e social em relao educao
9
do negro e afrodescendentes no Brasil. As autoras realam
a importncia dos NEABs como espao de valorizao dos
profssionais da educao, sobretudo da educao bsica. O
NEABs/UFES, lcus de atuao das autoras, vem fomentan-
do estudos e pesquisas relativos a Histria da frica, dos afro-
descendentes e Educao das Relaes tnico-raciais, com
nfase na construo de uma nova organizao curricular e
do trabalho pedaggico para a Educao Bsica.
Iolanda de Oliveira, tomando o rumo da cantiga desta
roda crescente, situa a educao como direito social, desta-
cando as implicaes deste direito na formao continuada
dos profssionais de magistrio em exerccio na Escola Bsica.
A autora discorre sobre o signifcado de uma educao de
qualidade e sobre o papel de uma educao antirracista em
face da necessidade de realizar um trabalho pedaggico em
busca da equidade racial. Destaca, ainda, as implicaes qua-
litativas e quantitativas da questo, o papel das mantenedoras
das instituies escolares diante da educao para as relaes
tnico-raciais, propondo a alternativa de formao continu-
ada em servio, como resposta complexidade da questo
discutida neste artigo.
Tnia Mara Pedroso Muller, nesta roda de conversa, tem
por objetivo analisar a importncia histrica do livro didtico
na sala de aula, tendo como referncia principal o contedo
de Histria da frica e da Cultura Negra nele inserido. A
autora toma como pressuposto terico que o livro didtico
parte da cultura material escolar e, portanto, comporta
contedos ideolgicos hegemnicos. Ao refazer seu percurso
histrico, podemos perceber que o livro didtico permane-
ce como o mais frequente recurso utilizado pelos docentes
e que, na maior parte dos casos, as imagens desses materiais
didticos contradizem os princpios preconizados na Lei
10.639/03, pois no evitam a discriminao, alm de refor-
arem o preconceito.
10
Geranilde Costa e Silva e Sandra Hayde Petit buscam nos
informar sobre as vises e prticas que alunos e docentes tm
em relao questo racial e o silenciamento da escola quan-
to aos confitos tnico-raciais. As pesquisadoras nos alertam
para as difculdades dos docentes em diferenciar manifesta-
es racistas de simples brincadeiras infantis. Valendo-se da
literatura, como instrumento de interveno conceitual nas
prticas educacionais, as autoras verifcam que o uso dessa
arte contribuiu para que alunos e professoras produzissem
conceitos positivos sobre o ser negro.
Gloria Maria Anselmo de Souza, juntando-se aos compa-
nheiros desta roda, no seu movimento de pensar a pesqui-
sa, resgata dois importantes movimentos que constituem o
cenrio educacional da educao pblica no municpio de
Niteri. O texto de Glria apresenta diferentes abordagens,
ora se desenham mais independentes, ora se entrelaam evi-
denciando encontros, desencontros, resistncias e avanos
em busca da unidade possvel entre as duas proposies: ci-
clos e questo tnico-racial orientaes estabelecidas na Lei
federal n. 9.394/96.
Marco Aurlio Luz e Narcimria C. P. Luz buscam nes-
ta roda em movimento transcender as metanarrativas satu-
radas sobre Educao e aproximar-se do universo singular
caracterstico das comunalidades africano-brasileiras, para
nele descobrir linguagens e valores fundamentais afrmao
existencial das nossas crianas e jovens. O artigo apela para
as elaboraes do pensamento africano, dando destaque s
linguagens que estruturaram o cotidiano da primeira experi-
ncia de Educao Pluricultural no Brasil, Minicomunidade
Oba Biyi.
Como temos muito a saber sobre nossa brasilidade e sobre
a fora da mulheres negras neste territrio, Juselina da Silva
oferece-nos como fonte de estudo um texto que se prope a
pensar sobre o movimento de mulheres negras e sua contri-
11
buio para a constituio de um pensamento feminista e
aborda algumas das discusses propostas por uma das lderes
afro-brasileiras, nas dcadas de setenta e oitenta, no Rio de
Janeiro, especifcamente sobre os escritos de Pedrina de Deus
nos jornais Sinba e Maioria Falante.
Como o movimento da roda no cessa, s cresce com os
chegantes, Reginaldo Ferreira Domingos e Joselina da Silva
juntos fazem uma anlise em relao aos movimentos sociais
negros no Cariri cearense e a atuao dos mesmos. Nesse
texto os autores nos falam do Grunec1, sediado na cidade
do Crato, e do Grupo de Conscincia Negra em Juazeiro do
Norte. Os conversantes desse texto narram que esses dois
movimentos se caracterizam pela luta e resistncia no que
tange s relaes raciais africanas e afrodescendentes e busca
por uma realidade mais igual em termos tnico-raciais. Esses
grupos em anlise vm procurando meios para combater as
discriminaes, os preconceitos raciais e buscam efetivao
da liberdade negada durante sculos e garantia da cidadania
plena e de direito.
Aissa Afonso Guimares busca fazer uma anlise sobre a
roda de capoeira, pensando a roda como territrio. Para ela,
pensar a roda pensar o ritual, o ciclo, princpio, meio e
fm, territrio do devir corporifcado na forma circular, lugar
gerador de sentidos, abrigo de universos simblicos repleto
de signifcados. Como ela nos fala a roda de capoeira mo-
vimento incessante, eterno recomeo, forma viva que guarda
a ancestralidade de memrias simblicas de culturas diversas,
territorializada pelo delineamento fsico, corporal do crculo,
a roda faz girar o tempo remetendo a uma condio origin-
ria que somente a experincia esttica pode conhecer e uma
temporalidade prpria vivenciada por quem, dentro da roda,
tambm a prpria roda.
Cludia Sales de Alcntara em seu movimento nos fala
1
Grupo de Valorizao Negra do Cariri.
12
que as igrejas contriburam para que a situao de discrimi-
nao e marginalizao dos negros no Brasil fosse por tanto
tempo perpetuada, e que uma das maneiras que temos para
pagarmos essa dvida propormos uma liturgia de afrmao
s razes tnicas e culturais afrodescendentes, com o intui-
to de fazer valer o respeito cultural to fundamental para a
construo de uma sociedade igualitria, livre e democrtica.
Leonardo Carneiro e Alexsandro Rodrigues provocam uma
refexo sobre as imbricaes entre contextos religiosos afro-
-brasileiros e as escolas de samba no Rio de Janeiro, pensan-
do-os no como movimentos individuais de grupos ou ele-
mentos isolados em uma sociedade, mas como movimentos
sociais, movimentos de um grupo social (que plural) e que
se constri em uma sociedade mais ampla uma sociedade
metropolitana e o seu habitus. Esse corpo social plural que
denominamos de sociedade religiosa afro-brasileira possui
um uso particular do territrio metropolitano, uma geogra-
fcidade que existe num espao e num tempo precisos so-
bressaltando que esse corpo (social) possui saberes in-corpo-
-rados. Com alegria, continuaremos a gira e fazemos a ti o
convite! Vem, entre na roda e gira...
Maria Aparecida Santos Correa Barreto
13
BRANCO EM TERRA DE NEGRO
Srgio Paulo Adolfo
2
Sou branco. Pois , um branco em terra de negros. Por
incrvel que possa parecer, ser branco deveria ter l seus pro-
blemas. A maior difculdade que no h estudos sobre o
branco. Nenhum pensador se dedicou a comentar nem o ca-
rter, nem o comportamento, nem nada sobre os brancos.
Estudar o grupo negro e desvendar-lhe a cultura e seu modo
de ser tem sido a preocupao dos pesquisadores brancos,
mas entender o prprio comportamento, isto , o que ser
branco num pas problemtico racialmente falando no inte-
ressa academia, pois como se estudar os negros fosse como
estudar um grupo primitivo, diferente, exgeno.
Isso uma lstima, porque numa terra com 60% de ne-
gros ser branco ser minoria. E a comea o problema, por-
que essa minoria detm o poder do discurso e do capital.
Dentro da nossa democracia racial ter a pele clara d mais
direito e poucos deveres, enquanto os negros tm mais de-
veres e menos direitos. Mas porque eu branco estou neste
momento tratando de questes ligadas aos negros, o que,
segundo alguns, s a eles compete discutir, principalmente
quando se trata de relaes raciais, de preconceito e mercado
de trabalho.
No entanto, apesar de ser branco, tenho pautado minha
vida em conhecer e analisar nosso pas e sua populao ne-
gra, refetindo sobre eles, e gostaria de apresentar algumas
ideias guisa de refexo, para os negros e para os brancos,
2
Professor da Universidade Estadual de Londrina.
14
porque, afnal, se falarmos apenas aos negros, os brancos no
fcaro sabendo, mais uma vez, do quanto difcil ser negro
em nosso pas.
Sou oriundo da camada mais pobre da populao, flho
de operrio aposentado e me que entre outras coisas era qui-
tuteira e lavadeira de ganho. Quando menino, trazia roupa
suja, levava roupa limpa e engomada, carregava tabuleiro de
doces e salgados para vender na rua ou para entreg-los nos
poucos bares existentes na minha cidadezinha. Nas horas va-
gas ia escola, um enorme na minha viso de menino
grupo escolar de tbuas serradas, e por incrvel que parea
me dedicava leitura. Lia tudo que me caa em mos sem
critrio nenhum de escolha, porque naquela altura da vida
no sabia distinguir ainda entre o agradvel e o til. Menino
da periferia, acostumei-me a usufruir o menos, me acostumei
com meu lugar no mundo pobre tem que saber onde cabe
dizia minha me, tentando preparar-nos para a vida dura
dos que so despossudos, num pas de desigualdades.
No entanto, como outros milhares de crianas pobres,
cresci entre febres corriqueiras e momentos de alegria, so-
bretudo em contato com os livros que sempre foram meus
melhores amigos, alm de um amigo muito querido, pobre
como eu, e, pior, negro. Na escola, lembro-me, ningum se
aproximava do garoto, e eu entabulei com ele, primeiro uma
convivncia pacfca, depois amizade verdadeira. Foi meu
primeiro amigo de verdade esse menino negro, que sofria
na poca eu no sabia um terrvel preconceito racial por
ter a pele mais escura que a dos outros meninos, alvos, loiros
e rosados. Havia apenas dois negros na sala. Esse meu ami-
go e uma menina linda, limpinha, cheirosa, mas que sempre
estava s, ningum era seu amigo, no tinha companhia na
hora do recreio, e na sala era de um mutismo dolorido. Ape-
sar de no se manifestar, quase nunca, quando o fazia era
vtima dos risos dos colegas e da reprimenda da professora.
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Na poca no entendia porque acontecia isso com Rosria.
Sempre limpa, roupas muito brancas nosso uniforme era
branco , bem calada, cadernos em dia, linda na sua negrura
e no seu cabelinho bem-arrumado e, no entanto, ningum se
aproximava dela. S fui compreender Rosria quando li Geni
Guimares.
Eu e meu amigo formvamos uma dupla inseparvel na
escola e fora dela. Fazamos longos passeios pelos arredores,
roubvamos frutas pelos stios vizinhos, enfm, tnhamos
uma vida muito aventurosa, isso quando eu no me agar-
rava a algum livro, normalmente livros religiosos minha
me era evanglica, e na minha cidadezinha os livros vinham
pela estrada, trazidos ou pelos missionrios catlicos ou por
freiras catlicas em misso catequizadora. Do lado da minha
casa era a ltima da rua e da cidadezinha moravam dois
velhos negros, ex-escravos. O Velho Congo e o Velho Gal-
dino, que, despossudos de tudo, moravam num casebre e
viviam da caridade alheia. O Velho Congo, alquebrado pelos
anos, andava muito devagar e tinha um enorme inchao no
pescoo. Pelo pouco que sabamos, nunca falei com ele (mas
tambm que menino teria essas preocupaes?), tinha sido
escravo e viera do Congo. Com a abolio, tal como milhares
de negros fora abandonado prpria sorte e vivia de esmolar.
Do Velho Galdino, ningum sabia me informar nada, apenas
que no nos aproximssemos da casa, nem deles, pois os dois
eram perigosos feiticeiros e talvez at comessem gente. Por
isso, quando passavam, provocavam em mim curiosidade e
terror. Essas duas personagens mais Rosria me acompanham
at hoje e so a motivao para fazer o que fao. Penso, hoje,
que o Velho Congo teria muito me ensinado se eu tivesse me
aproximado dele, pois o velho congols com sua sabedoria
de velho e de africano, temperado com tanto sofrimento e
tantas vivncias, isso tudo transformado em sabedoria, como
s o sabem fazer os afro-brasileiros e africanos, muito teria
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a acrescentar na minha vida de menino. Mas o medo e o
preconceito eram maiores que qualquer coisa. Hoje me de-
dico a estudar e compreender a cultura bakongo vinda para
o Brasil. Quantas informaes eu no teria colhido com o
Velho Congo, quanta coisa boa no teria aprendido com ele?
Mas quem pensava nisso naquele tempo de escola e de frutas
roubadas luz do sol brilhante? E o preconceito de raa e de
origem que estava sendo trabalhado em nossas cabeas fazia
seu efeito devastador. Milhares de crianas brancas no Brasil
sofrem o mesmo processo, e, por isso, tornam-se esses seres
esquizofrnicos quando adultos, carregando em si essa coisa
absurda chamada racismo.
Um alerta aos leitores. Isso no uma biografa. apenas
uma introduo pra justifcar o que vou dizer mais adiante.
No fquem apavorados pensando que algum vai tomar-lhes
o tempo. J chegaremos ao ponto fulcral da nossa refexo.
Tenham pacincia.
Mas entre difculdades e alegrias cresci, sobrevivi, tornei-
-me adolescente, depois adulto e fui pra faculdade, apesar
de no ser do grupo que ia para o ensino de terceiro grau na
minha gerao. Os pobres contentavam-se em, quando mui-
to, terminar o segundo grau, porque nessas alturas da vida j
estavam no mercado de trabalho informal h muito tempo.
E como pobre tinha mais que trabalhar, no havia pers-
pectiva de formar-se na faculdade em alguma profsso. Os
bancos escolares universitrios eram reservados para a classe
dominante. Branco pobre no tinha que usar dessa fdalguia,
muito menos os negros, esses sim relegados para o resto de
seus dias ao trabalho informal e logicamente mal pagos. Aos
negros era reservado o lugar de carregadores, faxineiras, do-
msticas e, quando muito, cozinheira. As mulheres sempre
encontraram trabalho mais facilmente, enquanto os jovens
negros no conseguiam emprego, nem ocupaes efetivas,
s trabalho sazonal e trabalho braal. Por no trabalharem,
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porque no havia mercado de trabalho pra eles, eram chama-
dos de vagabundos, malandros e desocupados. Em encontros
com a polcia eram presos porque no tinham carteira de
trabalho e, portanto, eram enquadrados na lei da vadiagem.
Seus antepassados construram o pas, mas os descendentes
no mereciam nenhuma considerao por isso. Seu destino,
o dos jovens negros, era a cadeia ou bebericar atrs de um
balco de bar de quinta categoria.
Mas com todos os percalos acabei chegando aos bancos
escolares numa faculdade de Letras, faculdade pblica, mas
paga, e com grandes difculdades consegui tirar minha licen-
ciatura, depois o mestrado e doutorado. Eu consegui rom-
per o bloqueio econmico e social e chegar l at onde s
os privilegiados da classe dominante tinham acesso. No me
considero melhor, nem mais apetrechado que os outros que
fcaram pela estrada, pois creio que houve favorecimento da
sorte, a verdade que consegui. E cheguei ao topo da carreira
com uma preocupao enorme. Melhorar nosso pas, princi-
palmente em relao s questes raciais.
Como branco, mesmo vindo das franjas do sistema, tive
alguns privilgios, principalmente o fato de ser branco, e as-
sim pertencer a um grupo no anatemizado pela cor da pele.
No Brasil isso conta muitos pontos a favor de qualquer can-
didato. No tive colegas negros na faculdade, com exceo de
um mestio que se considerava branco, na tentativa de de-
fender-se do horror da discriminao, e tenho poucos colegas
negros como companheiros de jornada no ensino superior.
E agora que consegui, pensava, o que devo fazer para co-
locar em prtica anos de estudo por conta do errio pblico,
portanto, carregando comigo uma enorme carga de respon-
sabilidade social e moral. Como fazer dos estudos literrios
uma arma de combate ao preconceito e ao racismo que grassa
nossa terra. Como utilizar o esttico enquanto arma de com-
bate, se o esttico tem sido utilizado quase sempre como as
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belas letras mantenedoras de privilgios e concesses aos po-
derosos. As belas letras atendem os anseios de uma burguesia
desocupada e despreocupada com os problemas nacionais.
Encaminhei-me para uma rea de estudos que me pare-
cia mais pertinente porque ao menos eu estava estudando
outros despossudos: os Africanos das colnias portuguesas,
que estavam, naquele momento, numa violenta guerra de li-
bertao contra o poder colonizador portugus. Mas estudar
os africanos lusfonos e divulgar sua literatura e suas denn-
cias contra o poder colonial no alcanava muitas vezes os
despossudos daqui, pois me parecia naquele momento que
eram lutas diferentes. E apesar de o ensino das literaturas
africanas me possibilitarem falar de frica e de seu povo, o
alcance em relao ao Brasil ainda era muito pequeno para
as minhas ambies acadmicas e polticas, como a aspirao
de transformar o ensino de literatura, que minha especia-
lidade, numa luta posicional poltica de refexes e debates,
mas no isso no me bastava. Queria empreender algo que
realmente fosse efetivo na prtica da luta contra a discrimi-
nao, mas tambm fosse um trabalho efetivo oportunizando
a jovens negros uma ascenso pessoal e profssional, ou seja,
encoraj-los a competir em p de igualdade num mercado de
trabalho to restrito e to discriminatrio. Porque a refexo
e o debate so importantes, mas se tornam incuos se no
vierem acompanhados de aes concretas para oportunizar
melhores condies de vida a essas pessoas sobre as quais es-
tamos escrevendo artigos e fazendo grandes debates em con-
gressos e similares.
A refexo acadmica tem servido muitas vezes para dou-
torar pessoas que, no tendo compromisso com a causa, usam
o segmento da populao enquanto objeto de estudo de for-
ma essencialista, sem que o grupo tenha alguma informao
a respeito do que foi escrito sobre ele. Isso muito comum na
rea de religio afro-brasileira, em que muitos estudiosos se
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debruam sem nenhum compromisso com o grupo estuda-
do, como se o grupo tivesse que passivamente fornecer os da-
dos e falar de si sem receber nenhuma informao de volta e,
assim, poder a partir dessas refexes para elaborar estratgias
que possam facilitar suas vidas profssionais e sociais. Esse
tipo de pesquisa reproduz na prtica acadmica o sistema
rude e cruel em que vive o Brasil. So os negreiros que com
uma nova roupagem reproduzem o papel exercido por uma
classe de pessoas que comprava e vendia escravos. O assunto
afro-brasileiro ou negro serve-lhes de fonte de pesquisa, e es-
ses acadmicos produzem a partir deles teses e livros, mas os
mesmos no mantm nenhum vnculo real com a populao
negra, nem tem nenhum compromisso com a mesma. O ho-
mem e a mulher negra so nesse diapaso vistos como seres
apenas passveis de objetos de estudo, da mesma forma como
tm sido usados enquanto meros instrumentos de trabalho
desqualifcado na sociedade global.
Nossas academias, muitas vezes, vivem encasteladas em
seu prprio saber, no transformando esse saber, to cara-
mente adquirido a partir de pesquisas que tm como alvo
as populaes perifricas, em aes efetivas para a melhoria
dessas mesmas populaes. Desculpem-me os colegas de ou-
tras reas, mas estamos falando aqui sobretudo da rea de
humanas, de onde tm sado as melhores teses e livros sobre
a populao afrodescendente.
Nos anos noventa e nos anos dois mil, estudar negro,
candombl e umbanda viraram moda e tm sido elaborados
trabalhos de alto teor cientfco e valor inquestionvel, mas
trabalhos que permanecem nos limites acadmicos porque
no tm sido direcionados para as populaes pesquisadas
e apenas tm como objetivo a refexo acadmica, sem um
compromisso com as populaes-alvo da pesquisa em ques-
to. Nenhum retorno empreendido na direo das popula-
es que poderiam usar esses estudos de forma prtica para
20
melhorar suas vidas no cotidiano, sobretudo em se tratando
de mercado de trabalho produtivo. Retornar s populaes
pesquisadas aqueles contedos dali tirados e acrescidos de
uma refexo seria de enorme utilidade para essas popula-
es, que poderiam a partir deles empreender novas aes
com objetivo de melhorar a vida e as oportunidades. No en-
tanto, isso no acontece porque a academia no parece ter
conscincia de seu papel social.
A academia, principalmente a de humanas, entende que
o fazer cientfco deve fcar restrito s suas prprias frontei-
ras, aos seus prprios limites, como se a cincia no tivesse
nenhum compromisso com a realidade social de um povo ou
de um pas. A populao afrodescendente (bem como outras
populaes perifricas que tm servido de objeto de pesqui-
sa) permanece apenas como objeto, no sendo alvo de aes
posteriores. So usadas e deixadas de lado quando a pesquisa
encontra seu fnal.
Trabalho numa universidade de brancos, sendo que do
total de professores e pesquisadores, na faixa de 1.500 pro-
fssionais, temos um nmero de docentes negros ridculo,
talvez no seja uma dzia, e sete deles esto na rea de huma-
nas, e alguns nem se consideram como tal. Antes das cotas
era muito raro ver alunos negros pelos corredores, e quando
aparecia algum era total novidade. Com a implantao das
cotas a situao tem mudado substancialmente e hoje j
possvel ver circulando pelos ptios da faculdade grupos de
alunos negros, e, diga-se de passagem, com timo desempe-
nho acadmico.
Nos cursos de ps-graduao, temos mestrado e douto-
rado em Letras, temos tido uma boa afuncia de negros,
alguns j com teses e dissertaes defendidas e outros ingres-
sando agora aps passarem por um processo seletivo bastante
rigoroso, o que demonstra que brancos e negros possuem o
mesmo nvel de capacidade intelectual, apesar de os segundos
21
terem tidos menos oportunidade de estudos, por razes que
nem necessrio aqui explicitar.
Somos professores e orientadores de alunos de mestra-
do e doutorado. Oferecemos duas disciplinas, Literaturas
africanas de lngua portuguesa e Literatura afro-brasileira, e
orientamos nossos alunos sobre autores pertencentes a essas
literaturas. E o resultado tem sido trabalhos de profundida-
de acadmica. Temos tido inmeros orientandos negros ou
brancos que tm uma perfeita adeso causa negra, caso
contrrio, no chegam at nossa orientao. S aceitamos
aqueles que demonstrem estar perfeitamente de acordo com
as diretrizes fazer um trabalho em que se possa questionar
a situao do negro no Brasil ou no mundo, tendo por essa
razo que passar por um itinerrio de leitura que os esclarea
a respeito dessas questes. Alunos descompromissados com a
realidade brasileira no so aceitos por ns apesar de serem
aceitos pelo programa, que no participa, obviamente, das
mesmas preocupaes.
Acontecem episdios interessantes, que tornam ntido
o preconceito de alunos e professores a respeito do assunto.
Num dos exames de seleo concorreram trs jovens negros,
duas moas e um rapaz, que foram aprovados com toda a
distino. claro que aps todos os exames foram aceitos
com projetos a respeito da literatura afro-brasileira na linha
dos estudos culturais. Alunos normais, dentro da mdia de
todos, com um nico detalhe diferenciador: serem negros. E
isso causou certa espcie, pois os demais alunos brancos que
no foram aprovados passaram a questionar se no programa
de ps agora havia cotas, pois entraram muitos negros de
uma s vez. Uma aluna chegou a questionar a razo de ter
entrado no programa um navio negreiro. curioso e la-
mentvel que esses alunos, pelo simples fato de serem negros,
tenham provocado celeuma por ocuparem um lugar que era
deles por direito, pois foram aprovados nas provas nada fceis
22
a que foram submetidos. Este o pas em que vivemos, local
em que alguns por serem brancos julgam-se melhores que
outros que tm mais melanina na pele. Como conviver com
isso tudo sem que se tome alguma posio enquanto cidado
e enquanto intelectual.
Oportunizar a entrada de jovens estudantes nos cursos
de ps-graduao incentiv-los a buscarem melhores con-
dies de trabalho, incentiv-los a mostrarem seu valor en-
quanto mestres e doutores, quebrando a hegemonia branca
na rea. Quando pensamos em oportunidade no estamos
oferecendo privilgios, mas sim procurando fazer um traba-
lho de conscientizao com esses alunos desde seu ingresso
na universidade, promovendo debates e discusses em gru-
po, orientando-os a respeito de histria da frica e da vin-
da forada de seus ancestrais, e procurando fazer com que
eles percebam seu verdadeiro papel na sociedade brasileira,
seu valor enquanto ser humano e poltico. Procuramos com
nosso trabalho acompanhar, no de maneira tutelar, mas de
forma madura, esses alunos que tiveram poucas oportunida-
des na vida, incentivando-os a aproveitarem todas as oportu-
nidades oferecidas, rompendo, assim, a barreira, o mutismo
e o isolamento, to comuns entre os jovens negros na uni-
versidade. Procuramos promover reunies sociais entre eles,
colocando-os em contato atravs de debates e das reunies
sociais, tentando romper o isolamento em que se colocam.
Trabalhamos as questes de autoestima, de beleza negra, da
histria dos africanos e dos afro-brasileiros e com isso torn-
-los mais confantes e mais preparados para enfrentar o mun-
do racista brasileiro.
Agimos dessa maneira como parte de nosso trabalho aca-
dmico, pois acreditamos que assim deve ser, uma vez que
temos um compromisso social com a nao brasileira e, so-
bretudo, com o grupo tnico.
Entendemos que as academias, principalmente as pbli-
23
cas que so mantidas com os impostos dos cidados, inde-
pendentemente da cor da pele todos pagam impostos ,
carregam um dever cvico que o de transformar esse pas
num lugar habitvel, sem tanta esquizofrenia racial. Lutar
contra o preconceito e a discriminao racial deveria ser o
dever de todos, principalmente dos acadmicos de cincias
humanas. Fazer desse pas um lugar mais justo, lugar em que
o cidado no julgado pela cor de sua pele e sim pelas suas
qualidades morais e intelectuais deveria ser a bandeira dos
nossos estudiosos e intelectuais.
Porque somos aquilo que construmos...
Referncias bibliogrficas
ARAJO, Emanoel (Org.). A Mo Afro-Brasilera. So Paulo:
Tenege, 1988.
AZEVEDO, Clia Maria Marinho de. Onda Negra, Medo
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______. Dicionrio Banto do Brasil. Rio do Janeiro: Prefeitu-
ra da Cidade do Rio de Janeiro.
MOURA, Clvis. Histria do Negro Brasileiro. So Paulo:
tica, l989.
MUNANGA, Kabengele. Negritude: Usos e Sentidos. So
Paulo: tica, l986.

24
25
PRTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS E
A FORMAO DE PROFESSORES: CON-
TRIBUIES DO NCLEO DE ESTU-
DOS AFRO-BRASILEIROS DA UFES
Patrcia Gomes Rufno Andrade
3
Maria Aparecida Santos Correa Barreto
4
1. Por que trabalhar com educao antirracista na
perspectiva inclusiva?
Para ns, educadores e educadoras, a prtica da educao
das relaes tnico-raciais com recorte afro-brasileiro tem se
colocado como grande desafo porque incomoda basicamen-
te em dois sentidos: nos contextos escolares refete, por um
lado, a dor do racismo que se manifesta nas mais diferentes
situaes e, por outro, a emerso de questionamentos carre-
gados de preconceitos originados possivelmente da maneira
com que a populao negra chega a esse continente colnia
de explorao pela qual passou o Brasil. Outro incmodo
decorre do que estampa a diferena de participao entre a
multiplicidade de grupos tnicos que rompem com a ideia
falaciosa de uma pretensa democracia racial brasileira
5
.
Partimos do pressuposto de que a desigualdade racial
estrutural no Brasil; portanto, tambm gestada no ambiente
escolar, para alm dele, em vrias instncias da vida social.
Assim, podemos constatar tratamentos diferenciados dados
a negros e brancos principalmente se as anlises perpassam
confituosos espaos de poder organizados na sociedade. Um
simples exemplo disso so as condies de vida apresentadas
3
Neab/ PPGE/Ufes/Seme/PMV
4
Neab, PPGE/CE/Ufes
5
Ver: Sntese de Indicadores Sociais, 1999 PNAD-IBGE, 1998.
26
nas regies perifricas das cidades nos morros e nas baixa-
das e do campo nas terras esquecidas das comunidades
quilombolas. Essas regies refetem para quem so destinadas
as polticas de acessibilidade e qual a classe social daqueles
que se encontram nas periferias. Muito embora no se admi-
ta, infelizmente esse pertencimento tem cor!
No Brasil, quando falamos de incluso, no bastam ape-
nas buscarmos a efetivao das Leis, Decretos, Pareceres, Pa-
rmetros e Planos de Educao; precisamos ir alm dessas
polticas porque sabemos que por si mesmas elas no fazem
as transformaes inclusivas necessrias, mormente quando
se trata de incluso social, econmica e poltica das classes
mais pobres, entre elas o recorte especfco da populao ne-
gra, especifcando, pretos e pardos. Faz-se necessrio, nessa
perspectiva, que polticas pblicas de Estado gerem tambm
polticas institucionais e governamentais que precisam ser fo-
mentadas. Assim, rever concepes no uma atitude isolada
ou individual. , na verdade, uma tomada de posio pol-
tica, expresso dos caminhos que se pensa trilhar para nossa
sociedade.
Essa relao poltica se expressa se percebemos nossos ca-
minhos sociais vividos sob os paradigmas da individualidade,
competitividade, fracionamento do sujeito, que vo perden-
do de vista a inter-relao complexa e permanente entre o
indivduo, a cultura e a sociedade. Nesse caso, banalizam-se,
simplifcam-se e naturalizam-se os conceitos de incluso e ex-
cluso, ou melhor, reduzem-se, deixando o indivduo sua
prpria sorte. Dessa forma, retomo o problema da excluso
das camadas pobres, negras, afrodescendentes como injustia
social e poltica de um sistema em que os pobres esto cada
vez mais pobres, a violncia aumenta a cada instante, o mer-
cado de trabalho para poucos e a populao negra e afro-
descendente permanece margem, cada vez mais invisibili-
zada e silenciadas. Assim, concordamos com Padilha (2007),
27
quando diz que vivemos a excluso e falamos de incluso em
mundo cuja lgica o capitalismo selvagem.
na busca pela compreenso dessa incluso excludente
que Sawaia (2001, p.8) complementa:
A sociedade exclui para incluir e esta transmutao
condio da ordem social desigual, o que implica o
carter ilusrio da incluso. Todos somos inseridos
de algum modo, nem sempre decente e digno, no
circuito reprodutivo das atividades econmicas, sen-
do a grande maioria da humanidade inserida atravs
da insufcincia e das privaes, que se desdobram
para fora do econmico.
Essa afrmao refora a ideia de que a populao pri-
vada de seus direitos, enquanto sujeitos deste Estado de Lei,
apesar dos discursos democratizantes de acesso educao.
Uma das possibilidades recai na crena de que o estudo, a
educao escolarizada contribuir para a qualifcao exigi-
da pelo mercado de trabalho e que essa a grande via para
o exerccio da cidadania, mas no bem assim que as coi-
sas se efetivam. Por isso reafrmamos a incluso excludente,
pois medida que atende ao mercado de trabalho, exclui a
possibilidade do acesso das minorias includas no rtulo de
des-favorecidos, des-humanos, des-providos, des-apropriados,
des-estruturados, entre tantas outras incluses.
A escola, nesse cenrio, est mergulhada nas contradies
sociais, nas diferentes e diversifcadas formas de violncia,
seja ela simblica ou prtica, porm temos um olhar ainda
reduzido e ingnuo diante dessas situaes to complexas
e que a cada dia vm afetando de maneira insustentvel a
vida de cada um e de todos na sociedade. Essas relaes nos
colocam a pensar que Estado esse no qual vivemos? Qual
o posicionamento tomado para o enfrentamento desses de-
safos? Nessa confgurao entendemos o fortalecimento das
28
grandes matrizes capitalistas. Estamos, contudo, diante de
um Estado mnimo, o qual se desobriga das polticas sociais.
Por um lado a ausncia do Estado pode ser tomada como
brecha para o fortalecimento dos movimentos sociais que
permanecem frmes no sentido de cobrar posicionamento
mais efetivo em relao s minorias. Abrem-se caminhos para
que esses movimentos sociais, entre eles o Movimento Ne-
gro, tragam consigo toda a contribuio de dcadas em busca
de polticas reparatrias para a populao negra. O notrio
percurso do movimento negro na dcada de 80, no proces-
so de abertura poltica e redemocratizao da sociedade, traz
consigo o peso de novas formas de atuao poltica de negros
e negras brasileiros.
Em suas reivindicaes, assumem um carter mais pro-
fundo, ou seja, passam a indagar o Estado, a esquerda brasi-
leira e os movimentos sociais sobre seu posicionamento neu-
tro e omisso diante da questo racial na formao do pas e de
toda forma de opresso e explorao que estrutura as relaes
sociais e econmicas brasileiras, marcadas pelo capitalismo e
pela desigualdade.
Na tentativa de ampliar o foco das possibilidades para
o Estado brasileiro, nos anos 2000, com as possibilidades e
crescimento das campanhas presidenciais do Partido dos Tra-
balhadores (PT), com a infuncia do Senador Abdias Nasci-
mento, as denncias da pouca mobilidade do Estado frente
desigualdade racial, reivindica-se a adoo de polticas de
ao afrmativa, que posteriormente, no governo Lula, iro
se efetivar na criao de secretarias e ministrios, com dota-
o oramentria, com projetos mais amplos de governo at
ento de pouca representatividade no pas. De acordo com
Paixo (2006, p. 21):
So os negros (pretos e pardos) os que formam a
maioria daquela populao hoje privada do acesso
aos servios pblicos e aos empregos de melhor qua-
29
lidade, os que sofrem com mais intensidade o dra-
ma da pobreza, da indigncia, e a violncia urbana,
domestica e policial. O racismo, tal como praticado
no Brasil, tende a considerar tais aspectos de realida-
de normais, desde que envolvam primordialmente a
populao afrodescendente. O modelo brasileiro de
relaes raciais consagra e eterniza as disparidades
entre brancos, negros e indgenas em nosso pas.
Dessa forma, a ideologia dominante da democracia racial
passa despercebida e impregna o imaginrio, e as prticas so-
ciais no contexto brasileiro excluem pela via da marginalidade
econmica, poltica e cultural. Nesse contexto, as instituies
responsveis diretas pelos processos de formao humana, na
sociedade brasileira, precisam falar e ser ouvidas, falar de ou-
tro lugar, do campo da formao. Assim, a escola enten-
da-se aqui em qualquer instncia educativa chamada a se
colocar como um importante veculo de implementao e de
efetivao de uma educao que tenha como eixo central o
respeito diferena e aos direitos sociais de todos, reconhe-
cendo a partir das inquietaes epistemolgicas e polticas a
necessidade de apostar em processos de emancipao social,
apesar e para alm das regulaes do Estado.
Constata-se que apesar do discurso em prol de uma gesto
democrtica e da qualidade do ensino, os esforos empreen-
didos no so sufcientes para a efetivao e consolidao de
uma educao verdadeiramente inclusiva. Ressalta-se, assim,
a necessidade de o sistema de ensino instituir um ordena-
mento poltico-jurdico que confgure o projeto educacional
numa perspectiva no apenas de insero, mas que garanta
o acesso permanncia e possibilidade de qualifcao no
mercado de trabalho, o que s se efetivar atravs de polticas
de Estado comprometidas com as instituies, seus sistemas
normativos. Parafraseando Arroyo (2007), necessrio com-
prometer as estruturas de poder.
30
Portanto, para que as estruturas de poder garantam a
efetivao das polticas sociais, necessitamos de uma grande
mobilizao. preciso que em conjunto com essa massa que
se encontra s margens, toda a sociedade perceba que a desi-
gualdade de uns sempre acarretar reparaes de outros em
muitos sentidos. Para que as polticas sociais se materializem
em direitos sociais, um dos caminhos pela via da educao
pblica, que se agrega s lutas das minorias, no caso, a imple-
mentao da Lei 10.639/03, que altera a LDBEN 9394/96 e
toda prtica pedaggica, poltica, cultural e social em relao
educao do negro e afrodescendentes no Brasil.
Seriam necessrios mais indcios? Percursos pela educa-
o
Todo o percurso anterior serve para que possamos refetir
como os movimentos negros vm contribuindo no fomento
de aes e proposies para a educao. Dessa forma, ob-
servamos que o fm do sculo XX congregou signifcativos
esforos na bandeira de luta por uma educao que permita
refetir sobre as diferenas tnicas: diferentes mobilizaes da
sociedade civil, organizaes dos governos em suas diferen-
tes esferas, gestores, parlamentares e parcelas dos atores que
lidam direta ou indiretamente com a questo educacional,
ampliando esse debate.
No entanto, as referncias numricas do Instituto Brasi-
leiro de Geografa e Estatstica (IBGE), por exemplo, apon-
tam indicadores que demonstram que as disparidades persis-
tem, mesmo quando a populao afrma no enxergar dife-
renas explcitas. Demonstram que os ndices de analfabetos
no Brasil tm cor:
[...] entre os analfabetos absolutos acima de 15 anos
h 7,1% de brancos e 16,9% de negros (pretos e
pardos), de acordo com a Sntese de Indicadores
31
Sociais de 2004 do Instituto Brasileiro de Geogra-
fa e Estatstica (IBGE). Quando consideramos o
analfabetismo funcional menos de quatro anos
de estudo 32,1% dos pretos e 32,5% dos pardos
encontram-se nessa condio ante 18,4% da popu-
lao branca (SOUZA; CROZO, 2007).
Esses dados somados a outras necessidades pblicas brasi-
leiras apontam a disparidade, seno as condies de desigual-
dade da qual pertence grande faixa da populao brasileira
parda e preta. Trata do direito alfabetizao, porm difcil-
mente a marginalizao e a violncia aparecem com dados
associados s condies precrias de alfabetizao pelas quais
passa essa populao. Fazendo frente a um conjunto cada vez
mais evidente de desigualdades, o debate pblico tem se in-
tensifcado, assim como as iniciativas no campo das polticas
de governo.
De fato, desde a dcada de 1980, um conjunto diverso
de aes passaram a ser implementadas, entre elas podemos
citar os projetos de criao da Secretaria de Promoo da
Igualdade Racial (Seppir) em 21 de maro 2003, a criao da
Fundao Palmares, a criao da Secretaria de Alfabetizao e
Diversidade, cujas aes podero ser analisadas em outra pu-
blicao, e, posteriormente, no campo da educao, tambm
em 2003, as alteraes na LDBN 9394/96 com a incluso da
Lei 10.639/03.
Em conseqncia, na primeira gesto do presidente
Luiz Incio Lula da Silva, com a criao, em 2003
da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial (SEPPIR) que representa a mate-
rializao de uma histrica reivindicao do movi-
mento negro em mbito nacional e internacional, a
questo racial includa como prioridade na pauta
de polticas pblicas do pas. uma demonstrao
32
de tratamento que a temtica racial passaria a re-
ceber dos rgos governamentais a partir daquele
momento (2009)6.
Em pesquisa recente, Jaccoub (2008) aponta que espe-
cialmente nos anos 2000 as iniciativas polticas ganharam
relevo, proliferando no mbito do governo federal, nos go-
vernos estaduais e municipais e, tambm, de forma autno-
ma, em algumas instituies pblicas como universidades e
o Ministrio Pblico do Trabalho. Programas como os de es-
tabelecimento de cotas visando ampliar o acesso de estudan-
tes oriundos de escolas pblicas vm sendo adotados pelas
universidades tanto no sentido de cotas sociais como no de
cotas raciais. Entretanto, faltam ainda aferimentos e maiores
contribuies da sociedade civil para o fortalecimento dessas
polticas.
Tais programas fazem parte de um grande pacote de aes
afrmativas, entre elas ainda se destacam: a formao de pro-
fessores fomentada pela Secad Secretaria de Alfabetizao e
Diversidade; a Resoluo/CD/FNDE N 10 de 02 de abril
de 2009, que estabelece orientaes e diretrizes para a opera-
cionalizao da assistncia fnanceira suplementar a projetos
educacionais de formao inicial e continuada de professo-
res; a elaborao de material didtico especfco para alunos e
professores da educao bsica; o Programa de Aes Afrma-
tivas para a Populao Negra no Ensino Superior (Programa
Uniafro).
Difculdades de naturezas variadas tm se imposto
consolidao da temtica referente desigualdade e discri-
minao racial como objeto legtimo e necessrio da inter-
veno pblica, principalmente nas instncias de formao
de professores, bem como consolidao da prpria ao
6
Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Na-
cionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de His-
tria e Cultura Afro-brasileira e Africana.
33
pblica nesse campo. Essas difculdades ampliam-se quando
nos referimos aos mltiplos contextos das escolas pblicas e
um recorte mais especfco ao currculo produzido em suas
realidades.
Alm da reestruturao curricular, outra forma de imple-
mentao de aes afrmativas est pautada na formao de
professores. Diante dos impasses enfrentados para afrmao
das diferenas tnicas tanto nos espaos escolares como fora
deles, a formao coloca-se como possibilidade. Refere-se ao
preparo dos professores para que possam responder aos de-
safos que apresentam no cotidiano das escolas e para alm
delas, seja a partir da legislao em vigor, seja no combate
s diferentes formas de racismo. At que ponto os currcu-
los dos cursos estaro dando importncia formao de um
profssional crtico, analtico, capaz de compreender os pro-
cessos sociais e fazer as relaes necessrias entre estes e a sala
de aula, a profsso, os contedos ensinados? Esses indcios
contribuem para a necessidade da discusso tnico-racial or-
ganizada pelo Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Ufes.
Sobre a contribuio do Ncleo de Estudos Afro-Brasi-
leiros da Ufes para a formao de professores de Educa-
o das Relaes tnico-Raciais
Como lcus da formao inicial de professores/as, al-
guns questionamentos nos colocam a refetir: as leituras que
ns, professoras e professores, fazemos dos currculos esco-
lares tomando os currculos prescritos e vividos so su-
fcientes para garantir, pelo menos minimamente, uma pos-
tura crtica de tratamento aos diferentes sujeitos presentes na
escola?
Neste texto no pretendemos trazer as falas das professo-
34
ras, mas transcrev-las de maneira a acompanhar as situaes
diversas em que apresentam seus limites enquanto educado-
ras quando narram:
[...] mas a gente tem uma resistncia muito grande,
porque as famlias no tm informaes sobre o que
o negro e se reconhecer tambm, porque na nossa
escola existem pessoas que no se reconhecem como
negras (Narrativa de professora durante o curso
de especializao. Maio, 2009).
Durante as atividades do curso algumas falas foram regis-
tradas, permitindo traz-las para interlocuo e assim poder-
mos explanar um pouco mais do que se vinha registrando.
Dessa forma, o relato da professora aponta para a necessidade
desse trabalho de formao continuada, ampliando a prpria
viso da populao negra em relao ao enfrentamento do ra-
cismo. Esses confitos emergem nos momentos de formao
quando possvel discutir algumas experincias vivenciadas
pelas professoras nas escolas. Longe de buscar uma concluso
ou simplesmente responder ao questionamento que fazemos,
sabemos que o preparo de professores para o enfrentamento
das situaes um grande ganho.
Nos diferentes espaos das escolas observamos que, ao
conhecer a realidade dos alunos/as, as educadoras/es com-
prometem-se na busca de subsdios sobre questes culturais,
mas encontram muitos entraves. Um deles se relaciona ma-
neira de como lidar com as questes tnico-raciais no coti-
diano das escolas e outro no menos importante refere-se a
contextos especfcos, questes de racismo, sexismo e gnero,
constantemente ignoradas j que no se sabe lidar com elas.
A proposta para esse enfrentamento subsiste na formao.
Essa instncia permite a discusso entre pares, amplia olhares
advindos das prprias experincias. Gomes e Silva (2006), no
sentido da necessidade de formao de professores, argumen-
35
tam que quanto mais complexas se tornam as relaes entre
educao, conhecimento e cotidiano escolar, mais o campo
da Pedagogia desafado a compreender e apresentar alterna-
tivas para a formao de professores.
Nesse caso, o Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Ufes
procura manter tal conexo, compactuando com os movi-
mentos sociais no enfrentamento desigualdade social, a
partir da formao inicialmente recebida nas instituies de
ensino superior e a que se d continuidade, ao longo da vida
profssional. Nesse sentido, quando necessrio, devem ser
oferecidos programas de nivelamento de conhecimento sob
responsabilidade das prprias instituies de ensino superior.
A implementao, pelo coletivo de profssionais, de
processos formadores que dem conta da questo
racial poder ajudar a construir nas crianas, ado-
lescentes e jovens negros, uma atitude de orgulho
diante de sua diferena. E esse orgulho contribui e
ajuda implementar os dispositivos legais que garan-
tam o acesso e a permanncia das crianas negras na
escola, acompanhados de medidas que estimulem
a participao das famlias e da comunidade; es-
timular a alfabetizao e a qualifcao profssional
de jovens e adultos; garantir a insero de jovens e
adultos negros nas universidades; assegurar qualida-
de de ensino e a adoo de pedagogia inter-tnica,
inter-racial e no sexista no sistema educacional;
adotar, nas polticas de apoio pesquisa cientfca
e tecnolgica, igualdade de tratamento para os pro-
jetos referentes s relaes tnico raciais. Por isso,
de fundamental importncia a articulao do NEAB
com o Centro de Educao da Universidade Federal
do Esprito Santo, tendo sob sua responsabilidade
a formao de professores crticos e refexivos que
possam abarcar no contexto de suas salas de aula a
educao anti-racista (GOMES, 2004, p. 103).
36
Nos enfrentamentos ao racismo, so feitas propostas de
continuidade fomentadas pelos Neabs tanto na pesquisa
quanto na formao. Os Neabs fazem, tambm, parte da po-
ltica de valorizao dos profssionais da educao, sobretudo
dos nveis de ensino fundamental e das modalidades da edu-
cao bsica, por meio da elaborao e realizao de projetos
antirracismo na sociedade, com destaque para a instituio
escolar. Caber, ainda, aos NEABs, articular aes pr-ativas
e propositivas com movimentos sociais negros que possam
garantir polticas de aes afrmativas. Esse entrelaamento
visa fomentar estudos e pesquisas relativos Histria da fri-
ca, dos Afrodescendentes e Educao das Relaes tnico-
-Raciais, com nfase na construo de uma nova organizao
curricular e do trabalho pedaggico para a Educao Bsica.
A primeira formao em Educao tnico-racial pelo Ne-
ab-Ufes acontece em 2009, com dotao oramentria do
MEC/Secad, atendendo ao edital de formao de professores
e confeco de material didtico. Nesse sentido, o Curso de
Educao das Relaes Raciais teve o objetivo de fomentar
discusses tanto no ensino fundamental quanto no ensino
mdio, atendendo a titulao mnima exigida pela legislao
educacional em vigor, estejam esses educadores em exerccio
das funes docentes e/ou pedaggicas. O curso teve a in-
teno de preparar educadores para uma atuao profssional
que vai alm da docncia, dando conta da gesto dos proces-
sos educativos e pesquisas que acontecem na escola e no seu
entorno.
O contexto de educao tnica afro-brasileira nos remete
a pensar quais as dimenses e possibilidades de implementa-
o da Lei 10.639/03 nas salas de aula e num contexto maior,
nas escolas e comunidades. Esse marco legal acorda nos Art.
26, 26 A e 79 B a obrigatoriedade do ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na educao bsica. Por ser
uma temtica antiga no Brasil, mas recente nas salas de aula,
37
entendemos que a obrigatoriedade da lei traz consigo o peso
da responsabilidade, a exemplo do passado, para refetirmos
sobre a transposio de como so ensinados, aprendidos e
identifcados a cultura, a histria africana e afro-brasileira no
cotidiano.
A proposta inicial do curso de formao estava pautada
em formao presencial totalizando 180 horas, organizadas
em 04 mdulos que posteriormente tiveram acrescidos se-
minrios especiais conforme as demandas apresentadas pe-
las professoras/es tendo em sua concluso um total de 240
horas. Foi organizado para atender a um quantitativo de
120 professoras/es, tcnicos pedaggicos efetivos lotados na
Secretaria de Estado da Educao. Um dos critrios iniciais
para que participassem da formao foi estarem atuando
como profssionais efetivos, e que os municpios atendidos
fossem os que receberam menores quantitativos de verbas do
Programa de Articulao do Governo (PAR).
A concepo adotada nesse curso de aperfeioamento e
educao continuada objetivou contribuir para a superao
de alguns desafos, buscando a organizao dos componentes
curriculares por reas de conhecimento e trabalho pedaggi-
co interdisciplinar, de modo que os estudantes-educadores
possam vivenciar a prtica de sua formao conforme as te-
mticas so trabalhadas; propiciar relao transdisciplinar en-
tre diferentes tipos e modos de produo de conhecimento;
dar nfase pesquisa, como processo desenvolvido ao longo
do curso e integrador de vrios componentes curriculares;
propor processos, metodologias e postura docente que per-
mitam a necessria dialtica entre educao e experincia,
garantindo um equilbrio entre rigor intelectual e valorizao
dos conhecimentos j produzidos pelos estudantes em suas
prticas educativas e em suas vivncias socioculturais; iden-
tifcar abordagens da escola na Erer (Educao das Relaes
Raciais), vivncia das relaes internas em comunidade, em
38
grupos, bem como o contexto onde esto inseridos.
As professoras/es que participaram do curso de formao
foram constantemente levadas a refetir sobre as prticas re-
alizadas no cho da escola. Dessa forma procuramos, pela
instncia da formao continuada, caminhos para cumprir o
que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal, que assegura o direito igualdade de condies de vida e
de cidadania, assim como garantem igual direito s histrias
e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito
de acesso s diferentes fontes da cultura nacional a todos os
brasileiros.
Como produto das formaes, observamos o sentido pro-
cessual de avaliao com culminncia no seminrio fnal que
propiciou discusses, trocas de experincia das/os professo-
res/as. Dessa forma, as/os professoras/es-alunos/as sentiram-
-se contemplados/as pela formao na apresentao dos tra-
balhos realizados e discutidos.
Esta pesquisa vem apontando sua relevncia para a for-
mao docente permanente: o aperfeioamento e organi-
zao do trabalho escolar pedaggico nas escolas, de modo
a compreender que a cosmoviso africana, reinventada em
territrios brasileiros contribui para o enriquecimento do de-
bate acerca de questes ambientais, tecnolgicas, histricas,
culturais e ticas em nossa comunidade social e escolar.
As inquietaes das falas ouvidas e dos projetos apresen-
tados apontam ainda para a necessidade da consolidao do
curso de aperfeioamento para ampliarmos a temtica com
um curso de especializao, que permita aos professores re-
conhecer que historicamente o racismo e as desigualdades
sociais contriburam e contribuem para a excluso da popu-
lao negra, em condies de minoria, dos bens construdos
socialmente, de forma que todos os professores possam ser
levados a assumir a responsabilidade pela educao de todos
os alunos, sejam eles pretos, pardos, indgenas ou brancos,
39
transformando as prticas pedaggicas excludentes em traba-
lho educativo antirracismo no Brasil.
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41
EDUCAO, CIDADANIA E NEGRITUDE:
IMPLICAES NA FORMAO CONTI-
NUADA DE PROFISSIONAIS DO MAGIS-
TRIO

Iolanda de Oliveira
7
Introduo
A questo colocada sugere que se salientem os aspectos
que garantem o exerccio da cidadania, o que envolve no s
prticas sociais dos sujeitos que compem a sociedade, mas
tambm a garantia, de parte do Estado, do acesso a determi-
nados direitos que uma sociedade democrtica deve garantir
a todos. Portanto, ser cidado no se vincula apenas de-
ciso dos sujeitos, mas tambm ao compromisso do poder
constitudo com a populao no sentido de promover-lhe tal
direito.
A despeito da evoluo histrica e espacial do conceito de
cidadania, consideram-se, no momento atual, trs aspectos
que condicionam o seu exerccio pleno: o acesso aos direitos
civis, polticos e sociais.
A educao um dos direitos sociais que, sem dvida,
contribui para que o sujeito compreenda o seu direito de par-
ticipar e de interferir na vida pblica do seu pas. Tais parti-
cipao e interveno, que caracterizam os direitos polticos,
so condicionadas pela garantia de uma vida plena, sem pri-
vaes de natureza material e no material, o que signifca ter
acesso aos direitos civis e sociais.
Parece que, embora o acesso aos trs aspectos citados de-
7
Professora da Universidade Federal Fluminense (UFF).
42
vesse ocorrer de modo paralelo, a negao dos direitos civis
constitui impedimento para o gozo dos outros direitos que
vo constituir em conjunto a cidadania plena. O estado de
pobreza e de misria que compromete a vida material dos
sujeitos, e mais perversamente dos sujeitos negros, restrin-
ge sem dvida o acesso aos outros direitos. Entretanto, isso
no signifca que as polticas pblicas em busca da cidadania
devero ocorrer de forma hierarquizada, mas sim de maneira
concomitante.
Recorrendo-se aos indicadores sociais apresentados pelo
IBGE, sabe-se que o fator racial tem determinado para os
pretos e pardos um lugar inferior em todos os setores, a des-
peito das denncias e reivindicaes dos movimentos sociais
negros que se evidenciam no curso de toda a histria do Bra-
sil.
A educao tem sido uma das reivindicaes mais privile-
giadas pelas lideranas negras em todo o percurso do sistema
educacional brasileiro, apesar de as produes intelectuais
atentarem para esse aspecto somente nas ltimas dcadas,
evidenciando-se a presena negra nas escolas, mesmo no
perodo imperial, segundo pesquisas realizadas (CUNHA,
1999; FONSECA, 2009).
A educao como direito social
A educao, sendo um dos aspectos da cidadania com-
pondo os direitos sociais, est estreitamente vinculada a uma
educao de qualidade. Mas o que signifca uma educao
de qualidade? Uma educao de qualidade aquela que vai
promover o homem. E preciso tambm responder: o que
signifca promover o homem? Consideramos que uma edu-
cao para a promoo humana a que se realiza estreita-
mente vinculada s prticas sociais dos sujeitos educandos,
portanto, uma educao que tenha como critrio de seleo,
43
dos componentes curriculares, os contedos, isto , os co-
nhecimentos, hbitos, habilidades e valores que expliquem a
sua situao no mbito da sociedade, em relao ao ambiente
social, cultural e poltico prximo e remoto. Planejar a edu-
cao signifca, desse modo, ter em vista no o aluno ideal,
mas os estudantes concretos em todas as dimenses.
Uma educao de qualidade tem por funo essencial ga-
rantir aos sujeitos o domnio de conhecimentos que expli-
quem os fatores que determinam a sua situao na sociedade,
para que tenham condies de, coletivamente, alterar o que
nela ocorre e que degrada os grupos humanos. Os valores,
assim como os conhecimentos, sem desprezar os hbitos e
habilidades, tm nesta proposta uma funo primordial. No
caso particular das relaes raciais que colocam os negros
em condio de inferioridade material ao mesmo em tem-
po que atingem ao seu psiquismo, ao convencer-lhes que a
sua inferioridade algo natural e no produzida socialmente,
preciso que os estudantes se apropriem de determinados
conhecimentos e de valores humanos que contribuam para
reverter tais danos. Sabe-se, entretanto, que, ainda que a per-
versidade do racismo seja mais severa para com os pretos e
pardos, ela atinge tambm o psiquismo dos brancos, tendo
ambos o direito de acessar uma educao antirracista, a qual
dever destruir os danos provocados pelos equvocos incor-
porados sobre a diversidade racial.
Para que esse tipo de educao se concretize, isto , para
que os critrios de seleo dos contedos curriculares sejam
as prticas sociais dos sujeitos, quer seja no sentido prximo,
quer seja no remoto, destancando-se as equivocadas constru-
es sociais que atribuem signifcados negativos e positivos
diversidade humana, necessita-se de uma ousada posio po-
ltica dos rgos responsveis pela formao dos profssionais
da educao, no sentido de garantir-lhes uma formao pe-
daggica que lhes permita uma atuao comprometida com
44
o destaque dos aspectos positivos da diversidade humana,
particularmente da diversidade racial.
O desafo que emerge de tal proposta precisa ser con-
siderado do ponto de vista qualitativo e do ponto de vista
quantitativo, aspectos estes que se cruzam e no podero ser
tratados isoladamente em uma poltica pblica. Sobre esse
aspecto, h que se considerar que, na educao brasileira
atual, se verifca, quanto questo das desigualdades raciais,
um aparente avano quando so confrontados os dados so-
bre o acesso escola de parte de brancos e negros de sete a
quatorze anos, os quais so quantitativamente equiparveis.
Entretanto, adentrando-se nos aspectos qualitativos, ou seja:
relao srie/idade, presena de professores das disciplinas
bsicas durante todo o perodo letivo, entre outros aspectos,
percebem-se grandes disparidades, o que signifca negar di-
reitos de cidadania.
Implicaes qualitativas do direito educao na forma-
o docente
A questo da igualdade/desigualdade omitida na edu-
cao tradicional que desconsidera esse fator por determinar
uma educao pretensamente neutra e, portanto, universal.
Embora a educao nova passe a considerar os fatores sociais
na educao, somente com a emergncia da educao do
tipo progressista, que amplia o mbito da diversidade huma-
na para alm das classes sociais, que se destaca a responsabili-
dade da escola em face dos diferentes aspectos da diversidade.
A partir da, as funes da instituio escolar tornam-se mais
amplas e complexas porque, de modo paralelo aos contedos
universais, a instituio dever dar conta do tratamento a ser
dado aos aspectos particulares de cada grupo ao qual atende.
O destaque diversidade em educao aparece na estru-
tura do Ministrio da Educao atravs da Secretaria de Edu-
45
cao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, representada
pela Diretoria de Educao para a Diversidade. Essa Secre-
taria, em articulao com a Universidade Aberta do Brasil,
organizou a Rede de Educao para a Diversidade incluindo
os seguintes grupos: Educao de Jovens e Adultos, Educao
no Campo, Educao para as Relaes tnico-Raciais, Edu-
cao Ambiental, Gnero e Diversidade na Escola e Culturas
e Histria dos Povos Indgenas, esta ltima atendendo de-
terminao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a partir
da Lei 11645/08.
Pelo exposto anteriormente, o estado caminha no sentido
de legitimar os aspectos particulares da educao, na qual a
diversidade brasileira dever ser representada nos currculos
escolares. Os avanos nesse sentido so tambm percebidos
no documento fnal do Congresso Nacional da Educao
(Conae), que, devendo transformar-se em Plano Nacional
da Educao para o perodo de 2011/2020, inclui o eixo VI
com o ttulo: Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso,
Diversidade e Igualdade. O documento anuncia no so-
mente a diversidade, mas acrescenta a questo da igualdade.
Entende-se que a diversidade em si mesma no representa a
priori nenhum problema, mas sim a desigualdade produzida
a partir da diversidade, como construo social. Sobre esse
aspecto, destaca-se a transcrio que se segue extrada do re-
ferido documento.
A produo social, cultural e histrica das diferenas
no problemtica em si. A questo que se coloca
que, no contexto das relaes de poder, os gru-
pos humanos no s classifcam as diferenas, como
tambm, hierarquizam-nas, colocam-nas em escalas
de valor e, nesse processo, subalternizam uns em
relao a outros. Nesse processo as diferenas so
transformadas em desigualdades.
46
No presente texto, restringe-se a abordagem aos grupos
negros, mas salienta-se que, a despeito de a populao ne-
gra representar aproximadamente a metade da populao
brasileira, esse apenas um dos aspectos da diversidade que
se evidencia em nossa sociedade, dos quais a escola dever
ocupar-se. Entre outros fatores a serem considerados, tem-
-se a questo indgena, cuja legislao atual determina trata-
mento equiparvel ao dos negros nos currculos escolares; as
questes de gnero e sexualidade, que exigem cada vez mais
a incorporao de tais contedos nos currculos escolares; a
questo dos portadores de necessidades educativas especiais,
cuja incluso fsica realidade em muitas escolas, mas sem o
devido tratamento nos planos curriculares; entre outras ques-
tes que perpassam o cotidiano dos usurios da escola.
Sem hierarquizar a diversidade humana qual, sem ne-
nhuma consistncia cientfca, so atribudos signifcados
negativos aos no brancos e positivos aos brancos, salienta-
-se a populao negra em consequncia da questo particular
tratada no evento que deu origem a esta produo.
Quanto ao aspecto qualitativo da formao de profssio-
nais da educao, para uma atuao satisfatria no mbito
das relaes raciais, remete-se importncia da qualifcao
dos responsveis por essa formao nas diferentes reas, no
ensino superior, nos cursos de licenciatura e nos cursos de
formao de profssionais de nvel mdio.
Todas as reas de conhecimento necessariamente tm
uma dimenso racial que dever ser objeto de incluso nos
currculos no s dos cursos de licenciatura, mas em todos
os cursos de graduao. Entretanto, a formao de elevado
percentual dos que atuam no magistrio superior no lhes
permite tratar dessa questo, a menos que tenham a predis-
posio de eliminar essa lacuna na prpria formao. Essa
situao impedimento para que todos os profssionais gra-
duados tenham o domnio dos contedos considerados, o
47
que atinge particularmente os profssionais de magistrio.
Ainda que em nosso pas haja regies cuja formao para
o magistrio em nvel superior rara, havendo mesmo locais
em que a docncia exercida por leigos, e sabendo-se que
a formao desejvel nos cursos superiores, especialmente
nas universidades pblicas nas quais a pesquisa privilegiada
nessa formao, no se podem omitir nos currculos de todos
os profssionais, em quaisquer nveis e modalidades, a educa-
o que incorpore contedos sobre as relaes tnico-raciais.
Por outro lado, h o desafo dos profssionais que formam
docentes para a escola bsica, anteriormente mencionada.
A situao ideal a de que essa formao seja realizada por
professores doutores que tenham conhecimento da dimen-
so racial da sua rea de atuao, no se restringindo apenas
aos profssionais com formao em Histria e nem apenas s
reas de conhecimento incorporadas pelas cincias sociais e
humanas.
Tm-se como exemplo o trabalho realizado pelo mestre
Juliano Soares Pinheiro sob o ttulo: Aprendizagens de um
grupo de futuros professores de qumica na elaborao de
contedos pedaggicos digitais em face dos caminhos aber-
tos pela Lei 10639/03 e a pesquisa realizada pela douto-
randa Maximina Magda de Frana Santos intitulada: A
etnomatemtica baseada nas culturas africanas nas aulas de
matemtica.
No se tem dvida de que, nas cincias sociais e humanas
e tambm nas cincias biolgicas, a questo racial imedia-
tamente evidenciada, mas as outras reas tambm tm con-
tedos raciais incorporados no patrimnio cultural que dis-
ponibilizam para a humanidade e estes devero ser estudados
por todos os docentes, a fm de que seja atendida a condio
primeira para garantir a disseminao de tais conhecimentos
em todos os nveis e modalidades de ensino.
No Brasil, as polticas de formao, para a questo con-
48
siderada, devero ocorrer de modo paralelo a uma poltica
universalista, destinada a eliminar a laicidade e a formao
de nvel mdio para a docncia, garantindo a formao de
nvel superior, de qualidade, a todos os docentes em exerccio
e em processo de formao inicial. Isso signifca ampliar a
rede pblica de nvel superior e exigir a incorporao da pes-
quisa na formao desses profssionais em toda a rede pblica
e privada. Torna-se tambm necessrio resistir com ousadia
proposta de desestatizao das universidades pblicas de
parte de organismos internacionais, o que compromete a
qualidade dos trabalhos nessas instituies, que ao longo dos
anos tem sido preservada com grande esforo de um signif-
cativo nmero de profssionais que assumem a liderana do
compromisso com uma universidade pblica, gratuita e de
qualidade.
O Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade
Brasileira (Penesb), atuando na formao continuada dos
profssionais da escola bsica desde 1995, tem repensado,
ao longo dos anos de sua atuao, quais os conhecimentos
bsicos indispensveis aos profssionais em exerccio na Edu-
cao Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
Atualmente oferecendo cursos em nvel de ps-graduao
lato sensu e cursos de extenso presenciais e semipresenciais,
privilegia-se em todos os cursos a matriz caracterizada pela
organizao em disciplinas, as quais so as seguintes: Histria
da frica, O Negro na Histria do Brasil, Raa, Currculo e
Prxis Pedaggica, Teoria Social e Relaes Raciais, O Negro
no Ensino da Lngua e da Literatura, Identidade Racial e Mi-
tologia e Cosmologia Africanas. Essas so as disciplinas nu-
cleares das trs modalidades de curso oferecidas pelo Progra-
ma, alternando-se o aprofundamento e a extenso dos conte-
dos ministrados, de acordo com o tipo de curso oferecido.
Percebe-se, entretanto, que as preocupaes em preservar a
qualidade do curso semipresencial conduziram o Programa
49
a um nvel de exigncia que se aproxima do que se exige nos
cursos de ps-graduao lato sensu presenciais. Inaugura-se,
neste ano, um dos cursos de ps-graduao lato sensu, orga-
nizado por reas temticas. Entretanto, a matriz organizada
em disciplinas continua a predominar nos cursos. A moda-
lidade temtica no consensual no Penesb. H professores
que entendem ser esta uma organizao curricular que deve
ser privilegiada na atualidade; por outro lado, outros profs-
sionais, ainda que reconheam na organizao em disciplinas
uma forma tradicional de organizar os cursos, sugerem que a
interdisciplinaridade exigida em cursos temticos uma pr-
tica que tende a preservar a unidade dos conhecimentos que
explicam uma dada realidade, mas esse carter interdiscipli-
nar deveria ser considerado na produo de conhecimentos,
em suas origens, para que o ensino temtico tivesse suas bases
na pesquisa acadmica.
Entende-se que a pesquisa que se realiza em geral aborda
apenas uma faceta da realidade, que do domnio do pes-
quisador, deixando descobertas as que esto fora de sua rea
de conhecimentos. O que se realiza no ensino temtico a
reunio de conhecimentos sobre uma determinada realidade,
que foram produzidos isoladamente. Tal isolamento ignora
as diferentes dimenses de um mesmo fenmeno, o que se
tenta recuperar nas prticas interdisciplinares.
Considerando a matriz dos cursos oferecidos por disci-
plinas, o Programa afrma que esses so os conhecimentos
mnimos que devem ser assimilados na formao continu-
ada dos profssionais. Entretanto, sabe-se que a formao
oferecida lacunar em relao dimenso racial das reas
de conhecimentos que envolvem as cincias naturais e a rea
tecnolgica, o que est a exigir refexes para, possivelmente,
uma nova tomada de posio sobre os contedos dos cursos.
Nesses ltimos pargrafos, fez-se uma tentativa de iso-
lar aspectos quantitativos da questo sem nenhum sucesso.
50
Percebe-se que o entrelaamento do qualitativo/quantitativo
se evidencia na quase totalidade das consideraes apresenta-
das. A questo, por exemplo, da relao entre o nmero de
doutores com formao na rea de relaes raciais e o nme-
ro de profssionais a serem formados um dos entrelaamen-
tos que so sugeridos no que foi exposto.
Colocando nfase na questo quantitativa, destacam-se
alguns dados do IBGE sobre a necessidade potencial da for-
mao continuada, a partir do nmero de profssionais do-
centes em exerccio. No so includos nesse estudo dados da
formao inicial e nem da formao continuada em nvel de
ps-graduao stricto sensu na qual se atua no campo de con-
funcia Diversidade, Desigualdades Sociais e Educao no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal Fluminense. O tratamento da questo aqui conside-
rada, nesses dois nveis de formao, fca, portanto, adiado.
Implicaes quantitativas da formao continuada de
docentes para a educao das relaes tnico-raciais
Tabela 1 Nmero de docentes em exerccio no Brasil por
nvel de ensino
DOCENTES
Educao
Infantil
Ensino
Fundamen-
tal
Ensino
Mdio
Ensino
Superior
Pblico 207.562 1.367.497 429.350 115.865
Privado 83.120 235.555 110.114 218.806
Total 290.682 1.603.052 539.464 334.671
Fonte: IBGE (2008)

A rede pblica predominante na escola bsica, manten-
do aproximadamente dois milhes de professores em exerc-
cio, ao passo que a rede privada atende a um nmero muito
inferior de alunos, totalizando-se a Educao Infantil, Ensi-
no Fundamental e Mdio. No Ensino Superior a situao
51
alterada, sugerindo que um signifcativo nmero de estudan-
tes que cursaram a educao pblica durante sua escolaridade
bsica migram para o ensino superior privado, acumulando,
de fato, uma trajetria escolar que provavelmente o prepara
para manter-se na subalternidade, sem a formao necessria
para exercer funes de liderana e de prestgio social, com
salrios mais altos. Situao inversa possivelmente ocorre
com os que frequentam a escola bsica privada e que com
certeza migram para a universidade pblica no ensino supe-
rior. Essa situao sugere tambm que o maior percentual de
docentes formado na rede privada, que, em sua maioria,
no tem o mesmo rigor da rede pblica na seleo dos seus
profssionais e s excepcionalmente privilegiam a pesquisa na
jornada de trabalho dos docentes, o que repercute de forma
negativa na formao dos futuros professores.
Tabela 2 Percentual de docentes em exerccio no Brasil por
nvel de ensino
DOCENTES
Educao
Infantil
Ensino
Fundamental
Ensino
Mdio
Ensino
Superior
Pblico 71,4 85,3 79,6 34,6
Privado 28,6 14,7 20,4 65,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: IBGE (2008)
Os percentuais evidenciam com mais clareza a predomi-
nncia do ensino pblico na educao bsica e a prevaln-
cia do ensino superior privado como resultado da ampliao
deste durante dcadas, em detrimento da expanso da rede
pblica de ensino superior, que atualmente tem sido atingida
pela expanso, de modo paralelo a privilgios concedidos
rede privada. A poltica atual de expanso da rede pblica
coloca em risco a qualidade do ensino superior pblico, que
tem sido mantido ao longo dos anos pela resistncia de pro-
52
fssionais que nele atuam.
Tabela 3 Nmero de docentes em exerccio na Regio Su-
deste na rede pblica e privada
DOCENTES
Educao
Infantil
Ensino
Fundamental
Ensino
Mdio
Ensino
Superior
Pblico 80.436 510.860 190.171 41.384
Privado 42.288 128.026 57.913 117.091
Total 122.724 638.886 248.084 158.475
Fonte: IBGE (2008)
Evidencia-se, na regio Sudeste, a mesma situao consta-
tada em relao ao Brasil, tratando-se da rede pblica e pri-
vada.
Tabela 4 Nmero de docentes em exerccio no Estado do
Esprito Santo, na rede pblica e privada
DOCENTES
Educao
Infantil
Ensino
Fundamental
Ensino
Mdio
Ensino
Superior
Pblico 4.865 24.923 6.344 1.692
Privado 1.157 4.359 2.425 4.798
Total 6.022 29.282 8.769 6.490
Fonte: IBGE (2008)
A quantidade de docentes, de acordo com o estado,
tambm algo que leva a crer que a situao constante, tendo
um persistente grau de permanncia, tratando-se das entida-
des mantenedoras.
Entrelaadas com o que representa a questo qualitati-
va, as polticas estabelecidas enfrentam o desafo de oferecer
formao continuada a todos os profssionais em exerccio
na escola bsica pblica e de exigir, supervisionar e avaliar a
formao a ser oferecida pela rede particular.
A despeito de serem apresentados somente dados sobre
53
os docentes, h necessidade de no omitir a funo educativa
dos outros profssionais da educao, no docentes, os quais
tambm necessitam de uma formao para uma atuao sa-
tisfatria com a diversidade racial brasileira.
Consideraes finais
O desafo que ora se apresenta ao sistema educacional
brasileiro no sentido de preparar todos os profssionais para
exercer suas funes (seja no magistrio, seja em outras pro-
fsses) e para lidar no somente com os aspectos universais
que atingem toda a humanidade mas tambm e principal-
mente com as desigualdades criadas a partir de caractersti-
cas particulares de cada grupo est a exigir no medidas
paliativas que apenas do conta de percentuais mnimos de
profssionais, mas polticas que atinjam de fato todos os pro-
fssionais em exerccio.
Sobre os profssionais de magistrio, conforme apontam
os dados apresentados, sabe-se que h iniciativas governa-
mentais nas esferas federal, estaduais, municipais e do Dis-
trito Federal que incorporam a oferta de cursos sobre a di-
versidade, em diferentes graus de intensidade e de extenso.
Critrios de avaliao precisam ser estabelecidos, a fm
de que se tenha uma viso do que j foi realizado em cada
uma das instncias mencionadas e at que ponto est sen-
do realizada a trajetria entre a legislao vigente e as teorias
pedaggicas e de currculo contemporneas e a escola/sala
de aula como espao privilegiado para a concretizao das
citadas determinaes legais e de currculo.
Percebem-se vrias mobilizaes. O MEC/Secad tem di-
ferentes editais que privilegiam cursos para a formao con-
tinuada dos profssionais da escola bsica, o que tem obtido
respostas positivas principalmente de parte dos Ncleos de
Estudos Afro-Brasileiros (Neabs) situados nas universidades
54
pblicas. Estados e municpios, em alguns casos, impulsio-
nados pela ouvidoria da Seppir, tomam iniciativas no mesmo
sentido. Entretanto, em face do elevado nmero de profssio-
nais que atuam na escola bsica e que precisam de uma for-
mao adequada ao trabalho com a diversidade e em parti-
cular com a diversidade racial, as iniciativas parecem nfmas.
Refetindo sobre a complexidade da situao apontada,
sugere-se que as mantenedoras tenham projetos a curto e m-
dio prazos para que toda a rede de ensino seja atingida por
cursos com contedos e carga horria adequados a uma for-
mao continuada de qualidade. Por outro lado, as institui-
es responsveis pela formao inicial dos profssionais de
magistrio devero com urgncia incluir tais contedos nos
diferentes cursos, a fm de evitar que os profssionais egressos
de tais instituies, portanto, recm-formados, sejam enca-
minhados ao mercado de trabalho sem a referida formao,
o que provocaria um congestionamento insolvel na rede de
ensino. Sobre a formao continuada, pensa-se que somente
um sistema permanente de formao em servio dar conta
da tarefa que ora se apresenta.
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57
O NEGRO NO LIVRO DIDTICO:
O QUE NOS CONTAM AS IMAGENS?
Tnia Mara Pedroso Muller
8
Introduo
O presente texto tem como objetivo apresentar uma an-
lise crtica da cartografa das imagens do negro encontradas
nos livros didticos de Histria do ensino fundamental do pri-
meiro segmento, adotados por uma escola pblica, aps indi-
cao e distribuio pelo governo para o binio 2007/2009,
no que tange histria, s representaes poltico-sociais,
legitimidade e ao cumprimento da Lei n 10.639/03.
Era nossa inteno conhecer as histrias da frica e dos
afro-brasileiros que estavam sendo contadas nas escolas atra-
vs dos livros didticos, para verifcar se esto contribuindo
para a superao dos esteretipos existentes e proporcionar
uma refexo entre os professores sobre o modelo etnocntri-
co de referncia.
Para tal, utilizamos a metodologia etnogrfca, que pres-
supe observao, entrevistas e anlise documental. Com
isso, pudemos verifcar o uso do livro didtico e seus des-
dobramentos numa escola pblica no municpio de Niteri,
no Rio de Janeiro, durante quatro meses em duas turmas de
quarto e quinto ano do primeiro segmento do ensino funda-
mental. Nesse perodo, diversas atividades foram realizadas,
principalmente aqueles que tinham a histria da frica e dos
8
Doutoranda em Educao e professora da Universidade Federal Flu-
minense.
58
afrodescendentes como tema. Aps as tarefas, entrevistva-
mos os alunos para obter suas opinies e a compreenso dos
assuntos abordados. Ao mesmo tempo, analisamos a coleo
utilizada pela escola, priorizando as imagens escolhidas e in-
tencionando desvendar se revelavam os contextos de produ-
o e se relacionavam com o texto proposto, destacando os
contedos subjacentes e as leituras possveis de serem realiza-
das por professores e alunos.
Livro didtico: percurso histrico e a Lei 10.639/03
O livro didtico o material mais utilizado por professo-
res e alunos nas salas de aula de todo o Brasil e muitas vezes
o nico recurso disponvel para o conhecimento histrico.
Por isso, vemos a importncia de entender todos os processos
que o originaram e como essa produo cultural se distingue
das demais.
Devido s inmeras mudanas polticas que ocorreram
no Brasil, com a incorporao de direitos sociais e civis por
parte da populao, o Estado Liberal viu-se impelido a de-
fnir os critrios de nao e cidadania, e a escola no podia
mais continuar dedicando-se exclusivamente educao da
elite e precisava se adaptar aos novos grupos que se coligavam
a ela.
Diante disso, o livro didtico teve um papel fundamen-
tal na disseminao do conhecimento e na manipulao do
saber pelo poder governamental, que procurou controlar o
ensino e o aprendizado nos diferentes nveis escolares.
Primeiramente, os projetos para a construo dos com-
pndios sugeriam que se seguissem os modelos de livros es-
trangeiros, principalmente os franceses e alemes, porm,
numa fase posterior, os intelectuais passaram a pregar a ne-
cessidade de se produzir obras didticas nacionais, que aten-
dessem s necessidades dos brasileiros.
59
Essas mudanas de proposta surgiram concomitantemen-
te ao crescimento da rede escolar, imigrao, forte urba-
nizao, ao fm do trabalho escravo e ao avano tecnolgico
na rea das comunicaes. Alm disso, o apoio naciona-
lizao das obras didticas refetia a postura de educadores
favorveis ao domnio da educao pblica pelo Estado, em
detrimento da igreja, o que colocava em voga os diversos
confitos pelo poder poltico (BITTENCOURT, 2008).
Cabe salientar que nesse perodo o livro didtico foi situ-
ado como pea-chave na viabilizao dos projetos educacio-
nais. Partindo do conceito iluminista de que um livro lido
um conhecimento apropriado, os intelectuais acreditavam
que o livro escolar condicionava o leitor s propostas estatais
de maneira homognea. Nas palavras de Circe Bittencourt,
um texto escolar deveria resultar, dessa forma, diferente-
mente dos outros livros, de um cuidadoso plano engendrado
pelo poder constitudo, articulado com outros discursos que
defniam o saber escolar (2008, p. 45).
Ademais, os livros serviam, mormente, para auxiliar os
professores que no possuam a formao docente, e tambm
eram os principais instrumentos de disseminao do conte-
do e do mtodo prescrito pelos setores dominantes. Todavia,
apesar de o Estado tentar condicionar alunos e professores a
um determinado tipo de leitura e conduta atravs do livro
didtico, este produzia resultados inesperados, na medida em
que seu contedo era reinterpretado tanto por aqueles que o
produziam como por aqueles que o liam.
No incio do sculo XIX, o ensino ainda no havia sido
sistematizado e os dirigentes dos Estados, fossem eles progres-
sistas ou conservadores, ainda estavam buscando a melhor
maneira de empreender essa tarefa. Diante disso, surgiram
diferentes tipos de livros didticos para atender aos diversos
graus do ensino escolar.
De acordo com Circe Bittencourt, o ensino primrio
60
ainda estava em processo de construo de sua sistemtica,
e uma prova disso foram as vrias denominaes que eram
atribudas a ele, como ensino popular, estudo das primei-
ras letras, ensino elementar e primeiro grau de ensino.
Mesmo aps a regulamentao da escola seriada no perodo
republicano, o nmero de anos destinado a esse grau de ensi-
no, as horas de estudo e a idade determinada para cada turma
ainda diferiam entre si.
A instruo elementar foi sendo construda gradativamen-
te num processo com muitas lutas, dissensos e contradies.
Para os conservadores, o ensino elementar deveria ser uma
tarefa da Igreja e da famlia; para os liberais progressistas, de-
veria ser uma atribuio estatal; e para um pequeno, mas sig-
nifcativo, grupo de moderados, a educao dada pela famlia
e pela Igreja deveria ser complementar quela ministrada pela
escola e vice-versa. O progresso moral deveria articular-se ao
progresso material e poltico, porque o esprito da civilizao
moderna era eminentemente liberal e religioso, ressalta Bit-
tencourt (2008, p. 78).
Os legisladores aceitaram a interveno do Estado na
educao elementar, para unifc-la e organiz-la, porm a
Igreja no foi totalmente descartada da vida educacional.
Alm disso, no havia consenso quanto atuao das esco-
las particulares, fossem elas leigas ou confessionais. Diversos
parlamentares defendiam a chamada liberdade de ensino, a
qual era sinonmia das escolas particulares.
Circe Bittencourt critica os historiadores que acreditam
que a importao das ideias alheias realidade do pas foi a
principal causa do fracasso educacional do ensino primrio,
pois, segundo ela, nem os pases europeus tinham um projeto
completo para o ensino elementar que pudesse ser copiado.
Ademais, no Brasil, os polticos davam prioridade ao ensino
superior e secundrio, como uma forma de estabelecer novas
relaes de poder, o que fazia com que o ensino das primeiras
61
letras sempre fosse relegado a um plano inferior.
Os primeiros projetos de obras didticas voltados para o
ensino elementar foram os relacionados alfabetizao. Os
intelectuais mais conservadores tinham os catecismos como
principal proposta para a aprendizagem da leitura, da escrita
e da contagem. Posteriormente, esse catecismo religioso seria
substitudo por um catecismo cvico que deveria assumir a
misso de formar os cidados, incutindo neles o patriotismo.
Mas no fnal do sculo XIX houve um grande esforo por
parte dos que elaboravam os projetos de livros de leitura em
substituir o contedo moral-religioso pelo contedo moral e
cvico e para a incluso de temas nacionalistas nos compn-
dios.
No ensino secundrio, as disciplinas foram organiza-
das de maneira mais centralizada, os cursos foram restritos
a certo segmento da populao e o projeto que vigorou na
formulao dos compndios foi o que preconizava o ensino
humanista, pois era mais conveniente para os que seguiriam
a carreira poltica.
O secundrio era a representao das diferenciaes entre
a elite do pas e o restante da populao. Esse nvel de ensino
foi utilizado para manter a burguesia no poder e garantir to-
dos os privilgios que possua, embora nos discursos governa-
mentais afrmava-se que a gratuidade dos cursos secundrios
era um luxo desnecessrio (GASPARELLO, 2004).
Essa argumentao se inseria dentro da lgica do libera-
lismo que acreditava na total liberdade do setor privado, sem
interferncias mnimas do Estado. Com isso, os compndios
e programas escolares secundrios seguiriam os padres in-
ternacionais, como uma forma de se alcanar o to sonhado
progresso europeu, e voltados para a formao da elite bra-
sileira.
Os compndios desse perodo eram adaptaes ou tra-
dues dos livros estrangeiros, e s vezes estes permaneciam
62
em sua lngua original. Para que um livro fosse adotado, era
necessrio que o Ministrio do Imprio e uma comisso o
aprovassem como uma obra adequada ao uso do professor.
Por outro lado, nas escolas confessionais, apenas as autorida-
des eclesisticas defniam os livros que deveriam ser adotados,
sem interferncia do Estado, e as escolas particulares laicas
subordinavam-se apenas ao proprietrio do colgio ou ao seu
diretor.
Havia uma retrica liberal que colocava o professor com
liberdade para escolher o livro que mais lhe aprouvesse, po-
rm isso fcava somente no plano das ideias, pois havia um
forte controle e vigilncia sobre os materiais adotados pelos
docentes.
Disseminar o saber letrado era algo paradoxal para o Es-
tado brasileiro, pois apesar de os livros didticos terem como
propsito condicionar os leitores ao seu iderio, eles podiam
abrir novos horizontes para quem os lia, provocando muitas
vezes refexes crticas sobre a sociedade e as desigualdades
sociais.
Para as autoridades governamentais, no bastava apenas
defnir como seriam produzidas as obras didticas, mas tam-
bm era necessrio que se fcasse atento a quais materiais se-
riam adotados em sala de aula, para que nada se transviasse
do adequado aos intuitos governamentais. Em seus discursos,
as autoridades educacionais alegavam que a utilizao de im-
pressos que no fossem os livros didticos aprovados poderia
apresentar falhas de impresso, de gramtica e de contedo,
o que seria um risco dentro da sala de aula.
Ademais, enfatizavam que os manuais escolares deveriam
estar atualizados quanto s informaes tcnico-cientfcas e
aos novos padres lingusticos, alm de expressar os valores
morais da sociedade, evitando que houvesse qualquer tipo
de desvio de natureza espiritual em sala de aula (BIT-
TENCOURT, 2008, p. 67).
63
O livro didtico era entendido pelos legisladores e auto-
ridades religiosas desse perodo como um recurso necessrio
para uniformizar a educao em todo o territrio nacional,
de modo que os jovens se inserissem numa mesma cultura,
compartilhassem valores, maneiras de expresso e de com-
portamento.
As primeiras formas de se controlar os textos escolares
foram a autorizao e o veto. Primeiramente, como havia
poucas produes, predominou o sistema de autorizaes.
Houve um grande incentivo queles que se propusessem a
escrever livros didticos seguindo as normatizaes governa-
mentais. Uma srie de prmios era oferecida aos que conse-
guissem apresentar textos dentro das exigncias requeridas,
o que fez com que as editoras comeassem a participar dos
projetos de elaborao dos compndios.
Num segundo momento, com o aumento das produes,
passou-se a utilizar como medida de controle o veto. Dessa
maneira, houve a ampliao da vigilncia sobre os materiais
didticos e a necessidade encontrada pelo Estado de exercer
um controle cada vez maior sobre o que era produzido e di-
fundido, criando toda uma gama burocrtica voltada especi-
fcamente para sua avaliao.
Com o fm do monoplio da Impresso Rgia, o Estado
passou a se desvencilhar da produo dos livros didticos,
transferindo essa tarefa para as editoras privadas. O livro que
serviria para o ensino pblico era visto agora como um bem
de consumo a ser difundido, pois era uma grande fonte de lu-
cro. muito importante ressaltar que a produo de material
didtico para o ensino pblico at hoje feita por empresas
privadas e que essa indstria movimenta muito dinheiro e
gera muito lucro, o que traz tona a refexo sobre de quem
so os interesses privilegiados quando uma escola pblica
adota determinado livro didtico.
No Brasil, trs editoras quase que exclusivamente explora-
64
ram a produo dos materiais didticos. Na primeira metade
do sculo XX, havia trs grandes empresas editorais: a A. H.
Garnier, que estava em fase de estagnao; a Francisco Alves,
que exercia quase que o monoplio da produo escolar; e a
FTD, que estava em fase de crescimento e que na dcada de
60 se tornaria uma das grandes editoras de livros didticos
do pas.
As editoras estrangeiras tambm tinham um signifcativo
papel na produo da literatura escolar. Segundo Bittencourt,
aproximadamente 14% do total de obras publicadas no pas
eram fabricadas em casas editoriais estrangeiras, mormente
portuguesas e francesas.
Embora os portugueses tivessem participao na produ-
o e difuso dos compndios, os livros estavam marcada-
mente dentro do modelo estilstico francs, o que mostra a
refexo dos interesses econmicos e culturais dos setores do-
minantes, que queriam a implantao da cultura francesa
no Brasil.
Alm dos interesses econmicos, a mentalidade dos diri-
gentes brasileiros se aproximava muito da dos franceses, que
acreditavam no catolicismo universalista. Estudar aos mol-
des franceses era seguir o progresso e se aproximar daquilo
que havia de mais moderno. Ademais, para os brasileiros,
a Frana era uma opo mais vivel de ser moderno dentro
dos moldes catlicos, pois havia uma desconfana quanto ao
protestantismo do mundo ingls.
O Rio de Janeiro foi o principal ponto de produo e de
instalao das grandes editoras, devido eminncia poltica e
econmica que a cidade possua. Apesar dos editores procura-
rem no assumir posies poltico-partidrias, eles tentavam
conseguir destaque e prestgio, buscando escrever prefcios
dedicados aos Presidentes e membros da elite como forma de
obter reconhecimento e aprovao de suas publicaes.
Aps a produo e a aprovao dos livros didticos, um
65
aspecto muito importante para as editoras era a sua comer-
cializao. Desde 1851 at os dias de hoje, a produo de li-
vros para crianas, especialmente os didticos, tornou-se uma
fonte de lucro capaz de sustentar, nos dias atuais, dezenas
de editoras especializadas nesse produto cultural (BITTEN-
COURT, 2008)
9
.
Os editores acreditavam que o livro didtico era a carne
da produo, enquanto os outros livros, como os cientf-
cos, por exemplo, eram os ossos. Isso se dava pela tama-
nha projeo que a literatura escolar tinha no mercado, pois,
enquanto um romance de autor desconhecido vendia 500
exemplares no mximo, um livro didtico aps ser aprovado
pelo governo tinha uma alta vendagem garantida.
De acordo com Gasparello (2004), o livro didtico tor-
nou-se velozmente o material impresso mais difundido pelo
pas e atingia grande parte da populao. As obras didticas
caracterizavam-se por tiragens elevadas e no por acaso que
autores eruditos as utilizavam para divulgar seus trabalhos.
Apesar disso, as editoras precisavam constantemente fazer
adaptaes e ampliaes nas obras didticas para obedecer
aos programas ofciais, o que levou as empresas a adotarem
frmulas de produo e vendas especiais.
Um bom exemplo era a mudana os ttulos. A introduo
da palavra novo antes dos ttulos antigos era umas das tti-
cas mais utilizadas para vender o mesmo livro revestido por
uma aura inovadora. Alm disso, os editores contavam com
os chamados livros de longa durao. Embora as obras did-
ticas devessem estar sempre atualizadas, houve materiais que
foram utilizados durante muitas geraes de estudantes por
sua grande vendagem e disseminao. importante pensar
que isso ocorre at os dias atuais, quando vemos a reedio
de uma nova gramtica ou nova aritmtica. Fazendo uma
anlise dos livros de histria de 2009 e 2010 da mesma cole-
9
Ver tambm Munakata (2007).
66
o, percebemos que o contedo havia sofrido poucas modi-
fcaes e as fguras apenas tinham sido trocadas de ordem.
Houve um trabalho extenso de divulgao das obras di-
dticas pelo territrio nacional, o que garantia signifcativas
vendagens para as editoras por longos anos. Comercializar
e divulgar os livros didticos tornou-se uma questo vital
para o sucesso desse material. Era preciso que os livros fos-
sem acessveis a professores e alunos, o que fazia com que as
editoras procurassem utilizar materiais mais baratos em sua
produo.
Ademais, uma tcnica de venda muito comum entre as
casas editoriais era a de mostrar catlogos com as suas publi-
caes, o que ocorre at os dias de hoje, e apresentar na quar-
ta capa dos prprios livros didticos as outras opes dispo-
nveis em suas livrarias. Um grande divulgador das produes
didticas era a Revista Pedaggica, que publicava o catlogo
com os livros aprovados pelo governo para o uso nas escolas
primrias, o que hoje foi substitudo pelo Guia Nacional dos
livros didticos.
V-se, assim, que o livro didtico foi construdo como um
objeto poltico e refete at hoje as permanncias e modifca-
es que se estabeleceram dentro da sociedade. Diante disso,
muito importante que os docentes pensem sobre o seu con-
tedo, suas imagens, suas instrues, pois, apesar de no ser o
nico recurso possvel dentro de sala de aula, a obra didtica
ainda um dos principais materiais utilizados e, infelizmente,
s vezes o nico disponvel.
Alm disso, seja qual for a disciplina, importante refe-
tirmos de que maneira seu contedo tratado dentro do livro
didtico, como ele foi sendo construdo ao longo do tempo
e como refete as propostas de formao de um determinado
tipo de aluno e de um determinado tipo de sociedade. Porque,
como dizia Paulo Freire, nada escrito por acaso, tudo tem um
cunho poltico-ideolgico, principalmente um livro didtico,
67
cujo trabalho formar e passar conhecimento crtico.
Concluso
Compreendendo o processo de construo do livro did-
tico na e para a formao do sistema escolar, a anlise empre-
endida nos permitiu observar que entre as imagens usadas
para ilustrar ou contar as diferentes histrias e/ou apresentar
os contedos temticos se encontram prioritariamente gra-
vuras do sculo XIX dos pintores e viajantes europeus como
Debret e Rugendas, autores que servem de referncia e so
considerados responsveis pela extensa iconografa histri-
ca brasileira do perodo, e j utilizadas nos livros escolares
do incio do sculo XX, tais como o Nossa Ptria de Rocha
Pombo. Na maior parte dos casos as imagens contradizem os
princpios preconizados na Lei 10.639/03, pois no evitam a
discriminao, alm de reforarem o preconceito.
Tendo em vista termos participado do processo de escolha
do livro didtico a ser adotado para o trinio 2010/2012,
pudemos apurar, nas entrevistas realizadas com os docentes,
as crticas apontadas ao livro de referncia. Destacamos tam-
bm nas falas a ausncia de uma discusso anterior sobre a
proposta da lei e as difculdades vividas pelos professores na
abordagem do tema sobre a Histria da frica e da cultura
negra, e, principalmente, para realizarem uma anlise crtica
do contedo e das imagens do livro.
Na verdade, constatamos que os professores desconhecem
a contribuio do negro na formao da cultura nacional. E
vale lembrar o que disse Manuel Querino:

Foi o trabalho do negro que aqui sustentou por s-
culos e sem desfalecimento, a nobreza e a prosperi-
dade do Brasil; foi com o produto do seu trabalho
que tivemos as instituies cientfcas, letras, artes,
comercio, indstria, etc., competindo-lhe, portan-
68
to, um lugar de destaque, como fator da civilizao
brasileira (QUERINO, 2008, p. 78).
Tais dados nos permitiram concluir que o desenvolvi-
mento da temtica sem uma leitura crtica de seu contexto
de produo e das ideologias subjacentes, como preconiza
o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), pode-se
estar perpetuando aqueles mesmos esteretipos veiculados
anteriormente promulgao da lei, fortemente criticados e
indesejados. Este trabalho, que resultado da pesquisa fnan-
ciada pela Faperj, intitulada Leitura de Imagens do Negro
no Livro Didtico de Histria do Ensino Fundamental da
Escola Pblica, constata a importncia da formao docente
para a efetivao, na prtica cotidiana, da lei, das diretrizes
curriculares estabelecidas e de um processo de ensino-apren-
dizado consistente que permitam a transformao dos sujei-
tos e da escola e da superao do racismo na sociedade.
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71
LITERATURA AFRICANA E
AFRODESCENDENTE JUNTO A CRIANAS
DE ESCOLAS PBLICAS: UMA EXPERIN-
CIA DE PESQUISA
Geranilde Costa e Silva
10

Sandra Hayde Petit
11

Implicaes e motivaes pessoais para o desenvolvimento
da pesquisa
Nosso interesse em desenvolver esta pesquisa teve sua
gnese em experincias pessoais, pois nos reconhecemos en-
quanto mulheres afrodescendentes. Signifca dizer que de-
senvolvemos este estudo a partir de um universo j conheci-
do por ns, ou seja, com questes que afetam a nossa vida,
o nosso cotidiano. Compreendemos, dessa forma, que o ato
de pesquisar d-se, portanto, implicitamente a partir da pers-
pectiva de manuteno ou transformao de uma determina-
da realidade.
Considerando que as demandas por temas de interesse
das populaes de descendncia africana tm como princpio
a relao entre sujeito e objeto, busca-se a superao do car-
ter universalista da cincia, de modo que
o saber produzido no deixa de ser objetivo ou vli-
do, mas o segundo as condies de sua produo.
Por isso, o pesquisador deve evidenciar a posio em
que se encontra quando observa um determinado
10
Aluna do Programa de Ps-Graduao do Cear.
11
Professora da Universidade Federal do Cear.
72
fenmeno, do mesmo modo que os conceitos que
utiliza (CRUZ, 2005, p. 24).
Dessa maneira, apoiamo-nos no pensamento de Fals
Borda, que discute a cincia como um evento de natureza
humana e, por consequncia, regido por interesses de tal or-
dem:
Em primeiro lugar, no deveramos fazer da cincia
um fetiche, como se fosse uma entidade com vida
prpria, capaz de reger o universo e de determinar a
forma e o contexto de nossa sociedade, tanto presen-
te quanto futura. Tenhamos em mente que, longe
de ser to medonha gente, a cincia apenas um
produto cultural do intelecto humano que responde
a necessidades coletivas concretas inclusive quelas
consideraes artsticas, sobrenaturais e extracient-
fcas e tambm aos objetivos especfcos determi-
nados pelas classes sociais dominantes em perodos
histricos preciosos [...] por isso mesmo, sujeita a
motivaes, interesses, crenas e supersties, emo-
es e interpretaes do seu desenvolvimento social
e individual (1981, p. 43-44).
Experincia em sala de aula
Eu nunca vi rainha negra!. Essa afrmao foi feita por
uma menina afrodescendente, durante a realizao de uma
tarefa de Histria entre crianas de 2 srie, com idades entre
oito e nove anos. Nessa oportunidade, lia um texto no qual
o autor apresentava um menino branco que se considerava
rei do futebol. Como atividade complementar ao texto, era
sugerido aos/s estudantes que se desenhassem como pessoas
da Realeza. Momento esse em que uma menina de descen-
dncia africana revelou nunca ter visto rainhas negras. Em
73
resposta, informamos aluna que essas rainhas moravam em
outros pases. No entanto, ela enfatizou nunca ter visto ou
ouvido falar de rainhas negras nem mesmo na televiso. Para
nossa surpresa, outra criana afrodescendente interveio com
a seguinte frase: A gente pode ser aquilo que a gente quiser,
no , tia?. Ao fnal da atividade, verifcamos que a maioria
das crianas negras havia se desenhado como pessoas da rea-
leza, e algumas ainda incluram suas famlias.
Enquanto professoras afrodescendente, a partir de nossas
experincias, vimos observando que as crianas negras do-
-se conta de que so tratadas de modo diferenciado devido
sua cor e apresentam, em decorrncia, certos comporta-
mentos que nos parecem estratgias de defesa diante dessas
manifestaes preconceituosas e racistas.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs (MEC, 1997), a Escola deve ser o espao privilegiado
para a formao de prticas igualitrias, de modo a eliminar
toda forma de discriminao e racismo. Todavia, algumas
pesquisas (SANTOS, 2005; CAVALLEIRO, 2005) eviden-
ciam que crianas negras so vtimas de preconceito racial
dentro da Escola e indicam tambm que essas ideias afetam
negativamente a construo da subjetividade, autoestima e
podem ser prejudiciais ao processo de aprendizagem dos/as
alunos/as.
Pelas questes aqui apresentadas, acreditamos ser possvel
criar dentro da Escola novos espaos de aprendizagem em
que as crianas possam utilizar referencial literrio de base
africana e afrodescendente para pensar o ser negro. Espaos
que possibilitem a construo de conceitos diferenciados a
partir de
novas formas de linguagem, de sensibilizao e de
organizao que atinjam a raiz do nosso imagin-
rio, tanto no aspecto externo, das atitudes, palavras
74
e comportamentos, como no interior, dos nossos
valores, crenas e emoes (SOUSA, 2005, p. 200).
Ribeiro destaca que a insero dessa literatura de suma
importncia para a desconstruo de esteretipos, podendo
incidir no imaginrio das crianas, favorecendo o pensar so-
bre e o a partir de ento na produo de novos conceitos,
atitudes e aes quanto ao ser negro, pois atos imaginativos
antecedem mudanas em nossas atitudes e aes (1996, p.
172).
Literatura afrodescendente: definio
Cabe aqui apresentar o que chamamos de Literatura
Afrodescendente:
O conceito de literatura negra no se atrela nem
cor da pele do autor nem apenas temtica por ele
utilizada, mas emerge da prpria evidncia textual
cuja consistncia dada pelo surgimento de um eu
enunciador que se quer negro (BERND, apud PE-
REIRA, 2007, p. 187).
Consoante a esse pensamento, Eduardo de Assis Duarte
declara que a
conformao terica da literatura afro-brasileira
ou afrodescendente passa, necessariamente, pelo
abalo da noo de uma identidade nacional uma
e coesa. E, tambm, pela descrena na infalibilida-
de dos critrios de consagrao crtica presente nos
manuais que nos guiam pela histria das letras aqui
produzidas (DUARTE, apud PEREIRA, 2007, p.
187).
75
Referencial terico-metodolgico da pesquisa: a Anli-
se Institucional (AI).
A Anlise Institucional um referencial terico no con-
vencional que se apropria de alguns conceitos e teorias j
institudas para elaborar um novo campo de conhecimen-
to. A Anlise Institucional prope a construo de um novo
campo de conhecimento recorrente s contribuies de di-
versas disciplinas. Ento, ao invs da monorreferencialidade,
prope-se a
[...] multi-referencialidade. Esta no sinnima de
pluridisciplinaridade; no uma mera coleo de
disciplinas justapostas. Refere-se ao apelo a diferen-
tes mtodos e ao uso de certos conceitos j existen-
tes, a fm de construir um novo campo de coerncia
(LOURAU, 1993, p. 10).
Da Anlise Institucional utilizamos trs conceitos, que
so: implicao, analisador e restituio. Decidimos pelo con-
ceito de implicao, porque este permite analisar a relao
entre o indivduo e a instituio. Em nosso caso, em que
atuamos enquanto pesquisadoras, a nossa relao com o ob-
jeto pesquisado. Todos ns estamos ligados s instituies,
sejam estas a famlia, nacionalidade, religio, etnia, escola
etc. e, de certa forma, tendo conscincia ou no, interiori-
zamos o institudo por elas. Podemos at mesmo resistir s
nossas implicaes ou neg-las, mas podemos reconhec-las,
apropriarmo-nos desse conhecimento. Com o conceito de
implicao, a AI convida o/a pesquisador/a a estabelecer um
processo de anlise dos fatores que interferem na construo
das suas refexes em torno de uma investigao.
76
Esse referencial ainda tenta romper com teorias objetivis-
tas que pressupem um afastamento entre as condies de
produo de conhecimento dentro de uma pesquisa e do ato
de pesquisa a partir do conceito elaborado pela AI, que o
da implicao.
Quase todas as cincias esto baseadas na noo de
no implicao ou desimplicao. As teorias da ob-
jetividade se baseiam na teoria da neutralidade.
A Anlise Institucional tenta, timidamente, ser um
pouco mais cientfca. Quer dizer, tenta no fazer
um isolamento entre o ato de pesquisar e o momen-
to em que a pesquisa acontece na construo do co-
nhecimento. Sentimos que muito doloroso a an-
lise de nossas implicaes; ou melhor, a anlise dos
lugares que ocupamos, ativamente, neste mundo
(LOURAU, 1993, p. 9; 14; 16).
A Anlise Institucional acredita que a neutralidade cien-
tfca inexiste e que a objetividade da produo de conheci-
mentos d-se de maneira relativa, pois, desde a escolha pelo
tema a ser investigado at os procedimentos estabelecidos,
envolvem-se pressupostos tericos e prticos que, de ante-
mo, so infuenciados pelos interesses sociopolticos de
quem os elabora. Isso signifca dizer que
[...] as mais neutras tcnicas funcionam como te-
orias particulares relativas representao do obje-
to investigado. Cada tcnica contm instrumentos
particulares cujo uso envolve pressupostos tericos
(THIOLLENT, 1982, p. 44).
77
Como trabalhamos com um tema que envolve relaes
e confitos tnico-raciais, escolhemos tambm o conceito de
analisador, pois este representado por uma pessoa, fato ou
acontecimento que deixa vir tona o no dito, evidencia
a face oculta da instituio, caracterizando-se como aquele
elemento que, introduzindo contradies na lgica da orga-
nizao, enuncia a sua determinao (COIMBRA, 1995,
p. 64).
Por fm, lanamos mo do conceito de restituio, pois
este nos permitiu ao longo do estudo apresentar aos partici-
pantes os seus achados, fossem esses parciais ou fnais. Para
a AI, essa etapa mostra-se como parte integrante e de funda-
mental importncia, pois se refere socializao de um saber
produzido de forma coletiva,
No um ato caridoso, gentil; uma atividade in-
trnseca pesquisa, feedback to importante quanto
os dados contidos em artigo e livros cientfcos ou
especializados (LOURAU, 1993, p. 56).
Algumas consideraes metodolgicas: etapas de pesquisa
Iniciamos o estudo com uma observao participante
para estabelecer um maior contato com as crianas e pro-
fessoras e, assim, poder entender, aproximar-nos e, tambm,
captar uma variedade de situaes ou fenmenos
que no so obtidos por meio de perguntas, uma vez
que, observados diretamente na prpria realidade,
transmitem o que h de mais importante e evasivo
na vida real (NETO, 1993, p. 60).
Essa fase de observao participante teve como objetivo
diagnosticar as vises e as prticas que alunos/as e professoras
manifestavam com relao questo racial (fase ante facto).
78
Resultados finais da pesquisa
Pelas observaes efetuadas foi possvel perceber que,
apesar da aprovao da Lei N. 10.639/03, ainda no h por
parte dos/as professores/as o conhecimento e a formao ne-
cessria para tratarem da temtica tnico-racial no cotidiano
escolar, para promoverem o estudo dos contedos curricula-
res a partir do referencial africano e afrodescendente.
Tal situao vem contribuindo para a invisibilidade e
pouca valorizao do negro e de seus descendentes na His-
tria e Cultura do povo brasileiro. Por outro lado, esse des-
conhecimento, por parte dos/as docentes, reforado pelo
uso de livros didticos adotados pelo MEC que apresentam
apenas a viso eurocntrica da produo de conhecimento,
descumprindo, dessa forma, as determinaes da supracita-
da lei. Tampouco so seguidas as orientaes dos PCNs, que
preveem a presena desse contedo como tema transversal s
disciplinas do currculo da Educao Bsica.
Reforando esse quadro de desrespeito em relao s
populaes de descendncia africana, grande parte dos li-
vros didticos aprovados pelo prprio Ministrio da Edu-
cao (MEC) relativo ao Plano Nacional do Livro Didtico
(PNDL) e que foram ofertados s crianas envolvidas nesse
estudo ainda se limita a apresentar os negros e negras na
condio de escravos.
A partir da realizao das intervenes junto s crianas
e docentes, fazendo uso da literatura de base africana e afro-
descendente, avaliamos que houve, por parte desses atores, a
produo de novos conceitos sobre o ser negro. Apontamos
abaixo algumas anlises de dados que nos permitem fazer tal
afrmao.
Pudemos perceber, pelas falas e, posteriormente, pela
primeira pintura coletiva (situao de testes), que a turma
desconhecia a Histria da frica anterior ao processo de es-
79
cravismo portugus, pois se referiam sempre aos africanos
como um povo que no possua princpios organizacionais
ou ticos, o que lhes permitia classifc-lo como primitivo e
sem cultura. Por outro lado, faziam referncia frica como
um lugar esttico, ou seja, com as mesmas caractersticas on-
tem e hoje, sendo um lugar pouco habitado, sem edifcaes
ou equipamentos tecnolgicos, assolado pela fome, com
enorme predominncia de animais e rvores etc.
J com a realizao da situao de ps-teste, em que as
crianas foram convidadas a novamente produzirem pintu-
ras coletivas sobre a frica, foi possvel verifcar que houve de
fato alteraes no modo como elas concebiam esse continen-
te, pois a turma apresentou a frica de modo diferenciado,
isto , houve mudana no modo como elas compreendiam
esse lugar. Nessa oportunidade, as crianas indicaram o co-
nhecimento de elementos at ento inexistentes na primeira
pintura coletiva, como a existncia de igrejas, carros, bicicle-
tas, nibus, casas, prdios, quadras, posto de sade, escolas,
e pessoas divertindo-se ou praticando esportes, como dana,
vlei, basquete, futebol e natao.
Com a realizao da segunda situao de teste, em que
a turma produziu histrias utilizando personagens afrodes-
cendente e brancos, foi possvel constatar que elas utiliza-
ram atores nomeados negros e morenos, o que consideramos
um avano, pois que, ao iniciar a investigao, as crianas
declaravam-se apenas morenas e afrmavam que chamar al-
gum de negro constitua um caso de racismo. Nessa ativida-
de tambm foram atribudos aos personagens negros lugares
sociais de destaque como os de professores/as, mdicos/as,
costureiras, cantores/as, atores e atrizes, o que consideramos
representativo da produo de novos conceitos positivos so-
bre o ser negro.
Durante esse momento foi produzido um total de 17 his-
trias, nas quais, em trs dessas, se desenvolviam confitos
80
tnico-raciais envolvendo relaes de amizade entre crianas
e relacionamentos afetivos entre homens e mulheres frente s
famlias dos personagens. Essas trs narrativas apresentaram
os seguintes perfs para seus personagens:
a) Primeira histria: Negra pobre X Branca rica.
Embora as profsses dos personagens no tenham
sido identifcadas, a situao econmica de cada um
deles foi demarcada: o negro foi apresentado como
pobre e o branco como rico;
b) Segunda histria: Negra mdica X Branca can-
tora. A partir da identifcao das profsses dos
personagens, estes foram apresentados em situao
semelhante de status social e econmico;
c) Terceira histria: Moreno professor X Branca
rica. Foi identifcada apenas a profsso do perso-
nagem afro, destacando-se do personagem branco a
situao econmica como uma pessoa rica.
Ainda quanto s histrias em questo, interessante
observar que foram apresentados trs personagens brancos,
dos quais dois ocupam condies econmicas privilegiadas
frente aos personagens afros e apenas um ocupa lugar social
semelhante a estes. Portanto, de um modo geral, os brancos
aparecem em lugares sociais privilegiados frente aos afro-
descendentes, o que signifca dizer que, em nenhuma des-
sas histrias, os personagens brancos foram colocados como
pobres ou em situao inferior aos personagens afros. Dos
trs personagens afrodescendentes citados, um apresentado
como pobre frente ao branco e dois ocupam lugares sociais
de destaque a partir de suas profsses, sendo uma mdica e
um professor.
81
Quanto nfase dada aos confitos tnico-raciais entre
afrodescendentes e brancos, os confitos apresentaram-se em
situaes como a de uma mdica e um professor que so
impedidos de manter uma relao afetiva: Ela foi apresentar
o pai e a me dela [ao namorado]. O pai e me dela eram ra-
cistas... [...] Um dia ela falou: Vou me casar com ele e vocs
no vo me impedir!.
Uma das narrativas destacou caractersticas da personali-
dade de uma menina negra, que foi caracterizada com doce
e meiga. No entanto, sua autora construiu uma histria em
que esses adjetivos no eram sufcientes para que ela tivesse
amizades: Ela era uma menina negra, o nome dela era Julia-
na, era uma menina doce e meiga, Juliana nunca teve amigos.
Ela era pobre, e o que ela mais queria era ter uma amiga.
J outro texto apresenta um dilogo em famlia em que a
me busca usar de explicaes baseadas em dados histricos
para tentar afastar sua flha branca de uma garota negra. A
menina desconsidera os argumentos apresentados pela geni-
tora e busca alternativas para essa situao: Clara falou para
a me dela que tinha encontrado uma menina negra. A me de
Ana Clara falou: Negra! Voc nunca vai ser amiga dessa garota,
h muito tempo atrs os negros eram escravos. E Clara falou:
No! Nunca tive amigos e no vou desperdiar essa amizade.
Clara fugiu com Juliana, pararam num lugar e Clara falou:
Me desculpe, mas tenho que te contar um segredo, nunca tive
amigos. Juliana falou: eu tambm no, nossa amizade vai du-
rar para sempre.
Outro contexto familiar apresentado quando uma me
tambm consegue proibir a amizade de sua flha branca com
uma menina negra, camufando seu preconceito racial sob
o argumento de que ambas moravam em regies diferentes:
Quando Rosa disse para sua me, ela [me] fcou desesperada
porque Maria era de outra regio e ela era branca. Ento a
me de Rosa proibiu que elas fossem amigas. Rosa ainda no
82
tinha entendido nada. Passou muito tempo e Maria conseguiu
ser cantora e Rosa, uma mdica. Ento Maria nunca mais viu
Rosa.
Aps ler essa ltima histria, foi pedido autora que ex-
plicasse o que Rosa no tinha entendido. Ela respondeu com
a seguinte frase: Rosa s percebeu depois que sua me tinha
preconceito porque Maria era negra.
As demais histrias, em nmero de 14, trouxeram ele-
mentos importantes sobre o lugar social, as caractersticas
relacionadas personalidade e esttica das pessoas de des-
cendncia africana:
a) Lugar social/traos da personalidade: Uma moa
muito inteligente, era uma vez... uma moa morena,
ela era uma mdica pediatra. Ela atendia no mximo
20 crianas por dia. Uma vez ela foi esperta demais,
ela viu uma criana do sexo feminino na rua e falou:
Oi!? Meu nome Ana Clara e o seu nome? Meu nome
Alice. Ana perguntou onde voc mora? A menina res-
pondeu: Na rua, no tenho casa nem famlia;
b) Questes estticas: Era uma vez um menino
que se chamava Antonio, um dia ele foi passear com
amigos, quando ele chegou no lugar ele se apaixonou
por uma morena que se chamava Larissa. Ele chegou e
disse: Voc muito linda. A Larissa respondeu: Voc
tambm . Antonio falou: Voc quer passear?. Ele che-
gou e disse que estava apaixonado pela Larissa. Eles
fcaram felizes para sempre;
c) Marcas do desprestgio social do negro frente ao
branco: Era uma vez um menino que se chamava
Max. Ele era um policial, ele tinha olhos azuis e o cabe-
lo louro. Ele tinha corpo branco. Ele tinha 29 anos. Ele
83
caminhava pela praia, de repente surgiu um ladro, a
o Max correu, correu, mas conseguiu reforo, ele disse:
Amigos preciso de ajuda, venham logo seno ele vai
fugir. O ladro era negro com 18 anos.
Por fm, foi solicitado que tentassem explicar o que ser
negro. Tinha por objetivo verifcar, por um lado, se as carac-
tersticas semelhantes quelas citadas na interveno anterior
repetir-se-iam, o que poderia vir a evidenciar que as crian-
as haviam conseguido produzir novos conceitos, ou no,
sobre o ser negro. Pedimos tambm que nessa atividade elas
indicassem suas idades e pertencimentos tnicos, para que
pudssemos saber quantos alunos consideravam-se brancos
e quantos de descendncia africana, e, nesse ltimo caso,
como se nomeariam. Para que entendessem melhor, solicitei
que escrevessem suas idade e cor.
Na atividade, a maioria das caractersticas atribudas ao
ser negro foi favorvel. Entretanto, houve tambm associa-
es entre o ser negro e conotaes pejorativas. Esses atributos
foram reunidos como favorveis, pejorativos ou imprecisos:
a) Favorveis: amor, amigo, amizade, amoroso, es-
curo, estudar e estudioso;
b) Pejorativas: espertalho, inimigo, irritado, ot-
rio, horror e horroroso;
c) Imprecisas: igreja, obediente, universo, morar,
molhado, mapa, mundo e planeta.
Quanto ao pertencimento tnico das crianas, foi pos-
svel perceber que, de um modo geral, elas ainda se auto-
declaravam morenas cremos que ainda com o desejo de
distanciarem-se de sua ancestralidade africana e assim evitar
possveis confitos tnico-raciais. Mas, por outro lado, houve
uma criana que assumiu ser negra, fato que consideramos de
84
extrema relevncia, uma vez que essa postura pode represen-
tar a marca de um ser negro positivado a partir do estudo da
literatura de base africana e afrodescendente.
Fazzi avalia o que signifca ser negro e ser moreno dentro
de um contexto marcado pelo preconceito racial:
[...] no mundo infantil, ser considerado moreno
ou preto/negro signifcativamente importante e
pode representar um tratamento diferenciado. Uma
criana considerada preta/negra difcilmente escapa
das avaliaes negativas e comentrios depreciativos
associados a essa categoria, podendo sua auto-estima
ser muito mais atingida do que as que se consideram
e se morena. [...] Quando a criana se torna adulta e
estiver competindo por recursos econmicos, sociais
e polticos, talvez ela sinta e descubra que ter sido
classifcada como morena no garante a eliminao
do preconceito (2000, p. 82).
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85
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87
A LEI 10.639/03 NO COTIDIANO DAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DE NITERI/RJ
Gloria Maria Anselmo de Souza
12

A discusso apresentada neste artigo se expressa na forma
de resgate de dois importantes movimentos que constituem
o cenrio educacional da educao pblica no municpio de
Niteri: a implementao da lei 10.639/03 no contexto de
uma intensa reforma pedaggica, que visa implementar of-
cialmente o sistema de ciclos, como forma de organizao
escolar adotada desde 1999, mas que se confgurou, por cerca
de cinco anos, de maneira ambgua em relao seriao.
Trata-se de um movimento de pesquisa-ao, em busca de
reunir e divulgar dados documentais, histrias orais, impres-
ses, um processo vivo e dinmico, para manter vivo o tempo
da memria (BOSI, 2004), que se constri e desconstri, gra-
dualmente, dando lugar s reinvenes no cotidiano escolar.
O texto apresenta trs diferentes abordagens que ora se
desenham mais independentes, ora se entrelaam eviden-
ciando encontros, desencontros, resistncias e avanos em
busca da unidade possvel entre as duas proposies ciclos e
questo tnico-racial orientaes estabelecidas na lei federal
n. 9.394/96, no sentido de forjar prticas pedaggicas rumo
ao respeito ao desenvolvimento e aprendizado (VYGOTSKY,
1989) e valorizao da diversidade e diferenas como direi-
to civil, legal, social e inalienvel.
A primeira abordagem busca resgatar, de modo sucinto,
um pouco da histria de implantao da organizao esco-
12
Fundao Municipal de Educao de Niteri/RJ- FME. Gruppe-
-UFF. E-mail: <professoraafro@yahoo.com.br>.
88
lar em ciclos
13
na Rede Municipal de Educao de Niteri,
demarcada por momentos de discusso, avanos, recuos e
produes em movimento at a presente data, como parte
integrante do processo de mudana comprometida com a re-
construo didtico-poltico-pedaggica dos espaos-tempos
escolares, do currculo e as relaes escolares (sociais e de po-
der). Recupera ainda as iniciativas e polticas educacionais
promovidas pela Fundao Municipal de Educao, os pro-
cessos reivindicatrios organizados nos contextos das escolas
municipais (educadores, profssionais de educao, alunos e
responsveis), questionamentos, contribuies e anseios ex-
plcitos desses coletivos por uma escola de qualidade social-
mente referendada para os alunos das classes populares da
cidade de Niteri.
A segunda parte recupera, nas orientaes previstas na lei
10.639/03 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Africana e Afro-Brasileira, os princpios que norteiam
os fazeres pedaggicos e os desafos que emergem de tal legis-
lao no cotidiano escolar e na sociedade em geral. Aponta
a importncia da educao nesse processo em construo,
tecido com fos de resistncias/amorosidade, desconfanas/
esperanas, denncias/anncios, preconceitos/lutas. Esses bi-
nmios caracterizados pela dicotomia eurocntrica que nos
forjou pessoas/profssionais apresenta-se, hoje, um desafo,
mas tambm como uma das possveis alternativas de enfren-
tamento e superao de uma lgica formal enrijecida, abrin-
do caminhos para outras possibilidades e perspectivas de ser,
estar e conviver de forma amorosa e humanizada, consigo mes-
mo, com os outros no mundo e com o mundo (FREIRE, 1996).
Finalmente, o terceiro enfoque procura reunir iniciativas
e aes que vm sendo empreendidas pela Rede Municipal
de Educao, no sentido de efetivar em suas prticas cotidia-
13
A organizao escolar em ciclos inscreve-se no conjunto de propos-
tas apresentadas na LDB 9394/96, em particular, no artigo 23.
89
nas a materializao de tais encaminhamentos e seus desdo-
bramentos. A possibilidade de problematizao, teorizao e
refexo sobre a prtica pedaggica cotidiana instiga na insti-
tuio um movimento mudana muitas vezes desconfort-
vel, dolorido e tenso nas relaes sociais entre os diferentes
sujeitos que interagem, se comunicam, construindo conhe-
cimentos, produzindo identidades, valores e verdades, ainda
que provisrios e inacabados. Ao mesmo tempo, coloca-nos,
na condio de Sistemas e Ensino, educadores e educadoras,
diante do desafo de potencializar saberes/conhecimentos, in-
teraes positivas e autoimagens em construo, a partir da
lgica emergente do reconhecimento da diversidade humana
e cultural em convivncia nesse municpio, respeitando-se o
direito diferena (SILVRIO, 2006).
Implantao e implementao dos ciclos em Niteri: bre-
ve histrico

Desde os meados dos anos 90 do sculo passado, a Rede
Municipal de Educao de Niteri tem buscado caminhos
possveis para o enfrentamento e superao do analfabetis-
mo, repetncia e evaso escolar. Dados estatsticos eviden-
ciam problemas graves sobre os processos de escolarizao
formal, exigindo dos sistemas de ensino outro posicionamen-
to em relao ao ensino e aprendizagem dos alunos que
ingressavam anualmente, conforme tabela a seguir:
90
Dados estatsticos dos ltimos 50 anos sobre reprovao
escolar final da 1 srie do ensino fundamental no brasil
(ibge/inep)
14
1956 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996
56%
51% 52% 49% 48% 48% 48% 49% 46% 46% 41%
Fonte: WEISZ (2006).

Diferentes iniciativas marcaram, em Niteri, a trajetria
de gestores, de profssionais da educao docentes e no do-
centes, de alunos e de seus responsveis no processo de cons-
truo de uma escola de qualidade socialmente referenciada
para toda a populao niteroiense, demarcada por uma forte
presena da afrodescendncia. Essa caminhada defniu-se por
momentos importantes, dos quais destacamos: a criao do
Ncleo Integrado de Alfabetizao (NIA), em 1991, objeti-
vando discutir o processo de alfabetizao nas sries iniciais,
cujo conjunto de refexes instituiu a no reteno nos dois
primeiros anos de escolaridade do Ensino Fundamental;
constituio de um Grupo de Trabalho de Currculo e Ava-
liao, em 1993, concebido como um espao de participao
dos professores; produo de um Documento-Proposta de
Currculo e Avaliao (1994) seguidos de adoo do sistema
de avaliao continuada (1995), este entendido equivocada-
mente, pelas escolas municipais, como promoo autom-
tica compulsria; publicao da Portaria FME n. 125/08,
que instituiu a organizao escolar em ciclos no Ensino Fun-
damental e na Educao de Jovens e Adultos, materializada
no documento Proposta Pedaggica Construindo a Escola
do Nosso Tempo (1999).
Os movimentos discursivos que transversalizam essa ca-
minhada carregam consigo histrias individuais e coletivas
14
Os 10% que ganhamos entre 87 e 96 podem ter mais a ver com a
introduo dos ciclos em alguns estados (SP e MG, por exemplo) do que
com a melhoria da qualidade do ensino.
91
mltiplas. So leituras e releituras daqueles que registram
lembranas, procurando recolher e traduzir em memria-
-trabalho a diversidade da livre rememorao. So tramas di-
versas que se desordenam, se entrecruzam, ratifcando que,
quando um acontecimento poltico mexe com a cabea de um
grupo social, a memria de cada um de seus membros afetada
pela interpretao que a ideologia dominante d desse aconteci-
mento (BOSI, 2004, p. 21-22). Do ponto de vista legal, os
documentos produzidos pela Rede Municipal de Educao
traduzem os processos de refexo-ao (FREIRE, 1996) so-
bre a prtica pedaggica cotidiana na procura de alternativas
educacionais que garantissem escolarizao de qualidade para
a populao niteroiense.
O perodo de seis anos, compreendido entre 1999 e 2005,
caracterizou-se por um intenso e acalorado debate acerca da
implementao efetiva dos ciclos, opo ofcialmente forma-
lizada em legislao, mas no traduzida em aes pedaggicas
concretas, exigindo da equipe gestora que assumia a Funda-
o Municipal de Educao de Niteri, doravante identi-
fcada como FME, um posicionamento frente dualidade
vigente no sistema de ensino que se organizava ofciosamente
em sries anuais, apesar de toda a orientao legal mencionar
claramente outra opo. Um primeiro desafo seria defnir
qual a concepo de ciclos
15
a ser adotada. A realidade educa-
cional, com suas complexidades, logo mostrou que nenhuma
proposta pr-defnida atenderia s reais necessidades do co-
tidiano escolares da Rede Municipal. Era preciso estabelecer
uma forma de organizao que acolhesse, na lgica da diver-
sidade, diferenas, necessidades, interesses e, principalmente,
potencialidades. Leituras, discusses, embates, resistncias,
confronto de ideias tm, desde 2005, entrelaado um pro-
cesso que comea a se materializar nas prticas cotidianas das
15
As concepes apontavam para duas propostas: uma sustentada na
lgica dos ciclos de formao (KRUG, 2002) e outra, na linha dos ciclos
de aprendizagem (PERRENOUD, 2002).
92
escolas.
A reconstruo pedaggica vivida pela Rede Municipal de
Educao, hoje materializada na Proposta Pedaggica Escola
de Cidadania, instituda pela Portaria FME n. 125/08, con-
grega iniciativas das mais tmidas a algumas j arrojadas nessa
construo que se faz nas aes de diferentes atores sociais.
Ao mesmo tempo, a formalizao do registro de uma nova
proposta se constitui frente s demandas mundiais da ltima
dcada, que exige da educao repensar-se frente aos novos
desdobramentos econmicos, geogrfcos, polticos, sociais e
culturais do presente. Essas transformaes apontam para a
urgncia de prticas cotidianas sociais e escolares fundadas
em uma dimenso dialgica e dialtica (FREIRE, 1996).
No que se refere educao pblica municipal de Niteri,
ao envolvimento e participao dos profssionais de educa-
o e daqueles que atuam na equipe gestora, enfrenta-se o
desafo da humanizao no tocante a uma escuta mais sens-
vel, clareza de que os confitos e discordncias alimentam
a mudana, potencializando-a. A Proposta Pedaggica Escola
de Cidadania traz em si concepes diferenciadas de mundo,
de sociedade, de homem e de educao, todas ancoradas em
princpios de respeito, autonomia, igualdade na diversidade,
participao e solidariedade humana, conforme Constituio
Federal de 1988 e legislao vigente. Os aportes tericos que
a sustentam apontam para uma educao humanizadora e
progressista que toma os alunos como sujeitos histricos, pen-
santes e produtores de conhecimentos e de relaes (FREIRE,
2002).
O currculo passa a ser pensado no mais na perspecti-
va de defnio prvia, descontextualizada, mas como algo
vivo, dinmico, que se constri cotidianamente, a partir dos
conhecimentos historicamente acumulados e das demandas
de cada realidade, cada unidade escolar, sendo mediatizado
tanto pelas maneiras convencionais de ensinar e aprender,
93
como por outras formas de mediao complexos temticos
(PISTRAK, 1981), projetos de trabalhos (HERNNDEZ,
2002), temas geradores (FREIRE, 2005), entre outros. No
sistema de ciclos
16
adotado pelo municpio, o principal cri-
trio de formao dos agrupamentos iniciais a idade, tanto
na Educao Infantil, como no Ensino Fundamental. J na
Educao de Jovens, Adultos e Idosos, adotam-se os aspectos
cognitivo e socioafetivo como parmetros organizadores. Os
alunos j no so de um nico professor, mas da Equipe de
Referncia do Ciclo, composta por diferentes profssionais
habilitados. O respeito s diferenas, aos ritmos, aos interes-
ses, s potencialidades e nossa condio de seres em proces-
so permanente de aprendizado est no centro do debate das
discusses que forjam a prtica pedaggica cotidiana. Desse
modo, os ciclos redefnem currculos, concepes, tempos/
espaos, relaes sociais e escolares.

A lei 10.639/03 e as prticas educativas na escola
A Rede Municipal de Educao de Niteri, organiza-
da, principalmente, em regies de periferia da cidade, pos-
sui cinquenta e oito unidades escolares que atendem a uma
signifcativa clientela afrodescendente. So crianas, jovens
e adultos que, em algum momento, j presenciaram ou vi-
venciaram situaes que mostram como difcil ser negro e
pobre na sociedade brasileira. Sujeitos que, em sua maioria,
vivenciam ou experimentam situaes de humilhao, des-
16
A Proposta Pedaggica Escola de Cidadania defne ciclos como um
conjunto de perodos letivos que organiza a prtica pedaggica, estenden-
do-se por no mnimo um ano e, pedagogicamente, como uma forma de
organizao temporal escolar baseada nas caractersticas biolgicas e cultu-
rais do desenvolvimento humano, com trabalho em perodos alongados,
em que a idade e os interesses em comum dos alunos so os principais
articuladores do processo de ensino e de aprendizagem.
94
prestgio e discriminao racial/social em seus cotidianos,
consolidando em si e, muitas vezes, disseminando posturas,
discursos e atitudes carregados de baixa autoestima e desva-
lorizao de si e de seus pares afro-brasileiros. No se trata
aqui de denunciar um suposto racismo praticado por negros
contra negros, mas de evidenciar que a fora sutil do processo
discriminatrio do ponto de vista racial acaba por edifcar
nos afrodescendentes um desejo de dissociao de si mesmo
com sua identidade tnico-racial.
A aprendizagem de concepes e de preconceitos/racis-
mos sobre a diferena, como afrma Gomes (2004), alicera-
da em uma postura que desrespeita o outro, intensifca prticas
excludentes que marcam negativamente a subjetividade huma-
na de diferentes pertencimentos raciais e que, numa sociedade
pautada na desigualdade social e racial, podero ser ainda mais
reforadas se, em nossas prticas e posturas de educadores(as)
formais ou informais, no estivermos atentos a esses deta-
lhes para neles intervir e buscar superao. Moita Lopes nos
convida a pensar um pouco mais sobre a questo identitria
como um dos aspectos fundamentais a essa refexo. Citando
Kitzinger, aponta que identidades no so propriedades dos
indivduos, mas sim construes sociais, suprimidas ou pro-
movidas de acordo com os interesses polticos da ordem so-
cial dominante (KITZINGER, 1989, p. 94, apud LOPES,
2002, p. 35). Isso implica compreender que as interaes tm
papel importante no reconhecimento e na aceitao das pes-
soas de um modo geral e, em particular, do afrodescendente,
quer por seus pares, quer por si prprio, no Brasil. Conside-
rando as marcas histricas deixadas pelo processo de escravi-
zao na vida dos africanos e de seus descendentes, a situao
de descaso e as perseguies das mais diversas ordens (resul-
tantes da ps-abolio e corroboradas pela ausncia de um
projeto comprometido com a integrao social, econmica
e cultural dos negros recm-libertos dinmica da sociedade
95
brasileira) resultaram em um processo perverso e desumano
de marginalizao, tendo o abandono e a excluso racial e
social ainda com forte presena nas histrias desses sujeitos
nos dias atuais.
A aprovao da lei 10.639/03 exige, hoje, da escola e
da sociedade enquanto um todo, a responsabilidade de re-
dimensionar a Histria para promover o desvelamento, o
reconhecimento e a valorizao das culturas e das histrias
africanas e afro-brasileiras como forma de reparao desse
sinistro processo de excluso social e racial imposto popu-
lao afrodescendente, que sobreviveu e ainda sobrevive ao
preconceito e aos racismos, fruto do escravismo criminoso,
presente no Brasil h mais de 400 anos.
Diferentes movimentos de luta e de resistncia permeiam
essa histria, materializados em propostas de ao, embates
calorosos que, aliados a diversos dispositivos legais
17
, apon-
tam para um conjunto de orientaes voltadas reconstruo
de posturas e prticas capazes de forjar outras lgicas de ser,
estar e conviver na sociedade brasileira de uma maneira mais
justa e igualitria, sem que uns se sintam mais potentes e
melhores e, por isso, com direito a dominar e subjugar de-
preciativamente o outro. Na Rede Municipal de Educao
de Niteri, registram-se aes pedaggicas, inicialmente pra-
ticadas por algumas unidades escolares h bastante tempo e,
desde 2003, pela Fundao Municipal de Educao, como
vislumbre de formulao de polticas pblicas voltadas para
as desigualdades raciais. Tais proposies vm adensando o
debate que procura fortalecer outras possibilidades de com-
17
O arcabouo legal que sustenta a aprovao da lei 10.639/03
extenso e se concretiza em diversos documentos, dos quais optamos por
citar alguns: Constituio Brasileira de 1988; Estatuto da Criana e do
Adolescente, de 1990; Lei 9394/96; Lei 10.639 de 2003; Parecer CNE/
CP 003, de 2004; Resoluo n. 1, de 17/06/2004; Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, dentre outros.
96
preender e viver a diversidade humana e cultural nas unida-
des escolares.
As orientaes previstas na Lei 10.639/03, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
-Raciais e nos dispositivos complementares, sobre a incluso
de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currcu-
los da Educao Bsica, representam decises polticas que
esto sendo gradualmente incorporadas aos documentos of-
ciais sobre Educao como alternativa de reparao aos da-
nos que, h mais de quatro sculos, comprometem negativa-
mente as identidades e os direitos civis dos afrodescendentes,
em particular, no municpio de Niteri. Essa incorporao
explicita-se na Portaria FME n. 132/08 que institui as Di-
retrizes Municipais de Educao para os diferentes ciclos nas
unidades municipais de Niteri. Tal documento inova quan-
do rompe com a organizao disciplinar isolada e busca nos
eixos temticos um dilogo interdisciplinar para as reas do
conhecimento.
Se, como afrma Moita Lopes, as identidades so cons-
trudas no discurso, que emergem na interao entre os
indivduos agindo em prticas discursivas particulares nas
quais esto posicionados de maneira fexvel, no processo
de tornar o signifcado inteligvel ao outro (2002, p. 37),
h possibilidade de que transformaes possam emergir na
(re)construo de identidades afrodescendentes a partir do
trabalho educativo, de carter problematizador e discursivo
como caminho de reinveno educacional. Todos os envolvi-
dos na reconstruo pedaggica, em processo, no municpio
de Niteri tm sido alertados para a urgncia dessa mobiliza-
o. As aes, quer relacionadas implementao dos ciclos,
quer vinculadas s determinaes previstas na lei 10.639/03,
exigem um reposicionamento ideolgico dos profssionais de
educao em relao s suas concepes educativas, aos mo-
dos de ver, sentir e agir e, principalmente, a outras formas de
97
pensar os currculos, as formas de mediao pedaggica e a
avaliao dos alunos na escola. Isso exige dilogo, refexo,
curiosidade, ao e formao permanente e, especialmente,
reconhecimento daqueles aspectos historicamente invisibili-
zados.
O conceito de formao que elegemos nesta discusso
sustenta-se na perspectiva de tomar a experincia
18
como ca-
minho para (re)viver os modelos convencionais de ensinar
e aprender, as relaes escolares historicamente construdas
e a histria silenciada sobre a afrodescendncia no Brasil,
entendendo-se que:
A formao no outra coisa seno resultado de um
determinado tipo de relao com um determinado
tipo de palavra: uma relao constituinte, conf-
guradora, aquela em que a palavra tem o poder de
formar e transformar a sensibilidade e o carter do
leitor. s vezes para retirar-lhe a indeterminao da
infncia, do esprito de criana. E s vezes, tambm,
para dar ao seu esprito uma nova infncia. Mas
como no apropriar-se da memria de sua origem
[...] mas como um alcanar de uma nova capacidade
afrmativa e uma disponibilidade renovada para o
jogo e para a inveno. O caminho na direo da
criana de esprito [...] uma cuidadosa renovao
da palavra e uma tenaz pr-ocupao em dar forma
s coisas da natureza e dos homens, em ler o mundo
de outra maneira, da qual possa surgir um come-
ar plenamente afrmativo, formalmente selvagem
(LARROSA, 2001, p. 46).
18
O termo experincia tomado aqui no sentido atribudo por Lar-
rosa (2002) como o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No
o que se passa, no o que acontece ou o que toca. A cada dia se passam
muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-
-ia que tudo o que se passa est organizado para que nada nos acontea
(LARROSA, 2002, p. 21).
98
Esta refexo, nos auxilia a compreender um pouco mais
a legislao e seus dispositivos complementares. No se trata
aqui de fomentar lutas inter-raciais como se evidencia em di-
versos debates sobre a implementao da lei 10.639/03, mas
de discutir, pesquisar e inventar exerccios e experincias de di-
ferenas que no necessariamente reconciliem, e que tambm,
obviamente, no disputem em guerras e mortes suas prprias
verdades e territrios
19
. O movimento proposto conduz, sim,
ao reconhecimento de que preciso voltar a reler a histria
ofcial a partir das diferentes lgicas que a constituem, com
vistas a concretizar-se um processo de formao humana e de
educao que implique em justia, em garantia de direitos
civis, sociais, econmicos e culturais, tomando-se a diferena
como ponto de partida. Uma formao que requer ainda a
valorizao e respeito aos profssionais e aos estudantes como
sujeitos histricos e de conhecimento, respeito ainda diver-
sidade cultural existente em nosso pas, por meio da palavra
viva, dinmica, do confronto de ideias, da criao e da in-
veno de experincias capazes de mudar raciocnios, lgicas,
gestos e posturas, para ressignifcar relaes no sentido de re-
construo a partir daquilo que nos passa, que nos toca, como
afrma Jorge Larrosa (2002).
A mediao necessria concretizao dos ciclos e da
Lei 10.639/03, numa perspectiva que leva em conta os co-
nhecimentos acumulados, a cultura, as relaes sociais a par-
tir de situaes que se tornem experincia renovada frente ao
analfabetismo, excluso social e aos preconceitos, nas mais
variadas situaes, abolindo quaisquer formas de discrimina-
o, sejam de cunho intelectual, racial, sexista, de gnero, de
idade, de condio fsica, entre outros.
O Brasil, na condio de pas multitnico e pluricultural,
precisa garantir aos cidados brasileiros o direito de aprender
e de ampliar conhecimentos, sem serem obrigados evadir-
19
Fragmento extrado do texto-sinopse que abre as orientaes do IV
Seminrio de Prticas de Leitura, Gnero e Excluso.
99
-se precocemente dos bancos escolares, a negar a si mesmos,
ao grupo tnico/racial a que pertencem e a adotar costumes,
ideias e comportamentos que lhes so adversos. Recuperar,
atravs da memria coletiva e individual, a conscincia po-
ltica e histrica da diversidade, investir no fortalecimento
de identidades e de direitos, combater as diferentes formas
de excluso social e racial so caminhos possveis de trans-
formao no processo de aperfeioamento da cidadania em
nosso pas.

Quais movimentos concretos amparam a reconstruo pe-
daggica em Niteri?
Efetivando o sistema de ciclos na Rede Municipal,
organizam-se um conjunto de aes que tm como objetivo
concretizar, por dentro da discusso pedaggica mais ampla,
as orientaes previstas na lei 10.639/03 e em seus disposi-
tivos legais complementares, a partir dos seguintes encami-
nhamentos:
Criao do Grupo de Estudos tnico-Raciais de
Niteri Geernit10639, em fevereiro de 2006;
Espaos de discusso e problematizao da prtica
pedaggica cotidiana (cursos de extenso oferecidos
por profssionais da Rede Municipal de Educao
para professores das UEs);
Formulao de parcerias com instituies no go-
vernamentais para ampliao de formao (MEC-
-Secad, Fundao Roberto Marinho, Ceert) (no
concretizada);
Aquisio de material didtico-pedaggico ade-
quado ao tratamento necessrio ao trabalho na l-
gica dos ciclos e implementao da lei 10.639/03
100
(compra de livros de literatura infanto-juvenil, ma-
terial didtico do Projeto A Cor da Cultura);
Postulao de tais temas no processo de construo
do Plano Municipal de Educao e na Portaria FME
n. 132/08, que trata das Diretrizes Curriculares
Municipais para a Educao Bsica;
Organizao e participao em atividades culturais
e acadmicas vinculadas s questes;
Realizao do I Seminrio de Culturas Afro-Brasi-
leira e Indgena, realizado na perspectiva de forma-
o continuada para todos os profssionais de edu-
cao da Rede Municipal de Educao, dos quais
participaram cerca de mil e quinhentos educadores,
nos dias 19 e 20 de agosto de 2008;
Elaborao de projeto e legislao com vistas
criao de um espao legitimamente referendado na
Fundao Municipal de Educao de Niteri para
dar o tratamento devido questo tnico-racial por
dentro da educao pblica;
Aprovao de Portaria que cria a Ncleo de Estu-
dos tnico-Raciais da Rede Municipal de Educao
de Niteri.
Esses e outros movimentos, sempre pautados no dilogo e
no confronto de ideias, comeam a anunciar que, como afr-
ma Freire (1996), mudar difcil, mas possvel. Unidades
de Educao Infantil, de Ensino Fundamental e de Educao
de Jovens, Adultos e Idosos vm repensando e reorganizando
suas prticas cotidianas, incorporando a participao efetiva
dos alunos na condio de protagonistas do processo edu-
cativo, aproximando profssionais docentes e no docentes
(professores, pedagogos, agentes de educao infantil, res-
ponsveis e alunos) na busca de uma outra escola possvel
101
e de boa qualidade para todos e todas, principalmente para
os flhos da classe trabalhadora, afrodescendentes ou no, a
quem, historicamente, foram negados muitos direitos civis
e sociais. Ainda no temos uma quantifcao exata desses
processos desencadeados mais efetivamente, mas qualitativa-
mente uma mudana signifcativa j se anuncia.
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105
EDUCAO NA
PERSPECTIVA DA ANCESTRALIDADE
AFRICANO-BRASILEIRA
Marco Aurlio Luz
20

Narcimria C. P. Luz
21
Introduo
Para as comunidades de cultura e tradio afro-brasileiras,
o valor da ancestralidade exatamente honrar, homenagear e
cultuar os ancestrais que dedicaram suas vidas preservao
desse contnuo civilizatrio. Esse contnuo legado pela suces-
so dos ancestrais possibilita trilharmos os caminhos do bem
viver nesse mundo da melhor maneira possvel procurando
reforar a tradio. O valor dos seres humanos, dos ancestrais
que foram viventes nesse mundo j est constitudo nos des-
tinos. A eles j so atribudas determinadas obrigaes que
sustentam a continuidade da tradio. Assim, podemos dizer
que determinadas lideranas comunitrias j podem ser con-
sideradas ancestrais at mesmo antes de sua viagem defnitiva
para o orun, o alm.
De 1976 a 1986, realizou-se a experincia educacional
Minicomunidade Oba Biyi. Foi uma rica experincia que
abriu caminhos para a Educao Pluricultural Africano-
-Brasileira. Oba Biyi era o nome do Xang da Sra. Eugnia
Ana dos Santos, a fundadora da comunidade do Il Ax Op
20
Professor Doutor Marco Aurlio Luz Universidade Federal da
Bahia-UFBA.
21
Professora Doutora Narcimria C. P. Luz Universidade do Estado
da Bahia-Uneb.
106
Afonj. Ento, o nome da experincia j constitua uma ho-
menagem a uma ancestral, uma Iya mi Agba que foi a pri-
meira Iyalorix da casa fundada em 1910.
Em certa ocasio, Me Aninha, como era tambm conhe-
cida, manifestou um desejo: Quero ver as crianas de hoje, no
dia de amanh de anel no dedo e aos ps de Xang. Oba Biyi,
no idioma yoruba, signifca O Rei Nasce Aqui, e dessa for-
ma se homenageia tambm o orix patrono da comunidade,
protegendo a todos. A experincia constituiu-se num proces-
so que resultou numa nova pedagogia baseada nas formas da
comunicao e transmisso do saber emergente da lingua-
gem e dos valores comunitrios.
A base do novo currculo foi a dramatizao dos contos
adaptados de Mestre Didi Axipa, Alapini e Assogba, Sr. De-
oscoredes M. dos Santos, lder inconteste da comunalidade
da tradio religiosa afro-brasileira. A recriao de uma nova
pedagogia estabeleceu um novo continente epistemolgico,
composto de uma nova bacia semntica que alimenta uma
nova didtica para alm do manto de ferro da imposio da
escrita universalizante e totalitria.
Para atender as expectativas das crianas e jovens integran-
tes de uma comunidade de tradies culturais afro-brasileira,
e que se sentiam rejeitadas pelas escolas do sistema ofcial de
ensino, constituiu-se um novo continente pedaggico que
iria caracterizar o projeto educacional Minicomunidade Oba
Biyi. O caminho indicado na primeira metade do sculo pas-
sado por Me Aninha Iyalorix Oba Biyi, de ver as crianas
da comunidade no dia de amanh de anel no dedo e aos
ps de Xang, inspirou a trajetria de nascimento de uma
nova linguagem educacional. Fundou-se um espao pedag-
gico assentado na recriao das linguagens e nos valores da
comunidade.
Da tradio nasceu o novo; gerada na criao de um novo
currculo, uma nova forma de aprendizagem. Uma revoluo
107
a la Coprnico, uma inverso: o sol, e no a Terra, est no
centro do universo. A cultura que guarda o saber da tradio
comunitria passa a ocupar o centro da experincia educacio-
nal. No mais o livro o centro nico do sistema totalizan-
te erigido em seu entorno, mas a linguagem dramtica dos
contos espiralando conhecimentos para uma metodologia
sinrgica de ensino.
O significado da oralidade no contexto da epistemolo-
gia africano-brasileira
Comecemos por (re)defnir a noo de oralidade para
operacionalizarmos nossa refexo. Para ns, oralidade no
se limita a comunicao de boca a orelha, informaes pas-
sadas de gerao a gerao, caminhando por fora da escrita
como algo margem do sistema... Para ns, formas de co-
municao constituem formas de vinculao humana, isto
, cultura e sociabilidade que caracterizam a diversidade dos
povos riqueza da humanidade. Formas de comunicao esto
baseadas em linguagens, valores e comportamentos institu-
cionais todos sinergicamente estruturados, entrelaados.
As culturas se caracterizam como desdobramentos de pro-
cessos civilizatrios de dimenso continental, de tal modo
que podemos falar de civilizaes africanas, amerndias e eu-
ropeias, no que se refere ao Brasil, com diversos povos com
suas identidades culturais prprias.
As tradies culturais africanas de origem bantu ou su-
danesa, como classifca a antropologia, se caracterizam por
uma comunicao da participao, ou seja, ela se processa de
forma interdinmica, interpessoal ou intergrupal, exigindo a
presena fsica dos participantes.
Na religio, os textos escritos, embora apoiem os proces-
sos de transmisso do saber, no so absolutamente funda-
108
mentais para a liturgia que se desenvolve no contexto co-
munitrio. Enfm, no uma religio do texto ou do livro
sagrado. No caso da tradio sagrada dos afro-brasileiros,
no a relao olho-crebro hiperdimensionada que organiza
os sentidos, mas a tatilidade, isto , a combinao de todos
os sentidos que concorrem na transmisso e compreenso das
mensagens. O tato, o olfato, a viso, a audio, o paladar se
combinam para, num aqui e agora, de acordo com o lugar e
a temporalidade litrgica, decodifcarem mensagens atravs
da emoo e das elaboraes que caracterizam a comunicao
esttica que magnifca o sagrado, a relao com o mistrio
re-ligare.
Cdigos e repertrios se entrelaam para expressar a vi-
so de mundo, a cosmogonia e variados prismas do saber
que visam aplacar a angstia existencial proporcionando o
enfrentamento dos desafos do desconhecido. Na tradio
africano-brasileira, essa sociabilidade entremeada de sacrali-
dade caracteriza uma vasta comunalidade, ou seja, uma rede
de alianas comunitrias constitudas pelas distintas comu-
nidades-terreiros e afns, que atravs da religio asseguram
a formao das identidades. Nesse contexto, ancestralidade
signifca manuteno, continuidade e expanso da tradio
de valores, linguagens, instituies.
Na constituio da comunicao, por assim dizer, do dis-
curso do sagrado, rigorosamente preservada a essncia das
classifcaes constituintes da religio, da mobilizao e di-
namizao de foras propiciatrias para os nags, expressa na
noo de ax. A taxionomia da cosmogonia se vivencia em
diversos planos da esttica sagrada, como nas comunicaes
de um preparo de um determinado alimento da culinria li-
trgica, com um passo de dana e gesto com um detalhe de
uma vestimenta ou paramento sagrado, com um cntico de
msica percussiva, o ritmo apropriado, bem como os instru-
mentos etc. Todo esse complexo de elementos de comuni-
109
cao forma uma simbologia ou, como algum j se referiu,
A Floresta dos Smbolos. O rigor dessa esttica litrgica
garantido pela hierarquia comunitria que se estende pelas
heranas sucessivas que formam o devir da ancestralidade.
O poder religioso est vinculado a determinadas famlias
ou linhagens que ao longo do tempo fundaram, protegeram
e protegem a comunalidade. Uma srie de saudaes e modos
ou etiquetas de relaes comunitrias marcam e exprimem
lugares hierrquicos entre os mais antigos e os mais jovens
na dinmica institucional. A participao assegura caminhos
de conhecimento e bem-estar resultante do reconhecimento
pelas obrigaes e preceitos religiosos realizados conforme
o destino coletivo comunitrio ou individual, mas no seio
da comunidade. A comunidade possui uma temporalidade
e uma territorialidade prprias. Seu tempo escandido pelo
calendrio litrgico classifcado anualmente e realizado em
territrio sacralizado prprio.
A arte da leitura no se limita a texto, mas, alm da per-
cepo dos smbolos, expressos na esttica litrgica, ela se
apresenta em diversos contextos, histrico ou natural, em que
o sagrado tangencia ou toca o profano, l-se interpretando
e elaborando de acordo com o repertrio de conhecimentos
acumulados. A leitura mais signifcativa est relacionada com
o orculo, na tradio nag, as leituras ligadas aos sistemas
de If ou ao Erindinlogun, esse ltimo o mais utilizado no
Brasil. Mas a leitura se faz por outros sentidos, que no ape-
nas a relao olho-crebro, atravs dos meios de comunicao
que midiatizam a troca de mensagens e no exigem a presen-
a do outro aqui e agora, como em outros sistemas.
Na tradio nag, a culinria litrgica, por exemplo, um
aspecto importante em que o olfato, tato, paladar e viso en-
tram em relaes sinrgicas para captar a expresso conceitual
que emerge das oferendas e que iro ser compartilhadas na
alimentao do banquete comunitrio que acontece a cada
110
ritual. Odor, sabor, textura, cor, composio e apresentao
so elementos conceituais classifcatrios que expressam os
diferentes aspectos cosmognicos entre a comida de Exu,
Ogum, Oxossi, Xang, Ians, Iemanj, Oxum, etc.
No Congresso Afro-Brasileiro de 1935, realizado em Sal-
vador, convidada por Edison Carneiro, Me Aninha a Iyalo-
rix Oba Biyi participou com uma comunicao sobre culi-
nria litrgica, que, alm de caracterizar aspectos simblicos
signifcativos da viso de mundo nag, constitui tambm n-
dices de participao no contexto hierrquico comunitrio.
A responsvel pelos segredos e pela organizao desse impor-
tante aspecto ritual das oferendas que mobiliza ax possui o
cargo de Iy Base. Outro aspecto importante a destacar aqui
que a comida sagrada propicia o religare, a ligao com outro
plano do existir, a relao entre esse mundo, o aiy, e o alm,
o orun. Contendo ax ela capaz de proporcionar o contato
entre foras que regem o universo, a comunidade preparada
e reunida com fervor e emoo.
Nos festivais anuais em que se homenageiam os ancestres
ou nos que homenageiam os orixs, o atabaque acompanha
a vida, proporcionando atravs da percusso o som peculiar
de cada entidade. O atabaque instrumento sagrado, recebe
oferendas e adorado por aqueles iniciados e preparados ritu-
almente para manej-los. O som terceiro elemento resultante
est relacionado a Exu, orix flho, patrono da comunicao
das trocas de mensagens, o mensageiro, ojix, e o senhor dos
caminhos, Lon. O som da percusso se combina com as
danas que atravs da expresso corporal e do repertrio de
gestos promovem incrvel interao esttica entre os viventes
e as entidades presentes num movimento solene de alegria e
felicidade, dialtica entre o aiy e o orun, proporcionado pelo
espao e tempo da comunicao sagrada da religio, fonte
contnua de sociabilizao, cultura e civilizao.
Na Minicomunidade Oba Biyi, a base do currculo pluri-
111
cultural foi a oralidade assentada na estrutura dinmica afri-
cano-brasileira como caracterizamos at aqui. Por exemplo,
as recriaes dos mitos ou contos j constituam um gnero
literrio na obra de Mestre Didi. Alm do valor de verdade
no contexto da liturgia, os contos guardam uma sabedoria
acumulada pela antiguidade resultante da experincia hu-
mana preservada pela tradio. Eles possuem uma dimenso
de aprendizagem expressando preciosas lies de vida, uma
flosofa nag. Agregando um valor literrio na lngua portu-
guesa do Brasil, entremeados da maneira de falar dos antigos
africanos e seus descendentes, sentenas em lngua yorub, os
contos foram adaptados para a experincia da Minicomuni-
dade Oba Biyi por Mestre Didi, e por iniciativa dele, dando-
-lhes uma linguagem dramtica contextualmente apropriada.
Nessa linguagem sobressaem-se as dimenses estticas emer-
gentes da comunidade, especialmente a msica percussiva
combinada com as danas dramticas ou coreogrfcas.
Essa perspectiva que adotamos na Mini Oba Biyi foi
fundamental! Em torno dos contos foram se organizando as
atividades da aprendizagem, o espectro de conhecimentos
de variados matizes, que culminavam a cada semestre letivo
no Festival de Artes Integradas Minicomunidade Oba Biyi.
Nessas ocasies, as crianas interagiam com a comunidade
expressando emoes e conhecimentos de uma esttica cons-
tituda de ludicidade, saber e alegria. Nessa toada fundou-se
um novo territrio de aprendizagem, o da educao pluri-
cultural africano-brasileira. Inaugura-se a possibilidade de
circulao entre mundos socioculturais diferentes com liber-
dade e integridade. A base epistemolgica que estruturou a
Minicomunidade Oba Biyi se desdobrou em vrios nveis
inspirando novos projetos comunitrios, estudos, pesquisas
e publicaes acadmicas, formao de grupos de extenso
universitria atuantes nas comunidades como o Prodese -
Programa Descolonizao e Educao da Universidade do
112
Estado da Bahia - Uneb e vinculado ao Diretrio de Gru-
pos de pesquisa do Conselho nacional de Desenvolvimento
Cientfco e Tecnolgico - CNPq.
Descolonizao e educao
As formas de acesso ao universo simblico de conheci-
mentos das milenares civilizaes africanas exigem do sistema
de ensino uma adaptao para que possam dar o acolhimento
s nossas crianas. Um dos fatos geradores da criao da Mi-
nicomunidade Oba Biyi, primeira experincia de educao
pluricultural no Brasil (1976 a 1986), foi que em certa oca-
sio as crianas do bairro do Cabula do Il Ax Op Afonj,
indagadas sobre o porqu de no frequentarem a escola do
bairro, afrmaram: No gostam da gente l.
Para se entender melhor as razes do contexto dessa rejei-
o que foi criado o Prodese - Programa de Descolonizao
e Educao, no Departamento de Educao do Campus I da
Uneb. Ele de certa forma d continuidade s primeiras atua-
es realizadas na Graduao e Ps-Graduao da Faculdade
de Educao da UFBA pelo Professor Doutor Marco Aurlio
Luz entre 1985 e 1994, a partir de sua experincia na Mini-
comunidade Oba Biyi.
A proposio do Prodese na rea de Educao no
contexto desse desafo promover uma linguagem
pedaggica que estabelea uma relao dinmica
entre os valores sociocomunitrios da tradio e os
cdigos da sociedade ofcial, exigindo e assegurando
nesta relao o direito identidade prpria. Assim,
instalam-se no mbito do Prodese estratgias para,
no contexto da modernidade, formar pessoas capa-
citadas para interagir com os cdigos da sociedade
industrial e reforar ao mesmo tempo os valores da
comunalidade africano-brasileira.
113
O Prodese atua no plano das atividades didticas, tanto
da graduao quanto da ps-graduao e tambm promo-
ve estudos e pesquisas integradas extenso universitria.
Como resultado das aes do Prodese, destacamos a publi-
cao de diversos livros, dentre os quais Pluralidade Cultural
e Educao, os Cadernos de Pesquisa Sementes, e muitos ou-
tros. Destacamos tambm a realizao de conferncias, pa-
lestras, simpsios e seminrios, como tica da Coexistncia.
Alm disso, promove amostra de artes, pintura e esculturas,
apresentaes de grupos de dana e msica e dramatizaes.
No que se refere extenso, o Prodese alm de estimular
a atuao de seus alunos professores junto s escolas pbli-
cas ou particulares para imprimir os resultados pedaggicos
alcanados, criou o projeto DAY. DAY, fortalecendo a
alegria socioexistencial em comunalidades africano-brasileiras,
que constitudo por uma equipe que realiza atividades de
extenso em projetos que ousam nos situar em um novo con-
tinente terico-epistemolgico em educao, assentado na
erudio dos valores e linguagens do continuum civilizatrio
africano-brasileiro. Em yorub, DAY signifca criar, expan-
dir alegria, e apelamos para a lngua iorubana pela necessi-
dade de afrmarmos institucionalmente a presena do conti-
nuum africano nas Amricas, no Brasil e, de modo especial,
na Bahia, realando a importncia dessas tradies milenares
na constituio de comunalidades que primam em estabele-
cer modos de expanso dos valores e linguagens que marcam
profundamente a formao social brasileira. Criar alegria,
expandi-la em todas as territorialidades inundadas pela di-
nmica socioexistencial das comunalidades tradicionais da
Bahia, que representam polos de tradio e estruturao da
nossa identidade, criar alegria especialmente no contexto do
Prodese refere-se ao conjunto de iniciativas sociopolticas que
assegurem s populaes o direito existncia plena e alte-
ridade, qualidade de vida e o acesso a condies jurdicas que
114
otimizem o exerccio da sua cidadania. Esclarecemos que ci-
dadania, na abordagem do projeto, vai alm do signifcado li-
mitado da episteme dos direitos humanos, passando a incluir
e contemplar identidades e valores de outros contextos civili-
zatrios, ou seja, a promoo do direito alteridade prpria.
O que vem sustentando a produo cientfco-acadmica
da equipe Prodese a ousadia de estabelecer um pensamen-
to que prope matizes diversos e nos leva a evadir do terre-
no terico-metodolgico unidimensional, uno e totalitrio,
fruto da nossa formao positivista que nos enrijece, anes-
tesia impedindo-nos de perceber modos de sociabilidade
para alm da Histria moderna e suas anlises empricas e
racionalistas que geralmente no conseguem indicar novos
horizontes para a compreenso mais ampla das sociedades
contemporneas.
A equipe Prodese considera frgil o pensamento fxado
exclusivamente na abordagem matemtica, signo da cienti-
fcidade, com a crena de que nada vai escapar aos conceitos
tecnoburocrticos que organizam a educao e que esto pre-
sos s elaboraes etnocntricas e evolucionistas de mundo.
Nosso movimento, portanto, tecer refexes e erguer
iniciativas transdisciplinares na rea de Educao, conside-
rando modos de enfrentamento ao projeto neocolonial e im-
perialista de mundo que impregnou as polticas educacionais
no Brasil, inviabilizando a coexistncia entre as dinmicas
civilizatrias aborgines e africanas, por exemplo, e isso tem
um impacto perverso entre as geraes mais jovens. nesse
campo de tenses e confitos poltico-ideolgicos que o Pro-
dese cria o projeto Day: afrmando a alegria socioexistencial
em comunalidades africano-brasileiras, e atravs dele vai
constituindo espaos institucionais vigorosos que ganham
legitimidade entre as populaes que interagem conosco.
Toda essa atuao procura se situar no sentido de dar con-
tinuidade perspectiva da Iyalorix Oxun Muiw, Sra. Maria
115
Bibiana do Esprito Santo, conhecida como Me Senhora,
sucessora de Me Aninha no Il Ax Op Afonj, que se refe-
riu s estratgias da luta de afrmao das comunidades com
uma dinmica peculiar. Da porteira para dentro, da porteira
para fora. De um lado, a preservao e expanso do ax atra-
vs da manuteno da liturgia; de outro, os desdobramentos
das recriaes culturais para reforo comunitrio. impor-
tante destacar desse universo socioexistencial um pequeno
trecho traduzido do idioma yorub de um poema laudat-
rio, de saudao s mes ancestrais, especialmente dedicada a
Oba Tossi, Sra. Marcelina da Silva, da tradicional linhagem
dos Axip, foi das primeiras Iyalorixa do il Iya Nasso Oka,
casa original da tradio nag e que foi quem iniciou Me
Aninha. Esse extrato do poema que iremos transcrever aqui
homenageia e celebra os feitos e a infnitude de todas as Iy
fundadoras e transmissoras da arkh nag, possibilitando a
renovao e os vnculos de sociabilidade comunal.
A guerra trouxe a Me,
Filha de Xang que chegou Com a guerra.
Mas no tema a batalha
Pois a Me perdeu o medo
Roguemos aos Orixs,
Para que a alegria se expanda pelo mundo
O que as comunidades africano-brasileiras ensinam atra-
vs desse poema? O que podemos extrair desses versos a
afrmao de continuidade e expanso quase ininterrupta dos
valores africanos nas Amricas. No primeiro verso identifca-
mos a dor e sofrimento causados na passagem transatlntica,
porque foi a guerra que trouxe a Me inaugural, a Iy fun-
dadora da primeira comunidade-terreiro. Com a Iy, e nela,
116
veio Xang, orix do fogo, Alaafn, rei de Oy, dinastia, ori-
gem, ancestralidade, princpio estruturador social e poltico.
No esqueamos que a Iy Oba Tosi era sacerdotisa de Xang
e fundou o Il Iy Nass, a mais antiga comunidade-terreiro
do Brasil.
Esse poema um canal para refetirmos sobre o contex-
to dos currculos das escolas brasileiras que tendem a calar
sobre a Histria legtima das nossas comunalidades, impon-
do s nossas crianas e jovens uma histria e geografa neo-
colonial baseada na cartografa e matematizao do tempo,
impondo-nos o mundo dos valores brancos. Uma ilustrao
importante: certa vez, na Minicomunidade Oba Biyi, uma
professora apresentou a maquete do globo terrestre para as
crianas dizendo-lhes: Isso aqui o mundo. Imediatamen-
te as crianas responderam admiradas e perplexas: Isso o
mundo?. E riram muito do reducionismo dado existncia
do planeta. Chamamos ateno para o fato de que as crianas
que apresentaram essa perplexidade eram em sua maioria ori-
ginrias de uma comunalidade tradicional africana na Bahia,
o Il Ax Op Afonj. Toda a vivncia das crianas estava
imersa na transcendncia de linguagens que proporcionavam
formas de elaborao do mundo para alm das amarras da
cartografa e/ou o simulacro da Geografa.
Cada povo africano que veio para as Amricas trouxe um
patrimnio civilizatrio singular, e atravs dele ergueram e
(re)implantaram aqui suas instituies, dinmicas, sociabili-
dades e formas de insurgncias. Para expandirem seus valores
e seu elo ancestral, preciso africanizar o currculo.
Se realmente pretendemos aproximarmo-nos da frica
viva e milenar, ser preciso neoafricanizar o currculo. Uma
pausa necessria aqui, principalmente para dar flego que-
les/as professores/as que tendem a interpretar esse mosaico de
ideias ainda refns da lgica da ideologia do recalque e evo-
lucionismo. A neoafricanizao do currculo escolar uma
117
estratgia para transcendermos as narrativas curriculares que
destituem os povos da frica do direito existncia e da afr-
mao de toda a exuberncia que caracteriza o seu contnuo
civilizatrio. Nossas crianas e jovens precisam saber disso!
uma dinmica de currculo cujos valores e linguagens inter-
cambiam entre as distintas civilizaes que compem a nossa
identidade nacional.
Povos que vivem fora da Europa, a exemplo da frica,
Austrlia, Amricas e sia, apelam para outros cdigos e for-
mas de comunicao caractersticos dos seus modos de socia-
bilidade para localizar-se e falar dos lugares, territorialidades
que os envolvem. Nas comunalidades tradicionais da Bahia,
nossas crianas aprendem, elaboram conhecimentos e expres-
sam esses universos caractersticos do pensamento africano
e suas atualizaes nas Amricas atravs da vivncia e con-
vivncia com orikis, contos, instrumentos percussivos cujos
toques falam/comunicam/relatam histrias que anunciam os
primrdios da humanidade, indicando princpios tico-est-
ticos para que o corpo comunitrio se expanda e d continui-
dade aos elos de ancestralidade que projetam e anunciam a
frica viva aqui. Vejam que no estamos lidando com uma
linguagem de educao fxada nas taxionomias clssicas das
fronteiras entre Cincias Naturais e Humanas.
Atravs da episteme africano-brasileira, base do cotidiano
da Minicomunidade Oba Biyi, destacamos tambm a fora
encantadora dos contos, capaz de infuenciar uma dimenso
pedaggica infanto-juvenil onde valores mticos e religiosos,
cosmoviso, tica comunitria, hierarquias comunais, ln-
guas, modos de vida, princpios flosfcos, cdigos estti-
cos, modos e formas de comunicao, concepes culinrias,
organizao poltico-social, elaboraes territoriais, enfm,
todo um complexo civilizatrio est expresso e procura ca-
racterizar aspectos estruturadores da identidade profunda das
comunalidades tradicionais da Bahia.
118
Esse acervo de contos desde a frica constitui o cotidiano
das comunidades-terreiro de origem nag e resistem h cinco
geraes. Na Bahia, um exemplo signifcativo da preserva-
o at hoje desse acervo literrio riqussimo da linhagem
Asip, originria de Oy e uma das sete famlias fundadoras
de Ket. Os contos so transmitidos de gerao a gerao;
mais que isso, eles comunicam experincias entre geraes
para outra conforme, tambm, as hierarquias comunitrias
detentoras da sabedoria milenar.
Mas essas transmisses s se realizam atravs de relaes
interdinmicas e interpessoais, envolvendo os mais velhos e
os jovens, numa dimenso pedaggica que apela para cdigos
e formas de comunicao genuinamente africanos, resultan-
do em ensinamentos profundos. Os contos possibilitam a
reatualizao de aspectos scio-histricos e cosmognicos do
universo nag, e isso ocorre atravs de recitaes, cnticos,
instrumentos musicais, dramatizaes mobilizados a partir
do rito ou da transmisso viva e participante, permitindo a
expanso de todo um complexo sistema de conhecimentos
civilizatrio. Outro aspecto que fundamental considerar
que a maioria dos contos originria dos itans, que so
histrias, ou constitui os textos oraculares do If, no caso
da presena nag no Brasil, e integra o sistema erindilogun.
Muitas histrias representam os diversos caminhos do od
e apresentam uma frmula, cantiga e versos que nas suas
inter-relaes so capazes de expressar o sentido da histria.
Os contos so narrados na lngua portuguesa, predomi-
nando o portugus falado pelos velhos africanos. Mas a ln-
gua nag resiste nas cantigas, frmulas, parbolas e versos,
bem como se rememoram os espaos geogrfcos e histricos,
personagens, modos de sociabilidade comunal, entidades so-
brenaturais, a estrutura e contedo simblico, todo um sis-
tema de valores revivido e reatualizado num aqui e agora. Os
contos renem a riqueza prpria do patrimnio civilizatrio
119
milenar africano, e esse um fator muito signifcativo e exem-
plar para os educadores baianos e brasileiros que tendem a ser
seduzidos pela proposta evolucionista/etnocntrica dos Par-
metros Curriculares Nacionais. signifcativo, de um lado,
porque em face da ideologia do recalque que sobredetermina
o currculo das escolas brasileiras, os contos podem e devem
ser utilizados como recurso didtico-pedaggico que tende
a abordar a presena africana e a tratar os seus descendentes
como capazes de civilizao; de outro, porque esses contos
contextualizam formas de insurgncia aos valores coloniais
e neocoloniais, expandindo e legitimando o modo de vida e
sociabilidade africana.
necessrio enfatizar que as palavras emanadas atravs
dos contos tm muito poder de realizao, isto porque mobi-
lizam, encantam, fascinam, exploram o imaginrio da comu-
nalidade africano-brasileira, recriando e reatualizando todo o
sistema simblico e de conhecimentos ticos e estticos que
os integra. Alm disso, [...] antes de serem formas de arte, [os
textos] so formas que levam a carga de signifcar as mltiplas
relaes do homem com seu meio tcnico e tico (LUZ, 1977,
p. 66).
No contexto do II Seminrio Nacional Africanidades e
Afrodescendncia, tivemos a oportunidade de dramatizar
trs contos nags do acervo de Mestre Didi, A Vendedora
de Akas que fcou Rica, A Tartaruga e o Elefante e A
Namb, o Cgado e o Jacar, demonstrando todo poder de
encantamento e ludicidade que proporcionam as narrativas
de nosso patrimnio cultural. Esses contos narrados e dra-
matizados aproximam os ouvintes de aspectos estruturantes
nos vnculos da sociabilidade africano-brasileira, a saber:
ancianidade, hierarquia, fora, prosperidade, longevidade,
sabedoria, sensatez, fora, moderao, eternidade, famlias/
linhagens, persistncia, fecundidade, descendncia, progeni-
tura, sabedoria, proteo.
120
Consideraes finais
No mbito da Mesa Educao na Perspectiva da An-
cestralidade Africana, coordenada pela Professora Doutora
Maria Aparecida Santos Corra Barreto, da qual participa-
mos expondo todos esses aspectos explorados at aqui, inte-
ressante destacar do conjunto das perguntas elaboradas pelo
pblico e dirigidas Mesa duas que nos mobilizaram. Uma
delas, respondida por Marco Aurlio, foi: Como se combatem
especifcamente as agresses racistas?
As agresses s aparncias fsicas das crianas negras re-
sultam de uma construo ideolgica complexa, com a qual
devemos ser radicais, isto , ir raiz do preconceito para en-
tender de onde derivam os esteretipos que atravessam nosso
cotidiano. Isso nos remonta ao perodo histrico em que se
processou o fm da escravido e o incio da Repblica. Esse
perodo composto pela poltica e pela ideologia do embran-
quecimento presente at os nossos dias de variadas formas.
O nosso admirvel lder Abdias do Nascimento demons-
trou no livro O Genocdio do Negro Brasileiro todas as estrat-
gias do Estado para aumentar a populao branca e diminuir
a populao negra. Alm disso, damos relevncia s estrat-
gias de realizao do neocolonialismo para tentar implantar
o que algum denominou de Europa tropical em nossa terra.
Para resumir o assunto no plano ideolgico, alimentando a
Razo de Estado, a Universidade (atravs do mdico e profes-
sor Nina Rodrigues) no incio do sculo passado construiu a
ideologia terica do racismo. Foi ampliada a criao do falso
conceito de raa e, a partir deste, ele constituiu uma escala
evolutiva.
O branco mais evoludo; o negro mais atrasado. Isso por-
que, inventando falsas teorias, afrmou que a mente do negro
estaria comprometida pela doena mental da histeria, cujo
sintoma no seu entender acometeria as sacerdotisas das reli-
121
gies no momento da possesso das entidades. Assim ele co-
loca no mago do recalque, na base da rejeio da construo
ideolgica do racismo, a religio de tradio africana e suas
sacerdotisas. Como a religio a fonte da cultura e da civili-
zao negra africana, ele procura desqualifcar esse processo
que uma herana milenar de nosso povo e tenta incapacitar
o cidado negro para o exerccio pleno da cidadania. Nossos
projetos e experincias erigindo nossas Iya mi Agba, nossas
mes ancestrais, como smbolos da continuidade de nossa ri-
qussima herana cultural ancestral, do ensejo a que avance-
mos tentando superar os limites da problemtica do racismo.
A outra pergunta que foi dirigida a Narcimria trazia a
inquietao sobre o signifcado de ancestralidade, e foi res-
pondida pela Narcimria a partir das suas vivncias comuni-
trias e na sua atuao com professora na disciplina Histria
e Cultura Afro-brasileira na Universidade.
Para entender o sentido de ancestralidade nos deparamos
com um desafo: aprender a lidar com a riqueza da vida que
nos cerca, para alm dos muros, ou melhor, da arquitetura
dos discursos curriculares que formam os educadores nessa e
em outras Universidades, que tendem geralmente a reprodu-
zir teorias e metodologias fxadas ao modo de existir caracte-
rstico dos valores eurocntricos, que passam a ser referncia
absoluta para as polticas de Educao.
um grande equvoco pensar ancestralidade como uma
carga gentica! Ancestralidade no apenas uma sucesso
gentica. Fiquem atentos/as! A ancestralidade se caracteriza
por representar as lideranas comunitrias que se dedicaram
em vida ao bem-estar da famlia, linhagem, comunalidade
atravs da manuteno e preservao dos valores e linguagens
que sustentam o bem-estar e destino individual e coletivo.
Ancestral , portanto, aquele ou aquela que em vida deu
continuidade e garantiu a expanso da memria da sua co-
munalidade. Os ancestrais so lembrados e consagrados para
122
depois, em outro plano de existncia, continuar protegendo
a existncia e promovendo a alegria de sua gente. Enfm,
aquele que dedicou sua vida para garantir a continuidade da
tradio.
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SANTOS, Deoscredes M. dos. Contos negros da Bahia e
Contos nags. Salvador: Corrupio, 2003.
124
125
MULHER NEGRA TEM HISTRIA:
OS PROCESSOS ORGANIZATIVOS DAS
FEMINISTAS AFRO-BRASILEIRAS NOS
ANOS SETENTA E OITENTA
Joselina da Silva
22
possvel afrmar que o feminismo negro, constru-
do no contexto de sociedades multirraciais, pluri-
culturais e racistas como so as sociedades latino-
-americanas , tem como principal eixo articulador
o racismo e seu impacto sobre as relaes de gnero,
uma vez que ele determina a prpria hierarquia de
gnero em nossa sociedade (CARNEIRO, 2003, p.
51).
Pautada nessa compreenso que nossa refexo toma
forma neste artigo. A questo aqui pensar sobre alguns dos
passos dados no sentido da consolidao desse movimento.
Nosso intuito , portanto, abordar algumas das discusses a
partir do pensamento de uma das lderes dos movimentos de
mulheres negras e feministas, nas dcadas de setenta e oiten-
ta. Os escritos de Pedrina de Deus nos jornais produzidos
pela comunidade negra organizada no Rio de Janeiro do
o tom dos embates e das aes levadas a cabo naquela efer-
vescncia.
Inmeros e profcuos tm sido os estudos voltados a pes-
quisar o novo movimento negro dos anos setenta e oitenta.
Contraditoriamente, h um grande vcuo na bibliografa
especializada quando buscamos dialogar com trabalhos aca-
22
Universidade Federal do Cear. Campus Cariri.
126
dmicos a respeito das mulheres negras e o pensamento ema-
nado de sua prxis ativista na poca. Reiteramos, por conse-
guinte, a importncia de estmulos s publicaes e pesquisas
sobre a histria social das afro-brasileiras, em suas lides con-
tra as inmeras formas de racismo, sexismo e desigualdades,
quer raciais, quer sociais.
Longe est de nossa viso preencher essa lacuna com o
presente texto. Outrossim, desejamos contribuir para a atra-
o de interesses de pesquisa e produo nesse sentido. Sendo
o Brasil uma nao de dimenses continentais com aspectos
sociais, polticos, econmicos, histricos e regionais to ml-
tiplos e dspares, pretender referir-se s mulheres como um
bloco homogneo e monoltico faz provocar dissenses j no
cerne da elaborao do conceito.
Acreditamos que pensar o movimento de mulheres ne-
gras, nas dcadas de setenta e oitenta, signifca passar mes-
mo que de forma no exaustiva pelo movimento feminista
de ento. desse lugar, de um olhar que busca trazer luz
alguns novos debates, que iniciamos nossas observaes a res-
peito das demandas e denncias, bem como suas performan-
ces em ambos os decnios.
Insurgncias negras naquele perodo
As estratgias organizativas das mulheres negras nas lti-
mas dcadas, segundo Caldwell (2007) divide-se em quatro
Key ways (caminhos-chave). O primeiro deles seria a constru-
o de uma identidade social que se contraporia cristaliza-
da marginalizao social econmica e poltica. Em segundo
lugar, ainda luz da autora, a estratgia repousaria na cons-
truo de uma identidade coletiva e portadora de direitos.
Como tal, busca tornar-se agente social de referncia no pas.
O terceiro mapeia-se atravs das iniciativas que buscam a in-
sero, enquanto sujeitos polticos, na seara das reivindica-
127
es sociais brasileiras. E por ltimo, atravs do processo de
se tornarem cidads pela afrmao do direito de ter direito

(DAGNINO, 1994, apud CALDWELL, 2007, p. 151).
Santos (1985) afrma que o milagre brasileiro seria um
dos fatores geradores do movimento negro na conjuntura dos
anos setenta e oitenta, j que provocara frustraes sociorra-
ciais estimulando a luta contra as barreiras estabelecidas pelo
racismo. Tambm a luta contra o apartheid da frica do Sul,
ao lado daquela pela autonomia e libertao dos pases afri-
canos da dominao colonial, complementava o elenco de
temas que inseriam as denncias e reivindicaes. Novas de-
mandas foram inscritas na agenda do movimento social ne-
gro. Dessa forma, o combate ao racismo passou a ser situado
em mbito mundial. Caldwell (2007) aponta o documento
intitulado Manifesto das Mulheres Negras
23
, apresentado du-
rante o Congresso de Mulheres Brasileiras em julho de 1975,
como um marco referencial na constituio da organizao,
no perodo.
Baseada na afrmao pblica de diferenas de viso e pr-
xis poltico- ideolgica entre o movimento feminista e o de
mulheres negras, a dcada de setenta marca a apresentao
do manifesto como uma das primeiras visibilizaes para
a sociedade no geral da ausncia de consensos plenos entre
ambos os grupos. De acordo com Caldwell (2007), questes
de ordem social, cultural e poltica demonstravam que o um
fazia discursos diversos daqueles postados pelo Movimento de
Mulheres Negras. Podemos ento pensar que, se por um lado
as feministas eram acusadas de divisionistas pelos ativistas de
outros movimentos sociais, por no privilegiarem os temas
nacionais em suas agendas (PINTO, 2003), por outro, faziam
uso de eptetos semelhantes dirigidos s afrodescendentes.
Dito de outra forma, as afro-brasileiras organizadas eram
percebidas como ocasionadoras de dissidncias, ao forma-
23
O Manifesto das Mulheres Negras foi entregue no ano Internacio-
nal da Mulher, na ABI, no RJ.
128
tarem um novo discurso sobre a necessidade de adeso de
categorias voltadas a atender s especifcidades das mulheres
negras.
A dcada seguinte testemunhou, em 1983, o I Encontro
de Mulheres Negras do Rio de Janeiro. Na poca, foi orga-
nizado pelo GMN (Grupo de Mulheres Negras do Rio de
Janeiro) sob a coordenao de Adlia Azevedo, Abgail Pscoa,
Joselina da Silva e Mary Isabel, entre vrias outras. Naquele
mesmo ano, foi criado o Nzinga/Coletivo de Mulheres Ne-
gras (CALDWELL, 2008), que tinha Llia Gonzales como
uma de suas fundadoras. A cidade viu nascer, tambm, o
Centro de Mulheres Negras de Favela e Periferia, que em
1983 liderou o I Encontro de Mulheres de Favela e Periferia,
fruto de pequenos encontros e reunies. Por vrios meses, em
diferentes bairros, comunidades e cidades perifricas da capi-
tal, as integrantes foram sendo amealhadas no decorrer dos
debates, refexes, grupos de estudos e as inmeras ofcinas
que precederam ao encontro. Percebe-se que aqueles eram
anos frteis de articulao e organizao social das mulheres
negras no estado.
Afrmvamos, no incio deste texto, a plena necessidade
de subsdios realizao de maiores pesquisas sobre o proces-
so organizativo do movimento de mulheres negras no Brasil.
Nesse sentido, temos a riqueza, ainda a ser mais bem analisa-
da, dos anos oitenta, para as afro-brasileiras organizadas, no
Rio de Janeiro. Exemplo do que estamos apresentando o
fato de exatamente naquele momento trs mulheres oriundas
da organizao sendo uma atuante no movimento de favela
e outras duas do GMN terem ido a Lima, no Peru, parti-
cipar do II Encontro Feminista da Amrica Latina. O fnal
da dcada anterior j testemunhara a criao do Coletivo de
Mulheres Negras Aqualtune, sob a liderana de Pedrina de
Deus. O coroamento de ambos os decnios foi o I Encon-
tro Nacional de Mulheres Negras organizado por uma ampla
129
articulao em dezoito estados da Federao que congregou
cerca de quatro centenas de mulheres na cidade de Valena
(RJ), em dezembro de 1988. O conclave deu bases para uma
ampla construo coletiva nacional.
Pedrina de Deus: o ecoar de sua voz nos jornais da co-
munidade negra
Apontvamos em outro trabalho (SILVA, 2006) a refe-
rente trajetria de Maria de Lurdes Nascimento e seu grupo,
inclusive na constituio do Congresso Nacional de Mulhe-
res Negras, nos anos cinquenta. Suas palavras, nas edies do
Jornal Quilombo, publicado na mesma poca, davam o tom
das demandas e do clamor s mulheres negras de ento:
Se ns mulheres negras do Brasil, estamos mesmo
preparadas para usufruir os benefcios da civilizao
e da cultura, se quisermos de fato alcanar um pa-
dro de vida compatvel com a dignidade da nossa
condio de seres humanos, precisamos sem mais
tardana fazer poltica... Precisamos constituir um
exrcito de eleitoras pesando na balana das urnas,
usar o mximo as franquias democrticas que nos
asseguram o direito que tambm o sagrado dever
cvico de votar e sermos votadas para qualquer pleito
eletivo nas prximas eleies de 3 de outubro (NAS-
CIMENTO, apud SILVA, 2006).
Podemos perceber, portanto, que as mobilizaes dos
anos setenta e oitenta, embora no linearmente conectadas,
no eram novidosas, em termos organizativos, para as mu-
lheres negras do Rio de Janeiro. Era esse legado que motivava
vrias lideranas e, por conseguinte, contribua para alicerar
seu pensamento expresso nos dois jornais da Comunidade
130
Negra da cidade.
Uma das ferramentas utilizadas para a luta era a expres-
so do pensamento de algumas lderes nos jornais publicados
pelo movimento negro. Dois peridicos se fzeram presentes
no interior do movimento negro, naqueles decnios. So o
Jornal Sinba (produzido pela Sociedade e Intercmbio Brasil-
-frica, em 1977) e o Jornal Maioria Falante (publicado em
1987). A principal caracterstica alm de uma crtica social
foi contribuir com a popularizao de conceitos e teorias de
cientistas do escopo de Frantz Fanon ou de idelogos como
Agostinho Neto, s para citar alguns. As reportagens escri-
tas numa linguagem coloquial permitiam uma leitura fcil
e gil. O tema gnero e as tenses diante das concepes do
feminismo eram recorrentes em suas pginas. A histria de
insurgncia iniciada j nos quilombos tinha agora seu ecoar
nas dcadas que estamos analisando, atravs do olhar de Pe-
drina de Deus.
Os jornais negros, ao longo de sua histria, se constitu-
ram como um veculo atravs do qual a coletividade negra
se inteirava dos acontecimentos sociais de seu grupo, das re-
alizaes polticas e da convocao para a organizao contra
o racismo e a discriminao racial. Andrews, referindo-se ao
importante papel daqueles jornais, menciona que neles se
pode ver revelada a situao econmica na qual viviam os l-
deres negros (seu estudo voltado para o Estado de So Pau-
lo), bem como suas preocupaes e interesses (ANDREWS,
1992). Eles podem ser vistos como refexo das lutas e aspira-
es da comunidade negra de seu tempo.
com essa meta que nos aproximamos do Sinba e do
Maioria Falante, tendo neles um lugar privilegiado como
fonte de informao. Ambas as publicaes, embora produzi-
das com quase uma dcada de diferena, guardavam algumas
caractersticas em comum. Apresentavam grande diversida-
de de assuntos, comentrios e anlises referentes s questes
131
raciais. Atividades desenvolvidas pelo movimento negro po-
diam tambm ser encontradas ali. Ambos procuravam carac-
terizar a conjuntura poltica do Brasil e do mundo com as
questes raciais negras.
A utilizao da imprensa como plpito de onde se procu-
rava atingir coraes e mentes na sociedade ora denuncian-
do, ora reivindicando, e outras vezes dialogando foi uma
estratgia herdada dos primeiros jornais da imprensa negra
(FERRARA, 1986; BASTIDE, 1971; SODR, 1999). Com
esse prisma, tambm os textos produzidos por Pedrina de
Deus forneciam um arcabouo acirradamente crtico. Qual-
quer que fosse o tom do discurso, o que no se perdia como
meta era colocar na ordem do dia as questes, at ento ta-
bus, do racismo e do machismo. Paralelamente, a luta contra
estes ia tambm sendo desenvolvida.
Racismo e machismo refetem dois processos de
dominar pessoas, tornando-as passivas e cmplices
dessa dominao. Essas duas ideologias se fortale-
cem na organizao da vida econmica da sociedade
e se mantm vivas atravs da cultura dessa mesma
sociedade. Um sistema econmico que tem no lucro
seu principal objetivo precisa que a maior parcela
possvel da populao permanea desqualifcada
para fazer o trabalho de 3 pelo preo de 1. E, para
manter essa populao explorada, lana mo de
mecanismos ideolgicos que a tornam passiva. Em
qualquer processo de dominao no basta domi-
nar. preciso que a pessoa aceite o estado de domi-
nada como coisa normal, como uma sina, como
um castigo que ela merece por sua prpria culpa.
Somente dessa forma eles impedem qualquer revol-
ta. E, sem isso, a dominao no se estabelece, a ex-
plorao no se concretiza (DEUS, 1987a).
132
Siqueira (2001) lembra que gnero e racismo so concei-
tos que no podem ser tratados sem uma anlise conjuntural
que permita estud-los de forma articulada com inmeros
aspectos da sociedade moderna. dessa ordem de refexes
que os anos setenta e oitenta se transformaram em basilares
na construo de um pensamento feminista negro, colocan-
do-se em oposio defnitiva contra diversas ideologias que
pudessem contribuir para vulnerabilizar as afro-brasileiras.
Havia uma ampla mobilizao do movimento negro em todo
o pas (NASCIMENTO, 1997; GONZALES, 1982). Vale
lembrar que as questes de gnero longe estavam de ser pri-
vilegiadas no seio daquele movimento. Esse mister ainda era
responsabilidade das mulheres que dele participavam.
Vejo avanar o Movimento Feminista no Brasil...
Fico contente de ver na Plataforma Poltica de um
PT... uma reivindicao especfca das mulheres que
trabalho igual... at onde a luta das mulheres no
Brasil a luta das organizaes feministas... E embo-
ra as lutas feministas no Brasil estejam de certa for-
ma voltadas para uma nova ordem social... no vejo
esta luta ganhar a forma de movimentos de mas-
sa, apesar das excelentes propostas tericas... Sinto
coerncia na omisso da mulher negra dos Movi-
mentos Feministas existentes uma vez que eles esto
cada vez mais voltados para dentro de si mesmos,
cada vez mais fazendo reivindicaes que trazem
benefcios (quase) imediatos para a classe social de
suas componentes, o que no atingindo a maioria
das mulheres, no atinge a mulher negra... (DEUS,
1980a, p.4).
Vale ressaltar que os anos setenta marcam a luta pelos di-
reitos civis nos EUA e, ainda assim, o olhar informado pelas
ideologias da democracia racial brasileira difcultou que al-
133
gumas lideranas feministas, de ento, percebessem as pre-
senas das mulheres negras, indgenas ou campesinas no pas
enquanto portadoras de direitos e construtoras de uma cida-
dania plena. Assim, em nome de um olhar unifcado, ramos
vistas como todas iguais. Nesse sentido, embora largamente
infuenciadas pelas ideias europeias e/ou americanas da po-
ca, no que se refere s lutas das mulheres, aquele grupo de
iniciantes no feminismo se manteve equidistante quanto s
diversidades constantes das questes de raa e gnero conju-
minadas. Dessa forma, temas ligados s especifcidades e que
pudessem ser referidos ou alentados s mulheres negras longe
estavam de se fazer presentes nos seus horizontes reivindica-
tivos. Nessa conjuntura, os textos assinados por Pedrina de
Deus eram pontuados por explicaes que ajudavam a anali-
sar criticamente a sociedade.
Tirar o elemento opressor de dentro de si mesmo
uma luta rdua. Exige a prtica de refetir o dia-a-dia
em conjunto com outros dominados at descobrir as
causas histricas, sociais, culturais, econmicas que
fazem parecer verdade o que mentira; trabalhar o
medo de perder seus privilgios, errar e comear de
novo. Com o combate a nvel de idias (produo
de contra-ideologia) vamos dar o passo qualitativo
para enfrentar racismo e machismo conscientemen-
te. Combate que, em primeiro lugar, deve ser pre-
parado na refexo em grupos. Em segundo lugar,
atuando nas organizaes e em terceiro lugar, no
processo de transformao da sociedade, preparado
e exercido pela maioria explorada (DEUS, 1987a).
As duas dcadas caracterizaram-se por um intenso pro-
cesso de formao poltica e a insero de anlises cada vez
mais sofsticadas sobre as construes sociais do racismo e da
134
descriminao contra as mulheres negras. Uma das estrat-
gias exponenciais era a ressignifcao da histria procuran-
do trazer luz nomes de afro-brasileiras cujas trajetrias de
insurgncia haviam sido ocultadas da maioria da populao
nacional, bem como das ativistas.
Esmagada pela grande opresso e represso direta
(racismo) que sofre por parte das classes dominantes
e dos prprios elementos oprimidos (mulher branca
e homem negro) ela conserva-se, ainda como a fgu-
rante muda de uma histria onde jamais foi o per-
sonagem ttulo, o sujeito. Muitas mulheres negras se
rebelaram e lideraram as insurreies dos escravos,
como Aqualtune (me do Zumbi), Zeferina, Luiza
Mahin (me de Luiz Gama), Maria Felipe Aranha
e as que se conservando no anonimato empreende-
ram nos Engenhos, um trabalho de cumplicidade
junto aos Quilombos. Negada pelo sistema escra-
viza dor, pela viso e concepo racista e machista
dos historiadores que fzeram to somente a histria
da colonizao, a experincia dessas mulheres che-
gou deturpada at ns e foram mnimos os registros
histricos de suas revolucionrias atuaes (DEUS,
1980).

Pedrina de Deus era a atenta observadora dos temas so-
ciais em pauta no estado-nao brasileiro, fazendo imedia-
ta correlao desses temas com a vida das mulheres negras.
Seu pensamento expresso nas pginas dos dois jornais eram
tambm breves e profcuas aulas de histria. Seus escritos
suscitavam a percepo de que o passado de insurgncia e
a atualidade dos acontecimentos afetos s mulheres negras
estimulavam maiores refexo e ao.
135
Quando o Congo foi invadido pelos jagas, Aqual-
tune, flha do rei Cajanga, defendeu o reino do pai
comandando dez mil homens. Vencida e aprisiona-
da, desembarcou de um navio negreiro em Recife
e foi obrigada a manter relaes sexuais com outro
escravo para reproduzir mo-de-obra barata para seu
senhor. Parece que j descobriram que a semente da
revoluo est na barriga das mulheres negras, po-
bres e ainda escravizadas pela ideologia dominante.
E l vm eles, de novo, querendo utilizar nosso tero
para se garantirem no Poder. Antes, era obrigando a
escrava a reproduzir. Agora querendo controlar a
natalidade das faveladas para evitar os zumbis que
vo exigir vida digna, justa distribuio da riqueza
que os braos negros e pobres continuam a produzir
para meia dzia desfrutar (DEUS, 1987b, p. 5).
A violncia contra a mulher, na viso de Teles e Melo
(2002), um processo de ordem social e de sade pblica.
Pode ser manifestada de forma verbal, fsica e sexual. Fer-
reira e Esmael (2005) indicam que a partir do ano de 1970
os movimentos feministas foram os grandes responsveis
por trazer a pblico o problema da violncia contra a mulher
ocorrida no mbito privado e no interior das casas, dando-lhe
visibilidade, para a opinio pblica. Naquele mesmo pero-
do, foram organizadas passeatas a favor das muitas mulheres
assassinadas pelos maridos (FERREIRA; ESMAEL, 2005).
Contraditoriamente, havia ainda a pouca frequncia das
refexes sobre a violncia racial abatendo-se sobre um ex-
pressivo grupo de mulheres presentes na populao nacional.
Assim, o tema da violncia contra a mulher no texto de Pe-
drina de Deus aparece associado a uma srie de explicaes
que deixa leitora o entendimento de que essa era uma si-
tuao j vivida por nossas ancestrais. No se tratava de uma
questo presente apenas na sociedade moderna, mas era um
136
legado scio-histrico, quando o olhar crtico racializado era
inserido na anlise.
O governo e alguns cidados brasileiros acham que
o grande nmero de flhos de pobres est diretamen-
te ligado ao aumento da violncia... Outro dia o Sr.
DARCY ALAMBERT ocupou algumas pginas do
Jornal do Brasil para dizer que as camas dos morros
so fbricas de pivetes... medida que descem para
a cidade para atacar a populao indefesa, cresce a
marginalidade... E assim vai se fortalecer a deciso
de adotar o controle da natalidade dos pobres come-
ando discretamente na periferia das grandes cida-
des brasileiras e atingindo justamente... as fam-
lias de baixa renda, onde o maior contingente de
negros! Eles acham que somos ns mulheres pobres,
na sua maioria negras, que geramos a criminalida-
de e a violncia. Eles acham que no colocamos no
mundo uma criana com perspectiva de vida como
qualquer outra... (DEUS, 1980b).
Os jornais da imprensa negra representavam polos aglu-
tinadores dos negros em geral, estimulando a existncia de
uma comunidade poltica e mesmo familiar. Dessa forma,
esses peridicos so importantes referenciais quando se pre-
tende analisar o pensamento da inteligncia negra da poca
estudada.
Os artigos publicados no Jornal Sinba eram utilizados
como um manual de ativismo. Essa era um tarefa executada
pelos lderes Iedo Ferreira, Amauri Mendes e Suzete Paiva,
que se faziam responsveis pela publicao e distribuio do
peridico, transformando-o num veculo de formao volta-
da para a populao negra brasileira, na dcada de setenta.
Suas presenas e longas prelees com o informativo s mos
em diversos locais de grande afuncia procuravam trans-
form-lo em uma espcie de didatismo sobre os temas ali
137
abordados. Portanto, tambm o pensamento feminista negro
ia sendo difundido e com ele as profcuas refexes daquela
afro-brasileira.
Falar simplesmente em dupla explorao da mu-
lher negra e que mulata virou profsso muito
mais frase de efeito do que de argumento consis-
tente para lev-las a refetir seus problemas. Quem
alcanou um determinado grau de refexo sabe que
a forma como o machismo aparece na sociedade ca-
pitalista obriga a mulata a utilizar seu corpo e sua
raa como meio de trabalho, at achar um branco
de grana para lhe sustentar a dependncia, j que
a realidade do homem negro no comporta essa
possibilidade. Mas quem, como elas, ainda no al-
canou esse grau de refexo, s entende que estas
feministas chatas querem lhe tirar o ganha-po.
uma questo ttica em qualquer luta que implique
numa mudana de costumes de fazer a introduo
dessa nova orientao progressivamente, depois de
uma profunda mobilizao, que deve ser feita prin-
cipalmente nas camadas vtimas da velha tradio
(DEUS, 1980a).
Uma expressiva articulao de mulheres negras do Rio
de Janeiro (inicialmente lideradas por Sandra Belo e Vania
Santana, com a participao de Joana Anglica, Antonia No-
lasco, Joselina da Silva, Maria Jos Silva, Neusa das Dores Pe-
reira, entre vrias outras) organizou o I Encontro Estadual de
Mulheres Negras em 1987, nas dependncias do Centro de
Formao de Lderes, na cidade de Nova Iguau (RJ). A esse
respeito se referia Llia Gonzales no Jornal Maioria Falante:
Dois encontros estaduais foram organizados: em So Paulo
e no Rio de Janeiro (este ltimo, em novembro de 1987, teve
extraordinria participao, sobre tudo que se pensa no nvel
138
das discusses) (GONZALEZ, 1988).
O processo preparatrio do encontro que durou quase
um ano organizou reunies, seminrios, ofcinas, mesas re-
dondas e minicursos em diferentes bairros da cidade e em
municpios diversos do Estado do Rio de Janeiro. Com essa
performance fez alargar consideravelmente o nmero de in-
tegrantes nas diferentes comisses, garantindo mais de duas
dezenas de participantes durante o conclave. Observante ao
que se passava sua volta, Pedrina de Deus registrava nas
pginas dos jornais sua balizada opinio sobre o evento:
Confesso que fui ao Encontro de Mulheres Negras
psicologicamente preparada para mais um desgaste.
Discutir nossas questes de raa em pblico sem-
pre nos reserva algum desgaste. Mas foi gratifcante!
Para se ter uma idia da dimenso do evento, mais
de 200 mulheres negras compareceram! Os poucos
homens que apareceram deram um banho de sabe-
doria sobre lutas especifcas e trabalharam na Cre-
che, sem qualquer interferncia no encaminhamen-
to do Encontro. Aprendemos que as mulheres ne-
gras tm a essncia de transformao em suas mos.
Ningum, at agora foi capaz de determinar como
se faz ou nasce uma liderana. Mas est claro que as
experincias de vida exercem infuncia sobre a qua-
lidade dessa liderana. O modelo de desempenho
que ocorreu no Encontro Estadual de Mulheres Ne-
gras me aponta uma nova mulher negra e, infalivel-
mente um novo Movimento Negro. Elas ocuparam
o espao feminista, tradicionalmente com rara ttica
revolucionria (DEUS, 1988).
O extrato acima chama ateno por diversos aspectos.
Dentre eles poderamos ressaltar a metodologia de encami-
139
nhamento empregada pela comisso gestora do encontro que
elaborou atividades educativas em que as crianas estiveram
envolvidas. Dessa forma, as mes estavam liberadas a parti-
cipar integralmente das discusses propostas, durante o con-
clave. Como estratgia poltica, os homens que l chegavam
eram inseridos na responsabilidade de cuidadores das tarefas
infantis. Assim, prossegue Pedrina de Deus, num misto de
encantamento e surpresa com o que testemunhou:
Eu sabia que uma nova liderana viria. Foi bom ver
de perto que est chegando e sabendo ouvir para
descobrir as razes e atropelos dos velhos carrega-
dores de piano do Movimento Negro. A nova li-
derana j sabe determinar metas e atingi-las. Sabe
dar crdito pelas contribuies pessoais que cada
um traz ao Movimento Negro, em vez de acirrar
hostilidades. Sabe compreender o uso do poder e
sabe transformar cada situao numa experincia
de aprendizado. O machismo do Movimento Ne-
gro sofreu seu primeiro golpe, que a descoberta do
feminismo pelas mulheres negras. O poder sectrio
aguarda sua vez! (DEUS, 1988).
Outra grande contribuio daquele rol de atividades e
aes foi a insero mais veemente da temtica de gnero no
movimento negro e das refexes sobre relaes raciais, no
movimento feminista. Uma das principais caractersticas do
I Encontro Estadual de Mulheres Negras do Estado do Rio
de Janeiro foi garantir, pela primeira vez, no pas, que apenas
mulheres afrodescendentes pudessem tomar parte. Dito de
outra forma, embora recebendo aportes fnanceiros oriundos
de entidades, parlamentares e organizaes feministas bran-
cas, aquela se constitua numa oportunidade de introspeco
140
organizativa, em que, s mulheres negras, se fazia necessrio
estar entre suas iguais.
Pensares conclusivos
Num texto basilar para o entendimento analtico do mo-
vimento de mulheres negras, Carneiro (2003) aponta que
a dcada de noventa foi testemunha da autodeterminao
poltica das mulheres negras, que interferiram diretamente
nos temas presentes na agenda do feminismo, fazendo inse-
rir as questes raciais num discurso at ento marcadamente
hegemnico.
A autora refere-se ao legado desse movimento ao feminis-
mo. Ou seja, a insero das questes relativas raa, na prxis
do movimento surgido em termos de Brasil do seio de
mulheres de classe social abastada. Nessa direo, Carneiro
(2003) atribui s mulheres negras o enegrecer do feminis-
mo, no sentido de trazer ao centro das refexes o iderio de
que histrias de vida social, poltica, familiar, cultural e ideo-
lgica nos diferenciam e, portanto, devem ser constantes nas
agendas de construo de direitos. Signifca, ainda de acordo
com a autora, que essa mudana se traduz em ter os diversos
aspectos de negao dos direitos presentes na sociedade
recortados e alentados para as especifcidades das mulheres
negras. O que denota pensar em temas como sade, trabalho,
educao, violncia (com suas inmeras nuances), bem como
as conjunturas polticas, culturais e sociais a partir de um vis
que se proponha a admitir, como um dos campos de luta, a
destituio das desigualdades raciais que tm nas mulheres
negras o seu ponto fulcral.
Diversos foram os cenrios construdos nas diferentes re-
gies do pas no caminho dessa consolidao. Como vimos
anteriormente, acirradas contendas tiveram lugar nos anos
setenta e oitenta, na persecuo desse propsito. Nessa di-
141
reo, as demandas contra um feminismo hegemnico se con-
solidavam a partr de refexes que auxiliavam no sentdo de
uma luta a respeito da conjuminncia das opresses de raa e
gnero atuantes na sociedade.
Nosso exerccio neste texto foi, portanto, procurar de-
monstrar uma parte da histria da construo do movimen-
to de mulheres negras brasileiras, com um olhar circundado
pelo discurso e prxis no Rio de Janeiro das dcadas de seten-
ta e oitenta. Para tal, aliceramo-nos nos escritos da ativista
afro-brasileira Pedrina de Deus em dois jornais da imprensa
negra da cidade. Ao privilegiarmos um recorte temporal e
geogrfco to preciso, acabamos por deixar ao largo inme-
ras outras aes, discursos polticos, organizaes e refexes
ocorridas no pas, em momentos diferenciados. Acreditamos,
no entanto, que lanar um foco atento s falas presentes na
imprensa negra da poca pode contribuir e este foi nos-
so objetivo para cada vez mais fazer reverberar uma frase
cunhada nos anos oitenta por Alzira Rufno, referencial de
poeta e liderana do Movimento de Mulheres Negras de San-
tos (SP): Mulher Negra tem Histria.
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144
145
VONTADE DE LIBERDADE E DE
CIDADANIA: MOVIMENTOS SOCIAIS
NEGROS EM JUAZEIRO DO
NORTE E CRATO
Reginaldo Ferreira Domingos24
*
Joselina da Silva25
**
Movimentos sociais: em busca de garantir um conceito
Diante de tantas maneiras de conceituar movimento social,
percebe-se que no possvel falar sobre o termo no singular,
mas sim em movimentos sociais. Essas aes de sujeitos en-
quanto coletividade no podem caber numa frmula fechada
ou apenas serem postas em uma via nica e absolutamente
delimitada como universal. Todavia, alguns dados essenciais
perpassam a edifcao do conceito, como: 1) os indivduos
que, apesar das diferenas, compem o movimento, que por
sua vez gera a ideia de unicidade, e este, por conseguinte, no
pode ser confundido com homogeneidade; 2) a luta e a ao
coletiva por um objetivo comum; 3) a motivao que apesar
de parecer individual, constri e se consolida na interao
(MELUCCI, 2001; SOUSA, 2006; CARDOSO, 1987).
Em se tratando de indivduos diferentes, preciso perce-
ber que os mesmos vo ao encontro de algo comum e para
isso a identidade garante proximidade no ato das decises e
24 *
Mestrando em Educao Brasileira (UFC). Especialista em Hist-
ria e Sociologia (Urca). Graduado em Histria (Urca). E-mail: <reginaldo-
fd1@hotmail.com>.
25 **
Doutora em Cincias Sociais pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (Uerj). Professora Adjunta da Universidade Federal do Cear/
Campus Cariri. E-mail: <joselinajo@yahoo.com.br>.
146
reivindicaes. Nesse sentido, os agentes se reconhecem no
mesmo movimento como integrantes de uma unidade. As
aes coletivas em direo ao mesmo objetivo, e em comu-
nho, so o fator garantidor da identifcao entre indivduos
que, nas suas particularidades, so sujeitos singulares (ME-
LUCCI, 2001; SOUSA, 2006; CARDOSO, 1987).
A consonncia entre os atores sociais assegura a formao
e a luta por um fm comum, em que mulheres e homens
desejam conquistar o mais breve possvel seus direitos. Num
futuro em que as expectativas de viver melhor parecem longe,
porm imaginveis de serem conquistadas, as aes coletivas
com uso da batalha permitem ter a certeza de que os anseios
podem ser concretizados. Nessa relao de consenso, que no
sinnimo de homogeneidade, buscam-se os mesmos fns;
estes, por sua vez, se tornam prioridade e consequentemente
se sobrepe s diferenas existentes dentro da ao coletiva
(MELUCCI, 2001; GOHN, 2003; GOHN, 2006; SOUSA,
2006).
Portanto, movimento social conceituado e delimitado
dentro de um conjunto de caractersticas, que no apenas
uma concentrao qualquer de pessoas que acabam sendo
confundidas com os agrupamentos de indivduos sem ob-
jetivos comuns. Parece complicado falar em agrupamentos
populares sem objetivo, no entanto, isso que mobilizao
deixa transparecer, equivocadamente, a muitos que tentam
conceitu-la. Mobilizao social existe quando pessoas em
um determinado contexto scio-histrico se unem em prol
de um mesmo objetivo e se renem visando a conquista de
direitos. Sendo que a unio se d pela fora simblica de
identidade na prpria relao social, a qual no permite efeti-
vao dos sujeitos enquanto cidados plenos de direito.
Gohn (2003), em consonncia com Melucci (2001)
e Sousa (2006), expe que as exigncias e articulaes dos
movimentos foram dadas como respostas aos elementos cir-
147
cunstanciais. Novas vivncias foram criadas em contraposi-
o aos valores preestabelecidos que, por conseguinte, eram
apresentados, pelo grupo dominante, como ideal para aque-
les que estavam excludos. Em todo percorrer da histria, as
aes coletivas foram e continuam sendo mal interpretadas,
porm, ao contrrio do que pareceu e parece, os movimen-
tos sociais possuam e possuem identidades, tinham e tm
empenhos comuns e lutaram e lutam, se organizaram e se
organizam, buscaram e buscam negociaes e espaos, sejam
simblicos ou no. Os excludos, na tentativa de reverter o
poder, tornam-se grandes empecilhos para os grupos domi-
nantes, na angariao de direitos. Por meio da luta so cri-
ticados e considerados foras da lei e desordeiros. Atuando
por todos os meios utilizam-se de elemento socioculturais
que tambm tm um grande potencial transformador no que
tange s aes (GOHN, 2003).
Movimentos sociais: liberdade, ao e cooperao em
busca das perspectivas
A participao na mobilizao social escolha, e isso im-
plica um ato de liberdade de cada indivduo que se insere na
ao. Essa insero instigada pela dissintonia que ocorre en-
tre perspectivas almejadas e as recompensas e quando ambas
no so concretizadas. A no efetivao das expectativas pro-
voca a frustrao que, por conseguinte, produz uma resposta
coletiva em termos de ofensiva, na tentativa de conquistar as
aspiraes.
O domnio, as ofertas e as regras criadas no so suf-
cientes no que toca as reais necessidades e anseios gerados
pelo desequilbrio erigido pelas relaes scio-histricas. As
repostas dadas pelos grupos dominantes no esto em condi-
es de completar essa real desproporcionalidade exigida por
grupos que possuem fns diversos. (MELUCCI, 2001). Acre-
148
ditar na naturalidade das disparidades em algumas ocasies
conforta e em outras no, ento, as insatisfaes com relao
s incertezas e as certezas instigam o agir dos movimentos
(SOUSA, 2006).
Cada movimento um sistema de ao coletiva que
consequncia de desejos aspirados, recursos e limites, isto ,
uma direo acabada que se edifca por meio de vinculaes
que ocorrem na estrutura social. As relaes de divergncia
ou convergncia dentro de um espao permitem, de uma
maneira ou de outra, a ao do movimento. Os seres huma-
nos so as engrenagens que movem e constroem a sua prpria
ao atravs de investimentos constitudos numa relao in-
trnseca com a sociedade (MELUCCI, 2001).
notvel, nessa tentativa de construir um conceito (ou
ser que podemos dizer desconstruir conceitos?), que a mo-
bilizao pode ser entendida como uma ao que possui um
objetivo pr-defnido, um propsito comum. Segundo Sousa
(2006), movimento social pressupe uma convico coletiva
que visa edifcao de um projeto para o futuro, exige uma
dedicao contnua e, tambm, pode ser esclarecido pelas d-
vidas e pelas indeterminaes, na medida em que se reconhe-
ce uma realidade que nega a participao e o direito de todos.
Os acontecimentos, que perpassam as relaes sociais per-
ceptveis ou no, se concebem na organizao da sociedade
integrando ou no os cidados. Em algumas ocasies se en-
trelaam, em outras se desmembram, sem perder o ponto
comum que garanta sua reestruturao no contexto tempo
espacial. De tal modo, esses eventos so suscitaes que le-
vam os sujeitos histricos a buscar um ideal construdo como
garantia de uma vida melhor. Mudanas de paradigmas ocor-
rem num vai e vem frentico de idas e vindas de velhas e
novas ideias, e os refexos atingem os atores sociais e estes, por
seu turno, agem sobre a prpria estrutura instigante, numa
relao de mutualidade entre o agente e o prprio contexto
149
histrico. Concepes exatas e ideais de vida vistas como ver-
dadeiras so transformadas numa pura e clara modifcao
estrutural (SOUSA, 2006).
De acordo com Sousa (2006), na sociedade atual, repleta
de diferenas, possvel conjecturar que os movimentos so-
ciais garantem: 1) o mnimo de universalismo; 2) valorizao
dos princpios de coexistncia de grupos postos s margens
da sociedade; 3) participao de forma direta, isto , pela for-
a de reivindicaes, expressando o pensar. Todavia, a ao
coletiva do movimento pressupe uma vasta atuao sincr-
nica entre diversas partes que compe o todo. Na ambin-
cia do movimento, a palavra de todos tem o mesmo valor,
independente de sua escolaridade, de seu contexto, de suas
opes de vida. A organizao se d a partir e por interao
(SOUSA, 2006, p. 103).
Formao dos movimentos negros no Cariri cearense
A omisso por parte do Estado e do mercado capitalista
em relao s questes sociais, e neste caso questes raciais,
leva a carncias de grupos e consequentemente induzem
invocao do direito ao exerccio da cidadania. Logo, os mo-
vimentos vo se caracterizando como entidades propositivas,
de resistncia e luta. Participao e controle constituem a du-
pla dimenso da ao coletiva. Os aparatos institucionais so
pontos nevrlgicos do processo de democratizao e esta, por
sua vez, leva instrumentalizao da sociedade na busca de
direitos (MELUCCI, 2001; SOUSA, 2006; GOHN, 2003;
GOHN, 2006).
Portanto, de forma analgica, podemos entender o surgi-
mento dos movimentos afrodescendentes no Brasil e em par-
ticular na regio do Cariri, no Estado do Cear. Salientamos
que localizamos, at o presente momento, dois movimentos
de carter antirracista, em busca de construir uma realidade
150
mais igual em termos tnico-raciais. Esses grupos vm em
busca de meios para combater as discriminaes e precon-
ceitos raciais, porm, cada um deles constitudo com suas
particularidades e identidades prprias. Como j vimos nas
ponderaes anteriores, vo criando artifcios na tentativa de
eliminar as aes aviltantes que pem s margens os sujeitos
scio-histricos.
Diante disso, encontramos um desses movimentos locali-
zado na cidade de Juazeiro do Norte, no bairro Horto. Os in-
tegrantes se autodenominam Grupo de Conscincia Negra.
De acordo com a fala de uma fundadora, surgiu em 1986
depois que a Igreja Catlica lanou o tema da campanha da
fraternidade: Conscincia Negra e Discriminao Racial.
Em nossas investigaes descobrimos que na dcada de 80
no existiu nenhum tema que trouxesse tal aproximao. En-
tretanto, pesquisando no site da CNBB26 e CF27, encon-
tramos na dcada de 60, mais precisamente em 1967, o tema
Somos todos irmos, somos todos iguais, em que no cartaz
de apresentao da campanha existiam duas crianas, uma
menina com caractersticas eurocntricas e um menino ne-
gro. Dessa forma, fca para pesquisas posteriores descobrir o
que levou esse grupo ligado Igreja Catlica a criar o Grupo
de Conscincia Negra da dcada de 80, sendo que a temtica
mais prxima s ocorreu em 1967, dezenove anos antes do
surgimento, contradizendo a afrmao da nossa informante.
26
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil.
27
Campanha da Fraternidade.
151
Em 46 anos, de 1964 a 2010, de CFs no houve nenhuma
abordagem que levasse com clareza e exatido a ideia de luta
antirracista, a no ser a de 1967, o que nos leva a crer, pela
impreciso, que a Igreja no se mostrava muito preocupada,
de forma mais profunda, com as questes negras brasileiras,
a no ser por uma imagem, como foi exposto anteriormente.
No objetivo geral, extrado do site da CNBB, da campanha
do ano de 67, podemos ter uma ideia de que a Igreja Cat-
lica no tinha compromisso direto com os questionamentos
tnico-raciais, mas, o que nos parece, seria mais um interesse
fnanceiro:
Vamos organizar, em todas as parquias e dioceses,
uma estrutura mais perfeita possvel para a cam-
panha da fraternidade, convocando um nmero,
maior de fis e estabelecendo bases efetivas para a
sua participao. Como medida dos esforos, esta-
beleceu-se a meta fnanceira: duplicar, no mnimo.
152
A arrecadao do ano anterior
28
.
De acordo com uma das fundadoras, o Grupo de Cons-
cincia Negra foi criado em 1986 e possui atualmente em
torno de 25 componentes. Lembra nossa informante que no
perodo do surgimento havia 13 membros presentes. Algu-
mas atuaes foram feitas com o apoio da Igreja Catlica da
colina do Horto. Ressaltamos que esse contato com a religio
catlica se explica em funo da localidade, pois o bairro ao
qual pertence o movimento o caminho que leva esttua
do Padre Ccero Romo Batista, fgura muito importante e
carismtica na cidade.
de indubitvel proeminncia esclarecermos que a cida-
de de Juazeiro foi construda a partir da fgura do padre e no
atual contexto histrico da cidade predomina a religiosidade
popular que tem como mola propulsora a imagem simblica
do padre Ccero, que exemplo a ser seguido e est repre-
sentado numa esttua de 27 metros de altura. O tamanho
da esttua na colina revela sua imponncia e infuncia sobre
seus seguidores. o conselheiro dos que nele acreditam,
tambm para muitos um profeta que veio para salvar aqueles
que o tm como pastor.
No obstante, tomaremos o cuidado de ressaltar que aqui
nos direcionaremos anlise mais minuciosa do Grunec, se-
diado na cidade do Crato (CE). Aqui propomos trazer tona
as questes que levaram ao surgimento do grupo. Algumas
aes feitas no decorrer de quase dez anos de existncia. Para
isso, recorreremos s falas de integrantes fundadores, que
ainda hoje permanecem agindo. Pessoas que em suas indi-
vidualidades executam as mais diversas atividades: bilogos,
advogados, professores, pedagogos, estudantes universitrios,
funcionrios pblicos, entre outros, todavia, quando se trata
28 Retirado do site da CNBB. Disponvel em: <http://www.cnbb.
org.br/>.
153
de ao comum, formam uma nica identidade, concretizan-
do o Movimento Negro do Cariri Grunec.
Na luta contra as disparidades raciais e, por conseguinte,
as sociais, o grupo vem questionando, por meio de lutas e re-
sistncia, o racismo que domina os espaos sociais, polticos
e culturais da regio do Cariri. Quando se trata de unicidade,
como exposto nas discusses anteriores, tambm podemos
perceber que no Grunec as singularidades dos atores vo sen-
do postas de lado com o intuito de construir uma identif-
cao comum que possa fortalecer as armas de combate s
discriminaes institucionalizadas ou no. Aes de cunho
cultural e poltico caracterizam as formas de batalha desse
movimento.
O movimento o ato de movimentar um grupo em prol
de um objetivo comum. A mobilizao busca combater um
poder antagnico em que ambos os adversrios visam um
fm comum, e este, por seu turno, o estopim que propor-
ciona o embate entre grupos que mutuamente se excluem.
O coletivo que age contra aqueles que detm o controle do
poder investe na desestruturao da ordem responsvel por
reger essa mesma hegemonia. A dependncia recproca algo
identifcador entre os indivduos que formam um grupo para
ao coletiva. Seja por afnidade e solidariedade, seja por fe-
nmeno de agregao, os indivduos em suas singularidades
se reconhecem em uma unidade social, anseiam a transfor-
mao da realidade desarmnica e dspar. A busca pela equi-
dade move diferenas que, em um olhar rpido, levam os es-
pectadores a compreend-la como uma unidade homognea
(MELUCCI, 2001).
O Grunec vem em confronto com racismo que se trans-
forma em pleno sincronismo com a conjuntura, reestrutu-
rando-se e adaptando-se em cada contexto. Essa metamor-
fose que o racismo assume devida s preocupaes de uma
sociedade preconceituosa, que fui simultaneidade com a
154
estrutura social vigente. A capacidade de transformao, ade-
quao e legitimao posta em prtica por meio explcitos
e/ou implcitos. O movimento vem na inteno de eliminar
a hegemonia e explorao da elite que dissimula a realidade
para facilitar a institucionalizao o racismo.
Cada pessoa que decide compartilhar da ao comum
est tomando uma deciso de cooperao entre todos aque-
les que possuem um mesmo interesse. A cooperao um
ato que fortalece e caracteriza a mobilizao social. Porm
o indivduo transformador deve se perceber enquanto sujei-
to poltico e, como tal, compreender que sua participao e
interveno so essenciais para as mudanas conjunturais. O
perceber do sujeito enquanto parte de um todo pea-chave
para que a personagem, scio-histrica e poltica, consiga no-
tar que em suas mos existe uma fora que, mesclada com a
de outros, poder atingir os objetivos desejados (MELUCCI,
2001).
De tal modo que o Grupo de Valorizao Negra do Ca-
riri Grunec nasce no clube Aabec
29
na cidade do Crato,
em 21 de abril de 2001. Seu estatuto foi criado em janeiro
de 2002 e seu reconhecimento legal ocorreu em 26 de janei-
ro de 2004 no Cartrio de 4 Ofcio Maria Jlia na cidade
do Crato (CE). O grupo de amigos (um padre, professores,
funcionrios pblicos e outros mais) comeou a se reunir pe-
riodicamente nos anos 2000 e 2001, e entre uma e outra
reunio se discutiam as questes negras, o preconceito racial,
a valorizao da cultura negra, o problema do racismo insti-
tucionalizado, entre outros questionamentos.
O grupo formado por pessoas dos mais diversos nveis
sociais e diferenas tnicas, porm todos na defesa de pontos
comuns: defender o negro, sua cultura e a autoafrmao. A
discusso axial do grupo no estratifcar ou supervalorizar,
e sim defender, resgatar a histria regional, buscar a auto-
29
Associao Atltica Banco do Estado do Cear.
155
estima submersa pelo preconceito, ou seja, a emerso da
autovalorizao, fazer com que a cultura e a histria negra
se insiram nos currculos escolares e universitrios, o que
garantido pela Lei 10.639/03. Em suma, o resgate sociocul-
tural dos valores e, consequentemente, o respeito do restante
da sociedade que se diz no ser negra.
Aps algumas reunies, os integrantes sentiram a neces-
sidade de criar uma ONG e com a sugesto de um deles
surgiu o nome Grunec. Em entrevista realizada com uma das
fundadoras, ela lembra o dia em que resolveram criar o gru-
po: Havia seis pessoas: um jornalista, trs professores, um
padre. Quando tentamos saber qual era o contexto local,
estadual ou nacional para o surgimento do grupo, a entrevis-
tada no consegue nos dizer algo preciso e direto que tenha
contribudo para o surgimento do movimento, apenas infor-
ma que vinham discutindo as questes raciais. Em seu relato
nos informa que o grupo surgiu dentro de uma piscina.
O Grunec surgiu em 2001 e dentro de uma piscina.
Um grupo de amigos [...] naquela ocasio eles refe-
tiam e conversam a respeito da situao dos negros
no Brasil [...] vamos chamar uma moada para gente
criar um grupo [...] para estudar a questo do negro
no Cariri, no Cear, no mundo. Da dessa conversa
na beira da piscina, foi s articular as pessoas [...].
Esse grupo nasceu no dia 21 de abril, feriado, de
2001 l no sop da serra do Araripe (Crato, 30 nov.
2009).
Quando se trata da classifcao do Grunec, a entrevista-
da, em novembro de 2009, mostrou-se um pouco preocu-
pada, preferindo a utilizao do termo movimento social em
156
contraposio a ONG
30
. Lembramos que em uma entrevista
realizada em abril de 2004 com outro componente e funda-
dor, o mesmo no tinha nenhuma preocupao em chamar
o movimento de ONG e at explica por que preferia usar o
termo. Quando pergunto o porqu de montarem uma ONG
e no um partido poltico, ele responde:
Porque uma organizao no governamental ela se
torna, ao nosso entender, ao meu entender, mais
livre. Quando se institucionaliza demais ou fca
agregada alguma instncia municipal, estadual ou
federal ela nunca vai ter a legitimidade de uma re-
presentao, ela vai est vinculada politicamente ao
segmento poltico que vai est dominando no mo-
mento, seja o partido. As ONGs tm mais liberdade
quanto a isso, quanto s reivindicaes, at a forma
de atuao, no tem clientelismo, no tem indica-
o, como os rgos governamentais que so colo-
cados pessoas que no tem o compromisso e sendo
uma ONG ns sabemos que temos mais autono-
mia, mais liberdade para desenvolver uma atividade
mais social (Juazeiro do Norte, 24 abr. 2004).
No entanto, na entrevista mais recente, outra ativista e
fundadora demonstrou toda uma inquietao em no clas-
sifcar como ONG, preferindo usar movimento social. Essa
preocupao explicada pelo fato de que essas organizaes
sofreram crticas em funo de terem feito parcerias com go-
vernos. Pois, para esses crticos, uma verdadeira Organizao
No Governamental que se preza no tem infuncia e nem
contribuio de poderes pblicos, ou do contrrio seria uma
pseudo-ONG. E assim sendo no teria liberdade sufciente
para agir ou fazer crticas aos poderes governamentais. Essa
30
Organizao No Governamental.
157
ideia tambm refetiu sobre o Grunec, de tal modo que as
ONGs trariam a impresso de estarem fora da sua flosofa,
pois entenderia que essa forma de organizao social no po-
deria ter nenhum vnculo com governos. Logo, para a inte-
grante do Grunec, na atualidade, seria muito mais interes-
sante chamar de movimento social ao invs de ONG, porque
este ltimo termo colocaria em xeque toda a organizao.
Sendo reconhecida como ONG, suas atuaes transparece-
riam falta de legitimidade quando se trata de aes feitas
diretamente pelo povo.
Todavia, as explicaes da entrevistada esto ligadas ao
seguinte fato: no ter recursos ou projetos captados dos po-
deres pblicos ou fnanciamentos o fator determinante para
caracterizar o Grunec enquanto movimento social. Do con-
trrio, seria uma falsa ideia de Organizao No Governa-
mental, j que, de acordo com os crticos, s esta forma de
instituio que estaria recebendo contribuies do Estado.
Porm, analisando aes passadas, observamos que de forma
direta ou indireta houve contribuio de entidades governa-
mentais. Como exemplo disso, temos o 1 Encontro Crato
Promovendo Igualdade Racial, realizado em 6 de maio de
2005 pelo Grunec, com apoio da Prefeitura do Crato, da
Secretaria de Ao Social do Crato, Sine (CE)
31
, IDT
32
, Fe-
cece
33
e Senac
34
, salientando-se que todas essas instituies
esto ligadas indireta ou diretamente ao governo estadual do
Cear.
Em vista disso, podemos compreender que, mesmo em
meio preocupao da militante em fugir da classifcao de
ONG e utilizar o termo movimento social, somos levados a
algumas aporias que so tratadas por referenciais que deba-
tem o tema, pois podemos entender que movimento social e
31
Secretaria Estadual do Trabalho e Empreendedorismo do Cear.
32
Instituto de Desenvolvimento do Trabalho.
33
Federao de Entidades Comunitrias do Estado do Cear.
34
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial.
158
ONG se aproximam ou se distanciam dependendo do olhar.
No obstante, Montenegro (1994) nos permite desfazer a
hesitao acima, colocada pela militante do Grunec; contu-
do, a pesquisadora expe as difculdades de, assim como nos
movimentos sociais, defnir as ONGs. Essa autora faz uma
panormica com a denominao ou o signifcado de ONG.
Segundo Montenegro (1994) a denominao de ONG
foi usada pela primeira vez pelas Naes Unidas em 1945,
mas abordaria grupo de entidades muito diversas (MON-
TENEGRO, 1994, p. 10). E completando com elas so o
que elas no so (MONTENEGRO, 1994, p. 10), assinala
a autora uma tentativa de explicar os equvocos e confitos
que os estudos trazem quando se propem a estudar a te-
mtica. Porm a pesquisadora escolhe uma forma acabada
de ONG, e a partir dessa formatao delineia sua discusso
crtica, para que o leitor entenda que no simples delimitar
o conceito. Ento, o ponto de partida da autora a forma de
conceituao criada por Grossi (1989) quando esta diz que
ONGs so:
Um tipo particular de organizaes que no de-
pendem nem econmica nem institucionalmente
do Estado, que se dedicam a tarefas de promoo
social [...] sem fns de lucro, e cujo objetivo fnal
a melhoria da qualifcao de vida dos setores mais
oprimidos (GROSSI, 1989, apud ROSEMBERG;
FERREIRA, 1990, p. 8).
Ento, diante da leitura de Grossi (1989), ser no gover-
namental acaba sendo entendido como sinnimo de no per-
tencer ao poder estatal e ser obrigatoriamente sua oposio.
No entanto, muitas ONGs em outros pases assumem fns
de implementao de polticas pblicas em parceria com o
Estado. Ser no governamental no signifca independncia
total de contribuies estatais, j que a sustentao dessas
159
organizaes pode ter dependncia ou no dos aparatos go-
vernamentais (MONTENEGRO, 1994). E fnaliza: o fato
de no ser governamental ou no visar o lucro no garante
as ONGs, por si s (MONTENEGRO, 1994, p. 12). As
confguraes das ideias dessas instituies so to diversas
que torna muito difcil usar mtodos para caracteriz-las, e
isso ocorre quando se tenta fazer com todos os tipos de insti-
tuies sociais (MONTENEGRO, 1994). Todavia, confor-
me sugere Scherer-Warren (1999), uma ONG caracteriza-se
como uma coletividade institucionalizada, privada, com fns
pblicos, sem fnalidade de lucros e com voluntariedade na
sua composio.
E da mesma maneira essas aporias atingem em cheio a
nossa entrevistada quando tenta explicar a escolha pela ex-
presso de movimento social em oposio a ONG. Suas
elucidaes tentaram remontar ao fato de que a mobiliza-
o social possua um carter de luta direto dos cidados. E
justifcou ainda que o Grunec no possua nenhum recurso
e essa seria uma das razes que poderia classifc-lo como
movimento social. Dessa forma, podemos fazer outra ilus-
trao em relao s discusses anteriores quando tentamos
tratar da conceituao de movimento social e ONG a partir
de Montenegro (1994). O que nos parece aqui , neste exa-
to momento, que surge outra categoria para caracterizar o
movimento social. Portanto, a nossa informante nos deixa
subentendido que um verdadeiro movimento social aquele
que no possui recursos pblicos e infuncia do Estado.
Atuao do movimento negro na cidade do Crato (CE)
Em se tratando de suas atuaes, o Grunec busca pr em
prtica o artigo 5 da Constituio Federal Brasileira que diz:
todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer na-
160
tureza, garantindo [...] direito vida, liberdade, igualdade,
segurana e propriedade (Constituio de 1988, Art. 5).
E alguns incisos nos ajudam a fazer uma melhor apreenso, j
que do embasamento defesa de todos os cidados e pe em
direito de igualdade os diferentes agentes sociais. Artigo 5:
I - Homens e mulheres so iguais em direitos e de-
veres...
III Ningum ser submetido tortura nem a tra-
tamento desumano ou degradante.
VI Assegurado o livre exerccio dos cultos [...] a
proteo aos locais de culto [...].
Diante desses incisos extrados da Constituio, vemos
que na prtica isso est longe de existir, pois os afrodescen-
dentes continuam sofrendo grandes preconceitos, sendo vis-
tos como malfcos por praticar suas culturas e a sua reli-
gio. O que tem sido pregado atualmente resultado de uma
forma racista de conceituar as religies africanas e os elemen-
tos da cultura negra (CUNHA JR., 2007; JESUS, 2003).
Pois uma circunstncia ou um acontecimento so capazes
de causar resultados hostis somente se aquilo que os atores
percebem como desigualdade entre probabilidades e recom-
pensas futuras a ser conquistadas se situar muito alm das
possibilidades em que esto inseridos. Quando se nota que
as possveis pretenses, dentro de uma dada situao, so im-
pedidas de se efetivarem, a coletividade buscar efetivar, por
meio de suas reaes combativas e atravs de seus potenciais,
aquilo que deveria ser assegurado por lei. De tal modo, a
ordem estabelecida, que a princpio parece estvel, passa por
uma reorganizao e os mecanismos de manuteno do siste-
ma no so capazes de manter a estrutura vigente (MELUC-
CI, 2001; SOUSA, 2006; CARDOSO, 1987).
Cotejando as exposies elencadas por Melucci (2001),
161
Sousa (2006) e Cardoso (1987), podemos entender por que
se d a ao do Grupo de Valorizao Negra do Cariri. A au-
sncia da efetivao de direitos condio sine qua non para
a criao do Grunec, que tem intuito de promover a incluso
da populao afrodescendente no Cariri cearense. Aquilo que
deveria estar em estado de concretizao pela fora da lei no
passa apenas de capengas papis com um valor simblico
estruturado na sociedade, mas que em nada garantem a po-
pulao afrodescendente.
Numa anlise comparativa, podemos expor algumas aes
desse movimento na busca de efetivar o que de direito. Em
2001, foi realizada a articulao com outros movimentos so-
ciais da Regio do Cariri, e nesse mesmo ano o Grunec regis-
trou o primeiro caso de racismo na regio. No ano de 2002,
o grupo publicou artigos na mdia local (Jornal do Cariri) e
executou atividades de sensibilizao nas escolas pblicas e
particulares da cidade Crato. Efetivou parceria com a Casa
Lils e o Conselho da Mulher Cratense35, o que foi de extre-
ma importncia no que tange s estratgias de atuao para
melhor combater o racismo contra a mulher negra. Nesse
mesmo ano de 2002, ainda foi concretizada a 1 Semana da
Conscincia Negra do Cariri, com apresentao de palestras,
ofcinas, seminrios, lanamento de livros e apresentaes ar-
tsticas.
Nos anos seguintes, ocorreram outras atividades. Em
2003, houve: participao do Grunec em Fruns Estaduais
e Nacionais e, como exemplo, temos a presena no encontro
da Mesorregio do Araripe, em que se discutiram propostas
de combate desertifcao das regies do semirido do Bra-
sil e especifcamente da regio araripense do estado do Cea-
r, estando frente a ASA36; realizao do Dia Nacional da
Conscincia Negra, com palestras e debates na Urca; Audin-
35
Ambas as instituies esto ligadas defesa da mulher.
36
Articulao no Semirido Brasileiro. Essa articulao tem sua atua-
o nas regies semirida do pas.
162
cia Pblica na Cmara Municipal, cujo tema foi Negritude,
Identidade e Luta.
Em 2004, o Grunec discute sade com a Aneps
37
e fez
palestras nas escolas. No mesmo ano mobilizou o Crede18
38

e a Seduc
39
no que toca a Lei 10.639/03 que determina a
introduo da histria e cultura africana e afrodescendente
nas escolas de ensino fundamental e mdio. Houve ainda a
participao no evento nacional Curso de Vero na Terra do
Sol em Fortaleza (CE). Teve presena garantida tambm em
ofcinas promovidas pelo MDA/Incra
40
e visita ao Caldeiro
da Santa Cruz do Deserto no intuito de compreender a pre-
sena negra naquele local, conhecido como Caldeiro do Be-
ato Jos Loureno.
Em 2005, foram executadas, novamente, atividades de
mobilizao com a Seduc e a Crede 18 para implementao
da Lei 10.639/03. E tambm aes junto ao poder pblico
municipal para integrar o municpio do Crato ao Frum Na-
cional de Polticas para Promoo da Igualdade Racial e visita
de estudo nas Comunidades Rurais Remanescentes de Qui-
lombos no intento de estimul-las ao autorreconhecimento
(todas no Estado do Cear: na cidade do Crato, as comuni-
dades de Luanda e Belmonte; em Porteiras, comunidade de
Vassouras; Barbalha, no Stio Melo; na cidade de Jardim, os
Mulatos; comunidade de Arrudas no municpio de Araripe).
Ainda no ano de 2005, houve: parceria com o Grupo
Urucongo, do Stio Chico Gomes, o que possibilitou a cria-
o da dana junina com o nome de Casamento de Negro
37
Articulao Nacional e Educao Popular e Sade
38
Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educao. O n-
mero 18 se refere regio coordenada pela cidade do Crato, de que fazem
parte os municpios de Altaneira, Araripe, Campo Sales, Nova Olinda,
Saboeiro, Santana do Cariri, Antonina do Norte, Assar, Crato, Potengi,
Salitre e Tarrafas.
39
Secretaria de Educao do Estado do Cear.
40
Ministrio de Desenvolvimento Agrrio.
163
no Arrai Quilombola. A comemorao, na regio Nordeste
do pas, mais conhecida como quadrilha. E essa quadrilha
teve uma particularidade, pois o grupo participava de uma
competio local e, segundo os ativistas do Grunec, o grupo
de dana s perdeu na fnal porque havia utilizado instru-
mentos que caracterizavam as origens africanas, o que para
os jurados teria tirado a originalidade da dana regional.
No entanto, a militante justifca que a perda foi por motivos
de racismo, uma vez que o uso do atabaque em nada com-
prometia e, ao contrrio, at daria um carter mais inovador
dana.
Outras aes ainda acontecerem em 2005: encenao do
espetculo Paixo Morte e Ressurreio do Filho de Maria
Aparecida; intercmbio do Grunec com a comunidade do
Melo em Barbalha; apoio e incentivo aos grupos do Alto da
Penha e bairro So Miguel; acompanhamento ao Grupo de
Mulheres do Bairro Alto da Penha e do Grupo de Vivas
do bairro Batateiras, bairros carentes na cidade do Crato e
de maioria afrodescendente; cursos profssionalizantes para
cabeleireiro e montagem de bijuterias afro; participao nas
Conferncias de Igualdade Racial e de Mulheres no mbito
municipal, estadual e nacional; na Semana da Conscincia
Negra, parceria com o Sesc
41
para apresentaes culturais na
Praa da S;
J em 2006, foram oferecidos cursos no Senac para as
comunidades pobres e de maioria afrodescendente e foram
feitas visitas s comunidades Alto dos Madalenas, em Jati, e
Salitre, no Estado do Cear, o que permitiu um intercmbio
com a comunidade de Conceio das Crioulas em Salguei-
ro (PE). Para isso, houve contribuio do Ibama
42
do Crato
e ACB
43
. Em parceria com outras entidades, como a ACB,
a Critas Diocesana do Crato e outras, organizou-se o En-
41
Servio Social do Comrcio.
42
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais.
43
Associao Crist de Base.
164
conasa
44
na cidade do Crato, com o ttulo Qual a cara do
povo do semirido brasileiro. Segundo nossa entrevistada, o
Grunec teve o objetivo de levar a discusso tnico-racial para
dentro desse grande encontro, pois no teria como esconder
a presena de negros nas regies secas, fato que o encontro
em si mesmo no percebia. Logo, seria de fundamental im-
portncia a presena do Grunec. A militante nos revela:
Olha, uma ao poltica foi construir o debate da
mulher negra dentro de uma conferncia de gnero
e feminismo. Ento, o movimento de mulheres no
Crato, que tem 15, 16 anos de caminhada, nunca
tinha feito esse recorte. Ento, foi graas provo-
cao do Grunec que a gente conseguiu [...]. Outro
momento forte foi a discusso de gnero, raa e et-
nia dentro da Articulao do Semirido (ASA) e essa
articulao foi fundamental, porque nos mexemos
com todos os Estados do Nordeste, Minas Gerais e
Esprito Santo [...]. Com todas as instituies que
hoje fazem parte dessa articulao, que hoje so
quase 900 e que discutem gnero e etnia por conta
dessa nossa provocao Grunec, e naquele momento
a gente indagava: qual a cara do povo do semiri-
do brasileiro? Quando se discutiam alternativas de
convivncia no semirido, a gente veio assim dizer:
no semirido tambm existem negros [...], um povo
que tem toda uma forma de viver diferenciada. En-
to eu acho que foi um dos momentos fortes para o
Grunec (30 nov. 2009).
Concluso
Nessas discusses fnais, remontamo-nos a algumas atu-
aes realizadas pelo Grunec. Apesar disso, tomamos o cui-
dado de ressaltar que a nossa inteno na exposio no
44
Encontro Nacional das Asas. ASA, por sua vez, signifca Articulao
do Semirido.
165
apenas demonstrar de forma simplria as mobilizaes do
grupo, mas sim fazer perceber, de acordo com o que vnha-
mos discutindo com os referencias anteriores, que as aes
so incitadas porque os desejos de um grupo no so con-
templados. O ato de agir, isto , de reagir, de parte da po-
pulao s ocorre em funo de que a lei, responsvel pela
concretizao dos direitos dos cidados, no consegue suprir
as reais necessidades de agentes scio-histricos que foram
colocados s margens sociais. Assim, percebemos quando
nos detemos s leituras analticas de Melucci (2001), Gohn
(2003; 2006), Sousa (2006) e Cardoso (1987). A no efetiva-
o dos objetivos almejados fator atuante e acirrador da luta
e da mobilizao. Um grupo participa de eventos, regionais,
estaduais e at mesmo a nvel nacional, expondo seus obje-
tivos e suas ideologias na busca de melhores condies para
os afrodescendentes no que toca a integrao dos mesmos na
sociedade.
Logo, podemos compreender que o movimento social
negro na cidade do Crato se d numa confgurao similar
no se refere s caractersticas gerais abordadas nas literaturas
referenciais. Porm com algumas particularidades, em fun-
o de estar localizado em tempo e espao diversos daqueles.
Contudo, temos que ressaltar que existe uma mirade de dif-
culdades e possibilidades quando tentamos delimitar o movi-
mento negro no mbito do cariri cearense, da mesma forma
que vimos ao analisar os balizadores tericos. No entanto,
algumas coisas so notveis em relao similitude entre os
grupos de mobilizaes negras locais e os analisados nas dis-
cusses iniciais deste artigo. Como exemplo, temos o carter
de luta contra aqueles que impendem ou impossibilitam o
acesso ao direito garantido por lei. Dessa forma, o racismo,
ou melhor, as aes preconceituosas racistas so fatores de-
terminantes para a atuao e o surgimento do Movimento
Negro do Cariri.
166
Outro fator interessante e relembrado nesses pensares
conclusivos a depreciao que as Organizaes No Gover-
namentais vm sofrendo, o que faz com que algumas institui-
es de ao popular, neste caso especifcamente o Grunec,
prefram utilizar o termo movimento social em contraposio
a ONG. No obstante, as bibliografas averiguadas consegui-
ram fazer algumas ressalvas para melhor compreendermos
que os movimentos sociais ou as ONGs no so estanques
e rgidos com relao s transformaes de cunho conjun-
tural ou estrutural. notvel a real necessidade de adequa-
o dessas organizaes para continuarem ativas no contexto
scio-histrico. Exigir-lhes uma indubitvel estabilidade ou
fxidez tempo-espacial conden-las morte ou impossibi-
lidade de atuao no seio social. Mas possvel entend-las
com sua incontestvel necessidade de fuidez. Desse modo,
e com todas as convergncias e divergncias, com suas per-
manncias e sua fuidez, que o movimento social negro na
cidade do Crato vem atuando no combate s aes racistas e
segregacionistas.

CARDOSO, Ruth Caria Leite. Movimentos Sociais na Amri-
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168
169
CAPOEIRA A RODA,
O JOGO, O RITUAL
Aissa Afonso Guimares
45
I volta do mundo
I volta do mundo, camar
I que o mundo deu
I que o mundo deu, camar
I que o mundo d
I que o mundo d, camar
(Louvao tradicional da capoeira, de domnio
pblico)
Analisaremos a roda como espao originrio da prtica
ritual da capoeira, privilegiando uma abordagem esttica,
enquanto modo de subjetivao do mundo que nos fornece
as possibilidades e os nveis de acolhimento da questo da
territorialidade manifesta nas tradies culturais populares,
de matriz africana no Brasil.
Esta anlise situa-se no mbito da temtica contempo-
rnea sobre culturas e identidades, que coloca em questo a
perspectiva de totalidade na qual se baseava o pensamento
ocidental, e opera a desconstruo terica da noo de iden-
tidade, ampliando as possibilidades de compreenso sobre as
dinmicas de realizao das culturas populares.
A crise das identidades na contemporaneidade, desenca-
deada pela intensifcao do processo histrico de globaliza-
o, decorre de profundas transformaes no que se refere
s categorias fundamentais do pensamento e do modo de
vida ocidentais. E , justamente, essa crise de valores que im-
45
Professora do Programa de Ps-Graduao em Artes, Centro de
Artes, Ufes.
170
pe a necessidade de pensar a diversidade cultural, trazendo
essa discusso para o cenrio poltico internacional, vide a
Declarao Universal sobre Diversidade Cultural (2001) e
a Conveno Sobre a Proteo e Promoo da Diversidade
das Expresses Culturais da Conferncia Geral da Unesco
em Paris (2005) que consideram a diversidade cultural como
patrimnio da humanidade.
A discusso e a implementao de polticas de coopera-
o internacional para promoo da diversidade de expres-
ses culturais e seus desdobramentos nas polticas culturais
nacionais vm se expandindo. No Brasil, em 2000, foram
institudos pelo Iphan novos instrumentos de preservao
do patrimnio cultural imaterial, como o Registro de Bens
Culturais de Natureza Imaterial e o Programa Nacional do
Patrimnio Imaterial.
A memria ritualstica das culturas afro-brasileiras , de
fato, intangvel, ou seja, situa-se fora e alm das discusses
das polticas culturais, da documentao historiogrfca e da
linearidade do tempo histrico, pois esse patrimnio de me-
mrias mticas de origem africana, recriado na dispora, por
meio de prticas populares tanto profanas como sagradas,
tem seu modo de realizao num saber prprio do corpo, que
guarda a memria coletiva da ancestralidade, na vivncia da
temporalidade cclica dos rituais e nas relaes de pertenci-
mento aos grupos. Optamos neste texto por uma anlise est-
tica das caractersticas fundantes das manifestaes populares
de matrizes africanas, as quais diferem das categorias da cul-
tura ocidental. Entendemos aqui a noo de patrimnio, no
caso dessas tradies populares recriadas na dispora, como
memria coletiva que se manifesta como fenmeno esttico e
se concretiza na vivncia do rito como territrio.
Por a, entende-se patrimnio como uma forma,
entre outras, de territrio, pois delimita, na so-
ciedade, um grupo distinto. a lei desse grupo, e
171
no qualquer outro critrio de carter universal, que
determina a transmisso de bens simblicos ou de
recursos (tcnicos, simblicos) no interior de uma
comunidade especfca, com traos autnomos (SO-
DR, 2002, p. 53).
A roda da capoeira , ento, nosso territrio de refexo
sobre a dinmica simblica da identidade afro-brasileira por
ser uma prtica essencialmente popular, que abriga os as-
pectos fundamentais para a anlise da roda como territrio.
Pensar a roda pensar o ritual, o ciclo, princpio, meio e
fm, territrio do devir corporifcado na forma circular, lugar
gerador de sentidos, abrigo de universos simblicos repleto
de signifcados.
A roda de capoeira movimento incessante, eterno reco-
meo, forma viva que guarda a ancestralidade de memrias
simblicas de culturas diversas. Territorializada pelo deline-
amento fsico, corporal do crculo, a roda faz girar o tempo
remetendo a uma condio originria que somente a expe-
rincia esttica pode conhecer, uma temporalidade prpria
vivenciada por quem, dentro da roda, tambm a prpria
roda.
Formar a roda a expresso usada por capoeiras para
dar incio ao ritual, que se inicia na medida em que os parti-
cipantes se renem em crculo, a partir do ponto onde esto
localizados os instrumentos: berimbaus
46
, atabaque e pandei-
ro. A localizao dos instrumentos propriamente o lugar ir-
radiador da dinmica da roda, tudo acontece a partir dali. O
46
O berimbau um instrumento composto por uma verga de ma-
deira, originalmente beriba, uma corda de arame, uma vareta de madeira
e uma cabaa. Usa-se tambm um seixo ou arruela para tirar o som.
Trs berimbaus compem a roda de capoeira: o gunga, o mdio e o viola
ou violinha. O gunga emite o som mais grave, marcando a base; o mdio
alterna a base com a virada, improvisao do toque; e o viola, que emite
o som mais agudo, improvisa livremente sobre as bases dadas pelo gunga
e pelo mdio.
172
toque do berimbau determina o tipo de jogo que ser jogado;
as cantigas, corridos, quadras e ladainhas
47
dizem o clima da
roda; e ali, ao p do berimbau, que dois jogadores abaixa-
dos se encontram e se concentram ouvindo uma cantiga para
dar incio ao jogo, que comea com os jogadores reverencian-
do, ritualisticamente, o berimbau e pedindo sua proteo
48
.
O jogo propriamente acontece no meio da roda,
onde dois capoeiras jogam comandados pelo to-
que do berimbau. A velocidade do ritmo conduz
a velocidade dos movimentos e dos golpes. Joga-se
conforme a msica. O ritmo conduz o tipo, a velo-
cidade do jogo (angola, regional, etc.) e o dilogo
entre os jogadores; por intermdio de uma relao
atvica com o corpo, a musicalidade reafrma o ca-
rter originrio da capoeira; a interao entre corpo
e ritmo est na origem da criao esttica, princpio
mimtico da atividade de criao gerada pelas neces-
sidades bsicas de comunicao, expresso e prazer.
Uma vez formada a roda, est delimitada a fronteira com
o mundo exterior, a volta do mundo que delineia o inte-
rior da roda, o mundo da capoeira. Assim, dentro da roda,
os smbolos e os ritos s fazem sentido para quem pertence
a esse universo: I volta do mundo / I volta do mundo,
camar / I que o mundo deu / I que o mundo deu, camar
47
Corrido o nome que se d na capoeira para as msicas que acom-
panham os toques de So Bento Grande e So Bento Mdio usados na
capoeira regional, estilo criado por Mestre Bimba. As ladainhas ou chulas
so as cantigas que do incio ao jogo de angola, as quadras so cantadas
tanto em ritmo de So Bento como de Angola.
48
comum os jogadores traarem, com gestos, sinais religiosos de
proteo, como o sinal da cruz e pontos riscados no cho relacionados s
prticas religiosas afro-brasileiras, pedindo a beno e a proteo de seus
santos, guias, orixs e do berimbau.
173
/ I que o mundo d / I que o mundo d, camar (Louva-
o tradicional da capoeira, expresso de domnio pblico).
As estratgias no verbais, empregadas pelo corpo, atravs do
ritmo, dos movimentos e do ritual so linguagens que reme-
tem ao horizonte simblico africano no Brasil e preservam o
repertrio de signos recriados na transgresso.
A roda territrio essencialmente coletivo, s existe na e
pela coletividade. A partir da formao corprea do crculo,
todas as relaes de pertencimento se fazem presentes, todos
os olhares so vistos, todos os movimentos so vividos, numa
dinmica coletiva harmonizada pelo ritmo do berimbau e
pelo canto unssono do coro que responde s cantigas.
Na capoeira, para a roda fcar boa, necessrio que haja
a participao de todos, quer seja jogando, tocando, cantan-
do ou batendo palmas. As ladainhas ou chulas, quadras e
corridos funcionam como efcazes veculos de comunicao
em diversas situaes, reestruturando a dinmica do acon-
tecimento, como um instrumento de preservao do vigor
de interao que se manifesta nas expresses culturais ori-
ginrias. Os cantos expressam as diferentes funes e situa-
es dentro da roda. Entre companheiros ela um jogo, uma
brincadeira, ento se canta: Vamos comear a brincadeira,
brincadeira de capoeira (expresso de domnio pblico), e
na luta uma arma de guerra, diz o refro: Zum, zum, zum,
capoeira mata um (expresso de domnio pblico).
O jogo fundamenta-se num movimento ambguo de cor-
po, a ginga. Tanto no ataque como na defesa, a ginga a
base de toda movimentao da capoeira, o elemento bsico
da movimentao em p. Nela, o capoeira se prepara para
o dilogo e para o combate, esquivando-se, preparando o
ataque, estudando o oponente. A ginga, ao mesmo tempo,
disfara a estratgia de ataque e facilita a defesa dos golpes
do adversrio. O corpo parece estar danando e brincando,
mas est sempre espreita do acaso, atento e concentrado no
174
jogo. Assim, a ginga prepara o corpo para o golpe de vista, o
momento oportuno, o instante favorvel do ataque.
Na ginga, concentram-se os fundamentos do jogo da ca-
poeira oportunismo, fexibilidade, sagacidade e competn-
cia , o que permite ao capoeira ocultar sua fora e conhecer
o oponente. A ginga o princpio que atua impedindo o
confronto direto, um poder de barganha que possibilita, ao
capoeira, esperar o momento preciso para o ataque. na me-
nor distrao do adversrio que se defagra o confito (REIS,
1996, p. 38).
A dualidade e a dissimulao, caractersticas do movi-
mento da ginga, esto presentes na estrutura da capoeira
como um todo, tanto em sua defnio, ao mesmo tempo
luta e dana, como em sua dupla funo: exerccio de guerra
(aspecto de luta: forma de resistncia e sobrevivncia fsica)
e jogo de vadiagem entre amigos (aspecto ldico: forma de
resistncia cultural). A capoeira pode ser jogo, pode ser brin-
quedo, luta e manha de mandingueiro o que simbolica-
mente responde Mestre Pastinha
49
em forma de ladainha,
quando na cantiga do Mestre Toni lhe perguntado poetica-
mente sobre o que a capoeira:
Uma vez, perguntaram a Seu Pastinha o que era a
capoeira / E ele, mestre velho e respeitado, fcou um
tempo calado, revirando sua alma, depois respondeu
com calma, em forma de ladainha: A capoeira um
jogo um brinquedo / se respeitar o medo e dosar
bem a coragem / uma luta, manha de mandin-
gueiro / o vento no veleiro / e lamento na senzala
/ um corpo arrepiado, um berimbau bem tocado /
49
Mestre Pastinha, Vicente Ferreira Pastinha (1889-1981), um dos
grandes mestres da capoeira, sbio guardio dos fundamentos e tradies
da capoeira angola, e Mestre Bimba Manoel dos Reis Machado (1900-
1974) foram personalidades extremamente importantes para a reestrutura-
o e difuso da prtica da capoeira no sculo XX.
175
Capoeira o riso de um menininho / Bote de cobra
coral, [...]. (Mestre Toni)
O jogo da capoeira sugere sempre uma negociao, um
dilogo, ao invs de um combate. A mandinga a estrat-
gia de luta dos capoeiras; sua efcincia est em reverter as
desvantagens e condies impostas. Partir para o confronto
direto, quando as regras do jogo so ditadas pelo adversrio,
derrota inevitvel. Por isso, na capoeira, mais importante
que a fora fsica a mandinga, a malandragem, essa sabedo-
ria prtica50 capaz de surpreender o adversrio no momento
preciso e inesperado.
No jogo da capoeira, o corpo, que primeira vista se des-
loca em conformidade com o movimento do outro, tam-
bm aquele que, na ocasio oportuna, ataca de uma forma
inesperada, invertendo as regras do jogo. O inesperado um
fator fundamental no jogo da capoeira; ele possibilita o dese-
quilbrio, a vulnerabilidade, o vacilo que faz o outro cair
em desvantagem. O bom capoeira malandro, no abre o
jogo, age com malcia, prudente e corajoso e, sorrateira-
mente, no momento exato surpreende com seu bote de co-
bra coral. O modo de ser da capoeira apresenta a dualidade
em sua origem e em seus fundamentos, incorporando-a em
todos os elementos de sua prtica.
Dessa forma, os capoeiras criam um cdigo comum, uma
linguagem esttica, corporal e musical que cumpre suas fun-
es, traduzindo simbolicamente as necessidades e a reali-
dade do grupo. Essa linguagem mandingueira dos capoeiras
no s identifcava o grupo como o protegia, na poca em
50
O termo mandinga refere-se aos mandingas, africanos (provenientes
da regio da atual Repblica do Mali) que eram considerados cheios de
segredos e mgicas, poderosos na arte da feitiaria. Por isso, a mandinga
refere-se malcia, manha, tcnica de interferir no real com encanta-
mento, fazendo parecer aquilo que no , tendo a maleabilidade como
eixo, o desequilbrio do outro como meta e a astcia como arte.
176
que a capoeira era proibida. Uma das funes tem valor so-
cial, poltico, efeitos ticos, pedaggicos, que naturalizam a
luta pela sobrevivncia; a outra funo teraputica, ldica,
depurativa da realidade; cumpre, atravs do ritual coletivo,
sua realizao artstica e cultural. A arte da capoeira, atravs
de seus mecanismos e manifestaes elaborados simbolica-
mente pelos grupos, funciona como elemento teraputico e
instrumento de luta.
O prprio berimbau, instrumento musical que comanda
a roda de capoeira, exerceu essa dupla funo. Assim dizia
Mestre Pastinha
51
, antigo mestre de capoeira de angola:
Berimbau msica, instrumento musical, tambm
instrumento ofensivo. E ele na ocasio de alegria
um instrumento; ns usamos como instrumento, e
na hora da dor, ele deixa de ser instrumento pra ser
uma foice de mo
52
.
Essa fala, retirada de uma gravao de cantigas de capoei-
ra, ilustra essas funes na sabedoria do mestre. Ele se refere
poca em que a capoeira era proibida e perseguida pela po-
lcia montada (principalmente nas cidades, em fns do sculo
XIX e primeiras dcadas do sculo XX), especialmente, nos
centros urbanos. Quando na roda de capoeira se tomava co-
nhecimento de que a cavalaria se aproximava, puxava-se o
toque no berimbau, de nome cavalaria, que avisava aos capo-
eiras, a fm de que a roda se dispersasse. O berimbau, princi-
51
Mestre Pastinha (1889-1981) ou Vicente Ferreira Pastinha con-
siderado um grande sbio na capoeira, guardio dos fundamentos e tradi-
es da capoeira angola, ao lado de mestre Bimba (1900-1974), lutador
temido, criador da luta regional baiana; ambos foram personalidades
importantes na difuso da arte da capoeira.
52
Retirado do LP Capoeira angola Mestre Pastinha e sua academia,
gravado em 1979.
177
pal instrumento da capoeira, nas vezes em que havia confito,
servia de arma de guerra.
Os antigos capoeiras amarravam uma navalha em uma
das pontas do berimbau e, utilizando-se da ginga dissimu-
lante, guerreavam, defendendo-se dos policiais que vinham
montados a cavalo. O berimbau, alm de instrumento mu-
sical, transformava-se em poderosa arma. Essa natureza dual
do instrumento enuncia-se naturalmente at os dias de hoje
na fala dos capoeiras, pois, para se montar e afnar esse ins-
trumento a fm de toc-lo, deve-se armar o berimbau e,
naturalmente, para desmont-lo ao fnal da roda, deve-se
desarm-lo. Em todos os nveis de relaes dentro da ca-
poeira se traduz a luta pela sobrevivncia, por intermdio de
estratgias de negociao, incluso e dissimulao. Essa in-
verso da ordem, que conserva seus fundamentos nos ritos,
no se explica apenas pelo pertencimento a um determinado
grupo, mas pelo pertencimento a um modo de compreenso,
entendimento e relacionamento com a prpria vida, que
experimentado pelo corpo nas formas sociais das tradies
culturais populares.
O corpo o veculo de comunicao e de transmisso do
ethos do capoeira, funcionando como um modo de continui-
dade do universo simblico-cultural de origem africana; o
corpo individual, por sua vez, um instrumento do esprito
coletivo a servio da capoeira, seduzido pelo ritmo do berim-
bau Prepare o corpo, que o esprito chegou / Sou capoeira,
onde tem biriba eu vou(expresso de domnio pblico).
As culturas originrias ou tradies populares integram,
atravs da territorializao do espao ritual, a exemplo da
roda da capoeira, todos no acontecimento, que s se realiza
no envolvimento efetivo da coletividade. Desse modo, por
intermdio da rede de gestos, da vivncia coletiva, dos modos
e dispositivos de comunicao e identidade do grupo, que a
capoeira reatualiza, em cada roda, a memria mtica dessa
178
tradio.
esse saber simblico que permite, na contemporanei-
dade, a difuso mundial da capoeira sem que a memria
coletiva e os fundamentos identitrios dessa prtica cultural
afro-brasileira se esvaziem de sentidos. I, hora, hora, ,
hora, hora camar / , vamos simbora / , pelo mundo
afora, , pelo mundo afora, camar (expresso de domnio
pblico).
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180
181
F, EXPRESSO E CULTURA: POR
UM RESGATE DA NEGRITUDE NA
LITURGIA BRASILEIRA
Cludia Sales de Alcntara
53
Ainda que a ideia de uma democracia racial seja um so-
nho no concretizado, atualmente, dentro de uma constru-
o democrtica das relaes polticas e sociais, a nao bra-
sileira est implementando polticas de aes afrmativas que
possuem o objetivo de reparar ou minimizar os danos his-
toricamente causados aos afrodescendentes brasileiros, com-
pensando-os no presente, pelos obstculos que enfrentaram
(e enfrentam), por motivo da discriminao e marginalizao
a que foram submetidos no passado.
A expresso ao afrmativa foi utilizada pela primeira
vez em 1961, numa Ordem Executiva do Presidente norte-
-americano John Kennedy, ao se referir necessidade de
promover a igualdade entre negros e brancos nos Estados
Unidos. Embora seja um termo norte-americano, est sub-
jacente em muitas prticas implementadas em sociedades to
diferentes como a ndia, Malsia, Nigria, China, as antigas
Iugoslvia e Unio Sovitica, a Nova frica do Sul, a Colm-
bia, a Alemanha e outros pases europeus.
Aes afrmativas so, portanto, uma srie de medidas es-
peciais e temporrias, tomadas ou determinadas pelo Estado,
espontnea ou compulsoriamente, que tm como objetivo
eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garan-
53 Doutoranda em Educao Brasileira (UFC), presbtera da igre-
ja Betesda, integrante da Comisso de comunicao, cultura e marketing
da Associao das Negras e Negros Evanglicos do Brasil. E-mail: <claudia.
comunicacao@gmail.com>.
182
tindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como
compensar perdas provocadas pela discriminao e margina-
lizao, decorrentes de motivos raciais.
Em virtude da triste realidade vivida pela comunidade
negra no Brasil, fca evidenciado que democracia e cresci-
mento econmico so importantes, mas respeito cultural
fundamental respeito este entendido no contexto mais am-
plo possvel da construo humana, inclusive no tocante s
especifcidades religiosas.
As igrejas de tradio protestante evanglica, tanto his-
tricas como pentecostais, contriburam para que a situao
de discriminao e marginalizao dos negros no Brasil fosse
por tanto tempo perpetuada. Essa uma dvida que temos de
tentar contornar. Da a ideia de uma liturgia de afrmao s
razes tnicas e culturais afrodescendentes, com o intuito de
fazer valer o respeito cultural to fundamental para a cons-
truo de uma sociedade igualitria, livre e democrtica.

A inculturao
Inculturao algo que sempre existiu na tradio bblico-
-crist e que nos nossos dias tem se tornado um dos temas
centrais no contexto da renovao teolgica, isso porque o
cristianismo distanciou-se das realidades concretas da vida,
tornando-se uma religio, ao mesmo tempo anacrnica em
relao modernidade e no respeitadora das mltiplas cul-
turas existentes.
De maneira elementar, refere-se a um mtodo de acres-
centar sua cultura aspectos culturais de um determinado
povo, resgatando e acatando os elementos prprios da cultu-
ra, a fm de favorecer o surgimento, de seu prprio interior,
de expresses originais da experincia crist.
A partir da XXXII Congregao Geral da Companhia de
Jesus, ocorrida nos anos de 1974-1975, o termo inculturao
183
comeou a fazer parte do repertrio usual da teologia e da
pastoral. Uma referncia importante foi a carta do ento Su-
perior Geral dos jesutas, Pedro Arrupe, sobre a inculturao
(1985, p. 169-170):
A inculturao a encarnao da vida e da mensa-
gem crists em uma rea cultural concreta, de modo
que no somente esta experincia se exprima com
os elementos prprios da cultura em questo (o que
ainda no seria seno uma adaptao), mas que esta
mesma experincia se transforme em um princpio
de inspirao, a um tempo norma e fora de unifca-
o, que transforma e recria esta cultura, encontran-
do-se assim na origem de uma nova criao.

No mesmo sentido, compreendemos que h a necessidade
de dilogo inter-religioso. E mais: uma atitude atenciosa de
escuta precisa ser cultivada, para que haja uma aprendizagem
signifcativa, buscando vivenciar tudo o que for verdadeiro,
tudo o que for nobre, tudo o que for correto, tudo o que for
puro, tudo o que for amvel, tudo o que for de boa fama, se
houver algo de excelente ou digno de louvor54, mesmo em
outras religies, dever fazer parte de nossa realidade. Para
essa compreenso, Manzatto (1994, p. 299) explica:
Isso signifca tambm que o cristianismo ainda no
desenvolveu todas as suas potencialidades histricas;
nesse dilogo com a realidade, com as culturas e
com as outras religies, ele pode descobrir potencia-
lidades suas que, at ento, no haviam sido coloca-
das em evidncia.
54
Filipenses 4:8 (Nova Verso Internacional).
184
Complementando esta ideia, do respeito s religies, Vi-
vekananda ressalta:
No acredito que elas sejam contraditrias, pelo
contrrio, so complementares. Cada religio, as-
sim como se apresenta, assume uma grande parte
da grande verdade universal, e investe todas as suas
energias para indicar e realizar num tipo especfco,
uma determinada parte da grande verdade. Portan-
to, trata-se de um acrscimo, no de uma excluso.
Esta a idia (VIVEKANANDA, apud BELLO,
1998, p. 176).
Existem trs reas principais, desde o Conclio Vaticano
II, no decreto sobre ecumenismo, em que devemos fazer es-
foros signifcativos para que a inculturao seja uma realida-
de: a liturgia, a espiritualidade e a refexo teolgica. Contu-
do, o medo do sincretismo religioso tem difcultado progres-
sos mais signifcativos nessas reas, principalmente quando
nos referimos inculturao da cultura afrodescendente.
Ento, compreendemos que mesmo havendo riscos nesse
processo dialgico com outras culturas, ao que se refere
questo do sincretismo, principalmente se este se torna possi-
bilidade de perda da identidade crist, no devemos hesitar e
recolhermo-nos na presuno de vivermos uma pureza cul-
tural, inexistente, em virtude do prprio carter dinmico e
vivo da cultura, sempre em mutao e evoluo; ainda mais
se considerarmos a natureza comunitria do ser humano e,
por consequncia, das culturas, pois se interpenetram e se
relacionam constantemente. Sobre esse aspecto, Manzatto
(1994, p. 275) nos convida atitude de desprivatizar a f,
para fazer valer o autntico testemunho cristo:
A comunidade que cr , ela tambm, convidada a
ultrapassar os limites de um possvel individualis-
mo coletivo, no qual a comunidade fecha-se sobre
185
si mesma, sobre sua vida e seus problemas, a fm de
alcanar dimenses sociais no seu testemunho de f
e amor.

ilusrio, ento, pensarmos que existe uma identidade
crist intocavelmente pura, tentando nos resguardar por
meio de atitudes reacionrias, posturas intolerantes, inter-
pretaes bblicas anacrnicas e fundamentalistas, ou mesmo
por uma santidade bairrista, pois, como evidencia Manzatto
(1994, p. 285) sobre a identidade crist:
Ela constitui-se e caracteriza-se sempre a partir da
histria e, dessa forma, sempre sincretizada. No
existe uma identidade crist que venha pronta das
mos de Deus. Por isso, torna-se difcil falar dessa
identidade crist prescindindo de suas concretiza-
es e objetivaes histricas estabelecidas nos par-
metros da cultura ocidental.
Ao invs de termos medo, devemos seguir o modelo da
encarnao de Cristo, que no hesitou fazer-se homem entre
os homens, como expressa Filipenses 2:5-8, mesmo tendo
que enfrentar o fracasso da cruz. A encarnao para ns
a garantia da companhia divina e de sua presena at mesmo
em meio aos iminentes fracassos da vida.
Portanto, inculturao no adaptao, ou seja, est mui-
to alm de uma traduo da Bblia de uma lngua para outra.
uma reinterpretao dos contedos bblicos, um desafo
que nos convida a estarmos abertos a novos e inusitados di-
namismos hermenuticos. No o engessamento da mensa-
gem bblica, atravs de tempos e pocas, culturas e costumes
sem que haja permisso ao dilogo, da essncia do contedo
bblico com a cultura a que se prope o contato, sob pena
de negar essa essncia. Logo, no campo da refexo sobre
186
inculturao, a grande proposta est na prtica do dilogo
entre as diversas religies, como adverte McLaren (2007, p.
276), a fm de evitarmos uma postura errada para com outra
religio: Nossa identidade crist no deve nos deixar com
medo, superiores, isolados, na defensiva, agressivos ou hos-
tis s pessoas de outras religies. Bem ao contrrio. Signif-
ca cultivarmos um dilogo que se traduz em reciprocidade,
igualdade de condies e de dignidade de parceiros. Como
ele bem expressa:
Como um cristo generosamente ortodoxo, consi-
dero-me, no acima de budistas, muulmanos e ou-
tros [e porque no as expresses religiosas afro-bra-
sileiras?!], mas abaixo deles, como um servo. Melhor
ainda, considero-me com eles, como um prximo
e um irmo. E estou aqui para am-los, procurar
compreend-los e compartilhar com eles tudo de
valor que encontrei ou recebi e que eles gostariam
de receber tambm. Estou aqui para receber o dom
deles para mim com igual alegria desfrutar da vida
no mundo de Deus com eles, rir, comer e traba-
lhar com eles, brincarmos uns com as crianas dos
outros, segurar nos braos os bebs um do outro,
danar na festa de casamento um do outro e provar
da hospitalidade um do outro. [...] No processo de
nossa conversa contnua, espero que ambos, eles e
eu, nos tornemos pessoas melhores, transformadas
pelo Esprito de Deus, mais agradveis a Deus, mais
bno para o mundo, para que o reino de Deus
(que eu busco, mas no posso manipular) se esta-
belea na terra assim como est estabelecido no cu
(McLAREN, 2007, p. 290-291).

O corpo
Nossa teologia evanglica, infuenciada pela flosofa gre-
ga, uma teologia de negao do corpo. Atribumos ao corpo
187
tudo o que mal o pecado, as paixes, o que material,
o mundo, entre outros enquanto atribumos ao esprito
aquilo que bom a santidade, o amor s coisas de Deus, o
Reino celestial, entre outros. como se o corpo fosse a priso
do esprito e ansissemos o quanto antes a redeno de Deus.
Esquecemos, contudo, que Deus nos criou conforme
sua imagem e semelhana: corpo e esprito vivente; e mais,
esquecemos que esse prprio Deus se fez carne, ou ainda,
corpo, e habitou entre ns e vimos a sua glria, como a gl-
ria que ele tem junto ao Pai
55
; esquecemos que esse Deus
Corpo ressuscitou no s no esprito, mas tambm na Sua
carne (corpo) e que esse Deus nos dar ainda um outro cor-
po, corpo este mais excelente do que o que Ele prprio nos
deu, como os pais da igreja declararam no Credo Apostlico,
creio na ressurreio do corpo e na vida eterna. Sobre isso,
Jrgen Moltmann (2008, p. 66-67), o telogo da esperana,
nos diz:
Todas as obras de Deus terminam na corporeida-
de, dizia Friedrich Oetinger, e eu acrescento: nes-
ta terra. Deus formou as pessoas a partir da terra;
ns somos criaturas da terra. A palavra de Deus se
tornou carne; Cristo morou corporalmente entre
ns; o Esprito de Deus derramado sobre toda car-
ne. [...] Com corpo vivo e vivido no designamos
o corpo sem alma como um objeto, rgos cienti-
fcamente objetivados e seu tratamento medicinal,
mas o corpo experimentado e vivido, com o qual
eu sou subjetivamente idntico: eu sou corpo este
corpo sou eu, isso minha constituio corporal e
minha histria de vida. Vida neste sentido signif-
ca a vida vivida, no a no-vivida; a vida afrmada,
no a vida negada; signifca a vida amada e aceita.
Vida verdadeira a corporeidade que eu sou: vida
no vivida a corporeidade alienada que eu tenho.
[...] Segundo a histria da criao, ns temos que
55
Joo 1:14 (Bblia de Jerusalm).
188
aceitar plenamente a imagem e semelhana divinas
em termos masculinos e femininos, em toda a sua
corporeidade, e nos alegrar com o Deus vivo como
corpo e alma (Sl 84:3).
Nesse sentido, temos muito a aprender com a cultura ne-
gra. Ao invs de pensarmos uma teologia e, por consequn-
cia, uma liturgia apenas para o esprito, relegando o corpo
(at mesmo a questo da sexualidade) ou mesmo deixando
de cuid-lo como templo de manifestao da graa divina,
precisamos, urgentemente, elaborar e vivenciar uma espiritu-
alidade corporifcada que enaltea a Deus.
Para a religiosidade negra, o corpo em si j sagrado;
comum observarmos o uso do corpo nas festas religiosas; as
danas so um meio para celebrar os orixs. O uso do corpo
sem culpa, sem vergonha, percebendo que o corpo tambm
instrumento para adorar ao Criador.
A valorizao da corporeidade humana assumida de for-
ma marcante por Jesus, desde a sua encarnao, com as curas
corporais que realizava, e at mesmo aps a morte, em sua
ressurreio, atravs da qual o corpo humano glorifcado,
mas continua sendo corpo humano. A partir disso, devemos,
junto valorizao do corpo, promover a redeno de toda
a tessitura dos viventes e do espao vital da terra (MOLT-
MANN, 2008, p. 66), ou seja, precisamos desenvolver uma
nova espiritualidade do corpo e dos sentidos, genunas ati-
tudes de valorizao do corpo, da terra e da natureza, pois
todos se entrelaam e dependem um do outro. No possvel
ter felicidade se evitarmos questes to essenciais.
A linguagem
Desde a chegada dos primeiros protestantes at os dias
de hoje, a linguagem tem sido um problema para alcanar
189
o negro no Brasil. Primeiro foi a questo da lngua propria-
mente dita, que fez com que a pregao fcasse limitada ao
estrangeiro, como diz Oliveira (2004, p. 56):
Quando chegou ao Brasil, no sabia falar portugus,
e isso lhe criou muitas difculdades em seu objetivo
de atingir os brasileiros com a mensagem, j no in-
cio de seu trabalho missionrio. Assim, limitou-se
a pregar aos ingleses, mas sem deixar de enfrentar
alguns transtornos para a realizao dos cultos.
Mesmo antes, o catolicismo romano, com suas idiossin-
crasias europeias, no comunicava sua espiritualidade numa
linguagem que fosse compreendida pelos negros. Conforme
a revista Aventuras na Histria (2009, p. 32), ao abordar a
questo da escravido, em especfco os hbitos religiosos co-
tidianos entre senhores e escravos na Casa-grande: na sala as
oraes eram feitas em latim. Os africanos reinterpretavam:
Resurrexit sicut dixit (ressuscitou, como havia dito) virou, na
prtica, reco-reco, Chico disse.
Depois, a linguagem que as igrejas histricas adotaram
atendia as classes mdia e alta, no atingindo as camadas mais
populares da sociedade nas quais o negro sempre esteve
signifcativamente presente. Oliveira (2004, p. 57), ainda
acrescenta a esse respeito:
Percebe-se que at os dias de hoje as igrejas hist-
ricas encontram alguma difculdade para atingir
os negros brasileiros. [...] A linguagem das igrejas
histricas, de modo geral, no atinge de forma to
efcaz os excludos e mais pobres da sociedade brasi-
leira, propondo-se, hoje em dia, a ser mais atrativa
para pessoas de classe mdia e alta.
190
E, por fm, mesmo o pentecostalismo com toda sua lin-
guagem rudimentar, e por vezes simplria, tambm no foi
um movimento que incorporou o negro, pois com o seu dis-
curso escatolgico, longe da realidade e problemas do mun-
do, no construiu uma linguagem de aproximao com a
cultura afrodescendente.
Portanto, uma linguagem que acolha a negritude tem que
se aproximar mais da realidade vivida por eles realidade
esta das periferias e favelas. No estamos falando aqui de uma
linguagem descuidada, mas popular e que seja cheia de amor,
como expresso do evangelho de Cristo. Uma linguagem que
revela a presena de Deus junto ao negro mais por atos que
por palavras. O que conta aqui so as atitudes, porque so
elas que, de fato, forjam a identidade e o ser do homem.
Em muitas situaes percebemos o envolvimento de Jesus
em prol da vida humana, sobretudo em condies ameaa-
doras, seja pela fome, por doenas, pela pobreza ou pela dis-
criminao. Essa linguagem das boas novas chega s pessoas
em forma de ao e revela a intensidade do seu engajamento
na luta e na promoo da vida. Alm do que, tamanho enga-
jamento assume caractersticas de culto e de louvor a Deus.
A msica

A musicalidade uma das caractersticas mais marcantes
dos afrodescendentes. A msica os remete a, ou ainda, traduz
um pouco de sua ancestralidade.
No Brasil colonial, nas senzalas, quando anoitecia, o som
dos tambores e tamborins preenchia o espao. Os senhores
de engenho permitiam essas manifestaes, pois acreditavam
que isso diminuiria as chances de revolta. Mal sabiam que era
aos sons dos tambores que os negros escravizados reafrma-
vam sua identidade, compartilhavam suas dores, relembra-
vam a fora de seus ancestrais reis e rainhas e cantavam a
191
esperana da libertao.
A msica de matriz africana foi, durante muito tempo (e
ainda em alguns espaos), marginalizada entre os evang-
licos brasileiros, ao assumirem uma reao contrria quanto
utilizao de instrumentos caractersticos da cultura negra,
por exemplo, o pandeiro, o chocalho, o atabaque, entre ou-
tros. Silva (2009, p. 1), em sua argumentao intolerante,
protagoniza essa atitude reacionria servindo-nos de modelo,
quando em tom quase que exortativo adverte:
Msica do templo e igreja sacra, louvor espiri-
tual com harpas e saltrios, no acompanhada de
palmas, danas, coreografa, expresso corporal,
instrumentos de percusso, adufes, tamborins, tam-
bores, bateria, ritmos gospel como rock [...]. Voc
j notou que foi quem gostava de tambor e de sa-
xofones quem se rebelou contra Deus? Notou como
isto vem se repetindo nas igrejas de hoje, onde so os
amantes daqueles instrumentos (quer ao vivo quer
disfaradozinhos dentro de aparelhos eletrnicos de
som) que se rebelam contra os pastores quadrados
e velhos? J notou os lderes de bandas e de conjun-
tos querendo dobrar o pastor, ou tomar-lhe o lugar?
Querendo dividir o povo de Deus? Querendo ra-
char, dividir e tomar a igreja, ou querendo criar sua
prpria igreja? Eu nunca vi os tocadores de harpa
e de pianos se rebelarem assim, mas este flme de
bandinha e conjuntinho avanadinho rebelar-se e
seduzir parte da igreja, de aos poucos introduzir a
renovao musical, porta aberta para a pentecostal
[...]. [...] os profetas de Baal caracterizavam-se por
percusso e danas nos seus cultos (1 Rs 18:26); os
adoradores do bezerro de ouro tambm (Ex 32:19);
todas as religies animistas africanas (inclusive dos
canibais) batem ritmadas palmas e instrumentos de
percusso e danam nos seus cultos; os cultos das
religies afro-brasileiras (xang, umbanda, quim-
banda, candombl, catimb, etc.), das religies afro-
192
-americanas (vodu haitiano) e dos ndios (inclusive
canibais) tambm se caracterizam fortemente por
instrumentos de percusso, por palmas e por dan-
as; e assim por diante, at os modernos satanistas
com seus sacrifcios humanos.
Hoje, verifcamos que pouqussimos cantores evanglicos
despertaram para uma musicalidade mais afro-brasileira, seja
pela utilizao de instrumentos caractersticos, seja pela in-
funcia rtmica, ou mesmo por composies que dizem res-
peito identidade cultural africana, ampliando e resgatando
algumas das infnitas formas de adorar a Deus e rompendo a
barreira dos preconceitos culturais. Entre esses artistas pode-
remos citar Joo Alexandre, Carlinhos Veiga, Mrcio Cardo-
so e Glauber Plaa. Este ltimo contempla em seu repertrio,
no CD Outras Praias, msicas de matriz africana, como Tata-
na Biso
56
(PLAA, 2008).
Nessa msica, Jesus Cristo aparece como fgura central,
objeto de ateno, respeito e adorao, um kairos
57
na hist-
ria dos negros, um Deus conosco, solidrio com a luta, com
a dor, com a vida; um Deus negro.
Em Jesus podemos contemplar todas as possibilidades ex-
perienciais da histria do negro; dores e alvio, perseguio
e libertao. Na bblia, a imagem do Servo sofredor
58
sempre
vem associada imagem do libertador. Dessa forma, para os
negros afro-brasileiros, Cristo no est distante e sua men-
56
Pai Nosso. Canto africano de autor desconhecido, originrio da Re-
pblica do Congo, na frica Central. cantado pelo povo nas ruas e nas
igrejas com danas e roupas coloridas, de maneira espontnea conforme os
costumes locais.
57
Para Tillich, o kairos o tempo plenifcado, o momento do tem-
po no qual a eternidade irrompe. O eterno o que irrompe, mas nunca
pode ser apreendido ou objetivado. O kairos designa o momento no qual
o eterno penetra o tempo, enquanto o tempo se prepara a receber o eterno
(HIGUET, 2005, p. 1).
58
Is. 42:1-9; 49:1-6; 50:4-11; 52:13-53:12; Mt. 12:17-21; Mc. 10:45.
193
sagem ganha mais sentido e vigor; smbolo contra o sofri-
mento e sinal de libertao.
A liturgia
O Candombl foi a religio trazida pelos escravos para
o Brasil. De teologia essencialmente africana, ela mantm o
culto aos orixs59, exercendo tambm um papel social de
identidade para as comunidades negras no Brasil. uma ex-
presso rica em suas celebraes e crenas.
Ainda hoje, essa manifestao conserva muitos smbolos
africanos, tradies e muitos elementos da cultura africana.
Sobre a importncia do candombl para o povo negro po-
ca da escravido, Manzatto (1994, p. 284) nos explica:
Historicamente, o candombl transformou-se em
um lugar de resistncia dos negros escravizados
e explorados frente sociedade que os dominava;
trata-se, pois, de um culto que ajuda o povo negro
e escravo a afrmar-se em sua dignidade humana e
a buscar libertao; nesse sentido, ele no se ope
ao evangelho de Jesus, embora possam existir outros
pontos sobre os quais o candombl e o cristianismo
tenham posies diferentes ou mesmo divergentes.

Contudo, apesar da riqueza que essa religio de origem
africana representa, percebemos que ainda hoje existe muita
discriminao da sociedade de um modo geral. Muitos mem-
bros do candombl no declaram isso publicamente dizendo-
-se frequentador de outras religies, tais como a catlica ou
evanglica. Muitos so ainda os que veem a religio afro-bra-
sileira como folclore, ou ainda superstio, quando no, algo
59
Orix quer dizer Coroa Iluminada; Esprito de Luz.
194
ligado ao culto de demnios.
O espao litrgico, no entanto, deve ser o espao onde a
comunidade ouve o que Deus tem a falar, o espao onde se
d o encontro com o transcendente; logo, esse espao deve
gerar alegria, prazer, aconchego e, acima de tudo, liberdade
de expressar-se atravs de costumes e cultura tudo o que h
de melhor nos ritos e smbolos; o local da fraternidade por
excelncia.
O que vemos em nossos cultos que, quando negros
adentram no espao litrgico, catlico ou evanglico, ele
embranquecido e dominado culturalmente. Isso fca claro
pela ausncia de traos afros na liturgia dessas denomina-
es que adotam, ainda hoje, os moldes culturais europeus
e norte-americanos. Um negro fel no pode se reconhecer
numa prtica litrgica que no assimila nada da sua cultu-
ra. Uma liturgia verticalizada e excessivamente racionalizada
de matriz europeia, ou norte-americana, no lhe diz nada a
respeito de suas dores, seu cativeiro, suas lutas e resistncia.
Uma liturgia euro-estadunidense do branco opressor a
prpria condenao, discriminao e domesticao do negro.
Uma liturgia para o negro oportuniza-lhe um espao de
integrao, reconciliao e harmonizao, como acontece no
terreiro de culto africano, espao por excelncia onde todas as
pessoas, homens e mulheres, brancos, negros e amarelos, me-
ninos e velhos, se renem em contato direto com a natureza,
reconciliando-se com o Criador. So celebraes espontne-
as, que fogem da rigidez e simetria dos cultos tradicionais;
no so livrescas, mas orais, sem explicaes excessivas; ao
som do atabaque, que para a cultura negra um instrumento
sagrado, e com muita dana.
Propomos uma liturgia negra que v alm do instrumen-
tal o que seria simples expresso folclrica , que assuma,
de fato, os elementos culturais negros, alicerada na vitria
de Cristo, antecipando as alegrias da libertao.
195
Fundamentao bblica
No encontramos na Bblia, tanto no Antigo como no
Novo Testamento, Deus preferindo uma determinada raa
ou etnia em detrimento de outra. Contudo, o cristianismo
assimilou uma ideologia racista negro como escravo do
branco do Imprio Romano, incorporando esse racismo
sua teologia. Esse pensamento era defendido inclusive por
alguns pais da Igreja.
Ambrsio j dizia que
os escravos provm do pecado como Cam, o flho
de No, o primeiro que por culpa prpria recebeu o
nome de escravo [...]. A cor dos etopes signifca as
trevas da alma e sua hediondez que se volta contra
a luz, deixa envolver por escurido, mais parecida
noite do que ao dia (MIGNE, Patrologia Latina,
apud HOORNAERT, 1984, p. 16-17).
Agostinho de Hipona, por sua vez, afrmava que esse
nome (escravo) provm da culpa, no da natureza (De Civi-
tate Dei, apud HOORNAERT, 1984, p. 16-17). E Orgenes
diz que, se negro associado ao pecado, constitui uma esp-
cie de estado de pecado permanente, que afeta os que vivem
alm do rio Etope, que foi atingido por excessivos pecados
e malcias, e resultaram escuros (MIGNE, Patrologia Grega,
apud HOORNAERT, 1984, p. 16-17).
A escravido dos negros foi justifcada, utilizando o Anti-
go Testamento, como uma espcie de maldio divina de tra-
balhar com o suor do teu rosto (Gn. 3:19). Dessa forma, os
africanos seriam descendentes de Caim (irmo de Abel), ou
ento de Cam, amaldioado por ter descoberto a nudez do
pai, No (Gn. 9:25-27). No Novo Testamento, outras passa-
196
gens foram utilizadas para ensinar os escravos a obedecerem
aos patres (Cl. 3:22-24; Ef. 6:5-9; 1Pe. 2:18-21). Felizes os
servos que o patro encontrar vigiando (Lc. 12:37). Carre-
guem os fardos uns dos outros (Gl. 6:2). Nesse sentido, seria
um ato de caridade crist comprar a liberdade dos negros.
Entretanto, o que realmente vemos nos registros bblicos
que desde o incio das comunidades crists os africanos tm
forte participao, como podemos ver, por exemplo, em Si-
mo de Cirene, o primeiro discpulo a carregar a cruz aps
Jesus (Mc. 15:21) e cujo nome etope, descrito por Lucas
(At. 8:26-40), marca a entrada do primeiro africano negro na
Igreja, confrmando, assim, que os negros estiveram presen-
tes nas origens da Igreja antes dos europeus e nos integrantes
africanos na comunidade de Antioquia (At. 11:20 e 13:1).
Ainda podemos citar a carta de Paulo a Filemon como um
dos escritos mais belos sobre a libertao dos escravos. To-
davia, a maioria dos negros nem imagina que a sua presena
na igreja mais antiga do que a prpria misso de Paulo
Europa e acha que sua participao recente (COMBLIN).
Percebemos ento que a Bblia no um livro de um de-
terminado povo, ou raa; ela destaca a presena de vrias et-
nias, inclusive os negros, em suas narrativas, seus costumes,
cultura e maneira de cultuar a Deus, fazendo valer o texto do
apstolo Paulo em Gl. 3:28: Desse modo no h diferena
entre judeus e no judeus, entre escravos e livres, entre ho-
mens e mulheres: todos vocs so um s por estarem unidos
com Cristo. A Bblia prope, ento, um cristianismo:
[...] acolhedor das outras religies do mundo, e
no uma ameaa. Deveramos ser vistos como um
protetor de suas heranas, um defensor de inimigos
comuns, no um dos inimigos. Assim como Jesus
veio originalmente no para destruir a lei, mas para
cumpri-la, no para condenar as pessoas, mas para
salv-las, creio que ele vem hoje no para destruir
197
ou condenar coisa alguma (nada, exceto o mal), mas
para redimir e salvar todas as coisas que podem ser
redimidas e salvas (McLAREN, 2007, p. 281).
Nos nossos dias, muitos tm se mobilizado para mudar o
quadro teolgico quanto ao afrodescendente. Muitos esfor-
os esto sendo feitos para que uma teologia do negro seja
elaborada e assimilada. A Associao Ecumnica de Telo-
gos do Terceiro Mundo, por exemplo, em sua consulta sobre
Cultura negra e teologia na Amrica Latina, pediu um ene-
grecimento do telogo, ou seja, que as lutas de resistncia
sejam levadas em considerao, o passado cultural, as prti-
cas religiosas e outros aspectos de tradio africana (ASETT,
1986).
A Segunda consulta ecumnica de teologia e culturas
afro-americana-caribenha, em novembro de 1994, realizada
em So Paulo elaborou um texto sobre Bblia e comunidades
negras, formulando alguns pressupostos para uma herme-
nutica negra:
A bblia relata a manifestao de Deus como liber-
tador na cotidianidade dos oprimidos e oprimidas,
sem se importar com sua etnia, mas sim com sua
situao existencial de opresso e excluso. um
Deus que escuta e atua junto delas e deles na trans-
formao da histria (Ex 3,7-10) e no est de acor-
do com sua marginalizao e excluso (ANDRADE
et al., 1994, p. 2).
Um dos motivos que gerou grande resistncia com rela-
o s culturas africanas no Brasil foi o processo de acultura-
o, por meio do qual os smbolos cristos foram absorvidos
pela religiosidade negra, resultando no sincretismo da reli-
gio afro-brasileira que conhecemos hoje.
198
Infelizmente, nas igrejas pentecostais ainda no existe ne-
nhum trabalho ofcializado com relao ao negro. Existem
algumas manifestaes de pessoas e organizaes oriundas
dessas igrejas, mas sem nenhum vnculo com as denomina-
es ou ofcializao por suas lideranas. um dado lastim-
vel, uma vez que nas igrejas pentecostais que se encontra a
maior parcela de afrodescendentes, no porque esse segmen-
to optou pelo negro, mas pelo negro ter optado pelo pen-
tecostalismo e por, paradoxalmente, este ter se identifcado
melhor com essas denominaes.
Precisamos, urgentemente, de uma leitura bblica que
devolva a cidadania cultura negra afrodescendente e uma
teologia que refita criticamente sobre os fundamentos e a
coerncia interna de sua prpria tradio de f (SOARES,
2008, p. 34). Para isso, devemos eliminar de uma vez por
todas qualquer leitura que condene a populao negra es-
cravido e fazer uma leitura bblica que afrme a igualdade de
todas as raas e etnias, logo, contra a escravido de qualquer
indivduo ou grupo tnico.
Este o momento de o negro descobrir e assumir sua
negritude e, assim, possuir uma nova postura diante de si,
da vida e da sociedade, refetindo numa f revolucionria e
transformadora. Possuindo uma releitura bblica, que perce-
be a proposta de Deus para a humanidade, em que os negros
esto includos, poderemos ver Deus, no rosto negro cheio de
esperana, esperana de libertao (SANTANA).
Sendo assim, uma teologia do negro se preocupa com o
resgate de sua dignidade, criada imagem e semelhana de
Deus. Para tal, imprescindvel que conheamos a sua his-
tria, anseios, dores, sofrimentos, alegrias e esperanas (RO-
CHA). Somente dessa forma poderemos vivenciar a expe-
rincia de Deus sob o olhar de quem foi e marginalizado,
e descobrir atravs dos seus smbolos e cultura o Deus que
contra toda injustia e opresso e que Deus de justia,
199
igualdade e liberdade.
Consideraes finais
Conclumos que as igrejas de tradio protestante evan-
glica, tanto histricas como pentecostais, contriburam para
que a situao de discriminao e marginalizao dos negros
no Brasil fossem por tanto tempo perpetuadas e que, por isso,
temos uma dvida a pagar. Uma das maneiras de pagarmos
essa dvida propormos uma liturgia de afrmao s razes
tnicas e culturais afrodescendentes, com o intuito de fazer
valer o respeito cultural to fundamental para a construo
de uma sociedade igualitria, livre e democrtica. A incul-
turao um grande passo para isso, uma vez que prope a
reinterpretao dos contedos bblicos e uma refundio na
cultura afrodescendente, desafando-nos a estarmos abertos
a novos e inusitados dinamismos hermenuticos. No campo
da refexo sobre inculturao, a grande proposta est na pr-
tica do dilogo entre as diversas religies, inclusive com a de
matriz afro-brasileira.
Somente desse modo poderemos propor uma liturgia e
uma teologia do negro, preocupada com o resgate de sua dig-
nidade e cidadania, criado imagem e semelhana de Deus,
para que possamos declarar que Deus contra toda injustia
e opresso e anseia por justia, igualdade e liberdade.
Quero terminar apresentando o clamor da negritude bra-
sileira, poeticamente descrito por Leonardo Bof (1988, p.
11-12) em seu Lamento de Cativeiro e Libertao. Que nos
sintamos desafados a promover uma sociedade em que o
Reino de Deus seja experimentado por todos assim como
Ele deseja.
200
Lamento de Cativeiro e Libertao
Meu irmo branco;
Minha irm branca;
Meu povo! Que te fz eu?
E em que te contristei? Responde-me!
Eu te mostrei o que signifca ser templo de Deus. E, por
isso, como sentir Deus no corpo e celebr-lo no ritmo, na
ginga e na dana. E tu reprimiste minhas religies afro-bra-
sileiras. E fzeste da macumba caso de polcia.
Eu te inspirei a msica carregada de banzo e o ritmo con-
tagiante. Eu te ensinei como usar o bumbo, a cuca e o ata-
baque. Fui eu que te dei o samba e o rock. E tu tomaste do
que era meu, fzeste nome e renome, acumulaste dinheiro
com tuas composies e nada me devolveste.
Meu irmo branco;
Minha irm branca;
Eu desci dos morros, te mostrei um mundo de sonhos, de
uma fraternidade sem barreiras. Eu criei mil fantasias mul-
ticores e te preparei a maior festa do mundo, dancei o car-
naval para ti. E tu te alegraste e me aplaudiste de p. Mas
logo, logo, me esqueceste na favela, na realidade nua e crua
da fome, do desemprego e da opresso.
Eu te dei em herana o prato do dia-a-dia, o feijo e o arroz.
Dos restos que recebia fz a feijoada, o vatap, o ef e o
acaraj, a cozinha tpica do Brasil. E tu me deixaste pas-
sar fome. E permites que minhas crianas morram antes
do tempo ou que seus crebros sejam irremediavelmente
afetados, imbecilizados para sempre.
Meu irmo branco;
Minha irm branca;
201
Eu fui arrancado violentamente da minha PTRIA AFRI-
CANA. Eu conheci o navio fantasma dos negreiros. Eu fui
muita coisa, pea, escravo. Eu fui a me-preta para teus
flhos. Eu cultivei os campos, plantei fumo e a cana. Eu
fz todos os trabalhos. E tu me chamas de preguioso, me
prendes por vadiagem. Por causa da cor da minha pele me
discriminas e me tratas ainda como escravo.
Eu soube resistir, consegui fugir e fundar quilombos, socie-
dades fraternas, sem escravos, de homens e mulheres livres.
Eu transmiti, apesar do aoite em minhas costas, a cordia-
lidade e a doura alma brasileira. E tu me caaste como
bicho, arrasaste meu quilombo e ainda hoje impedes que a
abolio seja para sempre verdadeira.
Meu irmo branco;
Minha irm branca;
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204
205
CORPOREIDADES SAGRADAS E GEO-
GRAFICIDADES METROPOLITANAS:
DOS TERREIROS DE CANDOMBL E
DE UMBANDA AO SAMBDROMO
Leonardo Carneiro
60

61
Nossa inteno neste artigo salientar a relao entre al-
gumas corporeidades e geografcidades que se estendem des-
de os terreiros de umbanda e de candombl at as escolas de
samba da metrpole do Rio de Janeiro. O estudo dessa rela-
o proposto tanto atravs de uma demarch histrica a
partir das obras de Sodr (2002) e Fernandez (2001), como
tambm atravs da observao contempornea do fenmeno,
trazendo um estudo de caso: a G.R.E.S. Beija-Flor de Nil-
polis. Partimos, para tanto, da concepo traada em pesqui-
sa anterior, na qual buscamos compreender as relaes entre
a corporeidade e a geografcidade afro-brasileiras (CARNEI-
RO, 2009).
Numa colocao sobre a relao entre corporeidade e ge-
ografcidade, Lima (2006) afrma uma proposta de corporei-
dade dos corpos como sendo o campo de nossas experin-
cias conjuntas, isto , a unio de cada experincia individual
com a experincia alheia ou a coeso de uma vida subjetiva
(LIMA, 2006, p. 51).
Calcado em Merleau-Ponty, o autor ir falar de inter-re-
lacionamento simultneo e interdependncia dos seres hu-
manos para defender a ideia de corporeidade dos corpos e ir
60
Professor da Universidade Federal de Juiz de Fora. E-mail: <leonar-
do.carneiro@uff.edu.br>.
61
Professor da Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: <xela_
alex@bol.com.br>.
206
afrmar que toda experincia corporal por defnio e prin-
cpio uma experincia espacial, pois, segundo Merleau-Pon-
ty (1999), toda a percepo do corpo acontece no espao;
o corpo no espao. A movimentao dos corpos acontece
no espao e nele percebido. Parece ser que um olhar sobre
a coletivizao da corporeidade dos corpos (que a transfor-
maria em uma corporeidade plural) levaria a uma concepo
de espacialidade dos corpos, ou seja, a uma geografcidade
social, como aqui queremos compreend-la. Admitiremos,
assim, em concordncia com Porto-Gonalves (2002, p. 3), a
indissocivel imbricao entre a geografcidade e a historici-
dade e entre o corpo e o espao:
A geografa ganha aqui uma qualidade importante
na medida em que a diferena, esses diferentes mo-
dos de estar juntos diferentes modos de nomear/
fazer investem o mundo de signifcaes, empres-
tam sentido vida, sem o qual o mundo no mun-
do. [...] Nossa corporeidade biolgica nos impele a
buscar fora de ns mesmos o alimento, inclusive a
gua. Deste modo, o trabalho, o fazer, se impe, em-
bora no faamos a gua, o ar, a terra, o fogo sem os
quais, no somos, no vivemos. [...] No olvidemos
que o espao-que-a-est enquanto espao objetiva-
do habitat est, tambm, in-corpo-rado habitan-
do os corpos de cada um e de todos habitus.
Mediante essas provocaes, pretendemos refetir sobre
os fenmenos a serem abordados as imbricaes entre
contextos religiosos afro-brasileiros e as escolas de samba no
Rio de Janeiro. Propomos-nos a pens-los no como movi-
mentos individuais de grupos ou elementos isolados em uma
sociedade, mas como movimentos sociais, movimentos de
um grupo social (que plural) e que se constroem em uma
207
sociedade mais ampla uma sociedade metropolitana e o
seu habitus. Esse corpo social plural, que denominamos de
sociedade religiosa afro-brasileira, possui um uso particular
do territrio metropolitano, uma geografcidade que existe
num espao e num tempo precisos sobressaltamos que esse
corpo (social) possui saberes in-corpo-rados.
A cultura que envolve o continuum do campo religioso
afro-brasileiro (CAPONE, 2004) integra saberes, sabores e
poderes (PORTO-GONALVES, 2008) que se territoria-
lizam no solo da metrpole, seja atravs das prticas rituais e
teraputicas, seja das festas ou das diversas formas de socia-
lizaes e coexistncias decorrentes. Sugerimos, pois, que as
escolas de samba encarnam esse esprito cultural e tornam-se
parte desse continuum territorial. Tanto que notamos, nas
ltimas dcadas, uma crescente temtica da mitologia yoru-
bana, banto e umbandista nos enredos dos desfles de diver-
sas escolas de samba da metrpole fuminense. Destacamos,
ento, que a reafricanizao das religies ditas afro-brasileiras
atinge tambm esferas no religiosas desse continuum.
O que pretendemos, ao fnal, mostrar que, a partir dos
diversos processos de mundifcao do corpo existentes nas
religiosidades afro-brasileiras, ocorrem desdobramentos pro-
cessuais de corporifcao (social) do mundo que chamare-
mos de geografcidades afro-brasileiras (CARNEIRO, 2009).
Os terreiros (de candombl e de umbanda) constituem-se,
para Muniz Sodr (2002), como exemplos notveis de su-
porte territorial para a continuidade do antigo escravo as-
sim, intentamos ainda compreender o terreiro como lugar
ou territrio de poder simblico atravs da imagem traada
por Zaoual (2003) em sua refexo sobre os stios simblicos
de pertencimento.
Propomos (nos moldes heideggerianos) que h um pro-
cesso de mundifcao do corpo, compreendida a partir dos
rituais de iniciao no candombl sob a proposta etnogrf-
208
ca proposta por Van Gennep (1978), que reconhece dentro
dos ritos de passagem algumas etapas sucessivas denomina-
das ritos de separao, ritos de margem e ritos de agregao.
No processo ritual de iniciao do candombl e da umbanda
encontramos todas essas etapas que tratam de inserir o in-
divduo em uma nova famlia a famlia de santo, em um
novo stio simblico de pertencimento , os terreiros de can-
dombl e de umbanda, em uma nova cultura e em uma nova
territorialidade. Esse processo de iniciao pode tambm ser
compreendido como um processo de uma pedagogia de so-
cializao e de sociabilidade.
interessante notar que, no caso dessas religiosidades,
muitos desses ritos ocorrem em lugares diferenciados alm
dos terreiros, ora em uma cachoeira, ora em uma estrada,
ora em um cemitrio, e, de forma clara, podemos perceber
que esse processo de mundifcao um processo de ressig-
nifcao topoflica uma compreenso metafsica de partes
do territrio, que, como nas palavras de Porto-Gonalves
(2003), representam signifcaes que emprestam sentido
vida, sem o qual o mundo no mundo.
Sugerimos abaixo um esquema que representa certa ge-
ografcidade que material, telrica e imaginativa (DAR-
DEL, 1990) de um terreiro especfco, o Egb Om Omi.
Este esquema foi fruto de observaes sobre a movimentao
da famlia de santo desse terreiro pelo perodo de um ano em
diferentes rituais.
209
Figura 1 Representao da Geografcidade do Egb Om Omi
Essa geografcidade que ora pretendemos demonstrar
representa movimentos centrpetos desse terreiro, mas que
pode se estender com as particularidades de cada caso
para os demais terreiros de candombl e de umbanda. Nele
podemos perceber como que a entrada no mundo do can-
dombl uma entrada em um mundo mais vasto que in-
tegra, a partir da percepo do sagrado, partes do territrio
metropolitano, nacional e intercontinental: o Il Ax Olo-
roke o primeiro terreiro da Nao Efan em Salvador (BA)
e Ekiti-Efan uma ilha situada no Golfo da Guin, de onde
emigraram os fundadores desse terreiro. Nesses casos, alguns
rituais so elaborados dentro do terreiro em memria a esses
lugares que a tradio oral preserva so espaos imaginati-
vos dotados de forte conotao tnica e existencial. Essa ge-
ografcidade, extrada da observao ritual, demonstra uma
total falta de sentido nas distines espaciais, inspiradas em
Mircea Eliade, entre espao sagrado e espao profano: os ri-
tuais das religiosidades afro-brasileiras nos demonstram que
210
tanto o terreiro quanto as esquinas, ruas, avenidas, parques,
entre outros espaos metropolitanos, esto carregados de va-
lorao, de sentido e de prticas sagradas.
Silva (2008, p. 102), ao falar do culto dos orixs pela
metrpole paulistana, aponta que muitos dos rituais do can-
dombl
devem ser realizados fora dos muros dos terreiros,
em pontos em que se acredita estar a fonte de ener-
gia mtica dos deuses e que, por isso, so tidos como
altares ou cenrios propcios ao seu encontro, isto ,
ao contato direto do homem com o sobrenatural.
Dessa forma, ele estabelece trs classes de deuses no espa-
o urbano: os deuses da gua, os deuses das folhas e os deuses
das encruzilhadas e dos cemitrios.
Parece ser que os terreiros, considerados como stios sim-
blicos de pertencimento, estabelecem verticalidades sobre-
naturais valorao sagrada ao meio e horizontalidades
sociais convvio coletivo em uma famlia de santo (JOHN-
SON, 2002). O sentido dessa geografcidade , pois, fruto
da corporifcao socioespacial de uma determinada ordem
mstico-religiosa.
Mas como pensar a extenso dessa geografcidade ou des-
ses movimentos centrpetos para outros espaos (ditos pro-
fanos), como no caso de uma escola de samba? Eis o que
pretendemos abordar a partir do estudo de caso que se segue.
Estudo de caso: Escola de Samba Beija-Flor abre cami-
nhos para Ogum
Falar sobre movimentos centrpetos das sociedades reli-
giosas afro-brasileiras um assunto que certamente poderia
recobrir um sem nmero de situaes. Porm, em se tratando
da metrpole do Rio de Janeiro, o bero do samba, torna-se
211
difcil no enquadrar esse desdobramento cultural especfco.
Poderamos recorrer histria do samba na cidade do
Rio de Janeiro para falar do que perceptvel aos sentidos de
qualquer leigo no assunto: o samba tem suas origens nos ba-
tuques negros em pontos marginais do Rio de Janeiro. Mas,
antes de apresentar um sumrio histrico dessa origem, ire-
mos partir do evento que vivenciamos na quadra da G.R.E.S.
Beija-Flor, na presena de pai Jorge de Ogum.
No ms de outubro de 2008, dirigimo-nos quadra da
referida escola de samba em razo da comemorao de seus
60 anos
62
. Durante a comemorao, alguns cones da his-
tria recente da escola estiveram presentes, como Joozinho
Trinta, Pinah, Ansio Abrao, Neguinho da Beija-Flor, Lala,
mestre Pel, Tereza Cabana (mulher do compositor Cabana,
que elevou o bloco condio de escola para desflar no Rio
de Janeiro), dentre outros. Assistiu-se a um espetculo apo-
tetico, carregado de emoes. Afnal, so memrias vivas de
um passado recente de conquistas de popularidade e insero
nos meios de comunicao de massa de manifestaes cul-
turais de um municpio da Baixada Fluminense. Nilpolis
conquistou o mundo (e a mdia) por meio da Beija-Flor
disso, ningum discorda. Ao conquistar o mundo, a
Beija-Flor transmutou-se no marco identitrio da populao
nilopolitana.
Abreu (1987, p. 81) aponta as origens do municpio de
Nilpolis como fruto da extenso efetiva do tecido urbano
para alm das fronteiras do Distrito Federal e do incio do
saneamento na rea da baixada, gerando a integrao fsica
da baixada ao espao carioca e fomentando a estrutura da
62
Como muitas escolas de samba, a Beija-Flor nasceu de um bloco
carnavalesco, a exemplo da Deixa Falar (apontada por Fernandes (2001)
como a primeira escola de samba do Rio de Janeiro). O bloco carnavalesco
Beija-Flor foi criado em 25 de dezembro de 1948, mas somente em 1953
ele se tornou a G.R.E.S. Beija-Flor. Portanto, os 60 anos se referem ao
surgimento do bloco que deu origem escola de samba.
212
futura metrpole. A infuncia da estrada de ferro (ramal Ja-
peri) foi fundamental na ocupao desse muncpio, que fora
elevado a distrito de Iguau (atual Nova Iguau) em 1916
63
.
A antiga estao a situada (Engenheiro Neiva, da Estrada de
Ferro Central do Brasil (EFCB), que j existira desde fnais
do sculo XIX) cedeu seu nome para Nilpolis em deferncia
a Nilo Peanha, presidente do Rio de Janeiro e da Repblica,
em uma estratgia de vendas dos lotes oriundos do desmem-
bramento da Fazenda So Mateus, de propriedade do pri-
meiro baro de Mesquita. Em 1947, Nilpolis emancipa-se,
tornando-se um municpio j integrado dinmica metropo-
litana do Rio de Janeiro.
Contudo, foi no perodo classifcado pelo autor como o
da exploso metropolitana que Nilpolis alcanou os mais
altos ndices de crescimento populacional: de 1950 a 1960,
foram a registrados ndices acima de 120% ao ano, como
ocorreu tambm nos municpios de Nova Iguau, Duque de
Caxias e So Joo de Meriti todos circundantes a Nilpolis.
63
Esse um fato importante, pois Duque de Caxias, por exemplo,
somente foi considerado sede de distrito em 1931.
213
Figura 2 Estao de trem de Nilpolis em 1940.
Fonte: Prefeitura Municipal de Nilpolis
64
.
Nesse contexto, surgiu a escola de samba Beija-Flor: uma
cidade recm-emancipada, com aproximadamente 30 mil
habitantes, ocupada fundamentalmente por uma populao
constituda por operrios que trabalhavam nas indstrias do
Rio de Janeiro e suas famlias.
Paralelamente, a cidade do Rio de Janeiro experimentava
a exploso das escolas de samba nos desfles de carnaval. As
origens do samba esto ligadas movimentao musical que
havia na cidade do Rio de Janeiro no incio do sculo XX, a
exemplo de outras cidades que vivenciam forte infuncia da
cultura negra, como a cidade de Nova Orleans, nos Estados
Unidos, bero do jazz. A Praa Onze apontada como o lu-
gar de territorializao de movimentos de renovao cultural
da cidade e de onde surgiu o samba (FERNANDES, 2001;
SODR, 2002). Esse ltimo autor (2002, p. 151), em sua
nsia e efcaz perspectiva geogrfca, assim escreve:
64
Disponvel em: <http://www.nilopolis.rj.gov.br/>. Acesso em: 5 nov.
2008.
214
Saltam aos olhos as semelhanas com a Congo Squa-
re, de Nova Orleans. Por que uma praa? Bem, as
esquinas e as praas constituem intersees, suportes
relacionais, que concorrem para a singularizao do
territrio e de suas foras. Na praa, lugar de en-
contro e comunicao entre indivduos diferentes,
torna-se visvel uma das dimenses do territrio que
a fexibilidade de suas marcas [...], graas qual
se d a territorializao, isto , a particularizao da
possibilidade de localizao de um corpo. [...]
De maneira mais geral, nas cidades mais infensas s
mudanas modernizadoras, a praa o lugar onde
as pessoas se reunem noite para passear, namorar
e tambm demonstrar suas habilidades musicais.
um ponto de concentrao para acontecimentos
importantes econmicos, polticos, festivos es-
pecialmente nas cidades fundadas pelos portugue-
ses, onde a praa era considerada a principal uni-
dade urbana. Entende-se, assim, como ex-escravos
puderam us-la como como centro de convergncia
para seus fuxos de sociabilizao. Depois de 1900,
a Praa Onze tornou-se ponto de convergncia da
populao pobre dos morros da Mangueira, Estcio,
Favela, favorecendo a expanso territorial de blocos
e cordes carnavalescos, alm de rodas de samba.
Fernandes (2001, p. 42) aponta diversas modalidades
musicais que eram genericamente denominadas de samba
no sculo XIX em diferentes pontos do Brasil e que podem
ser consideradas precursoras do samba carioca, fenmeno
musical que se popularizou no Brasil e alcanou amplitude
internacional: o tambor-de-mina e o tambor-de-crioula no
Maranho, o milid no Piau, o bambel no Rio Grande do
Norte, o samba de roda e o bate-ba na Bahia, o jongo do
Esprito Santo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, o samba rural
e o samba de leno em So Paulo e o partido alto e o lundu
no Rio de Janeiro.
215
Todas essas modalidades podem ser consideradas como
pertecentes ao universo cultural afro-brasileiro, embora Fer-
nandes (2001, p. 42) prefra se referir a eles como elementos
da cultura popular brasileira:
A existncia de tantas manifestaes que poderiam
ser denominadas samba mostra que este, enquan-
to um gnero musical defnido, simplesmente no
existia, assim como torna-se impossvel postular-se
como pretenderam vrios poetas, que o samba tenha
nascido exclusivamente na Bahia. [...]
A palavra samba corruptela da palavra semba, e
ser ela que ir designar a msica urbana herdeira do
lundu e da modinha impregnada dos ritmos funda-
mentais africanos, que vai surgir entre as dcadas de
1910 e 1920 no Rio de Janeiro.
Em prosseguimento sua anlise, Fernandes (2001, p.
44) estabelece uma estreita relao entre a modinha, o choro,
o lundu, o maxixe e o samba e recompe a histria da rpi-
da conquista do samba gnero musical marginal como
principal ritmo carnavalesco e que deu origem aos blocos car-
navalescos, onde ele percebe o aprofundamento dos elemen-
tos rtmicos e coreogrfcos dos negros na msica carioca,
presena que se tornar mais caracterstica ainda depois da
ascenso das escolas de samba.
Em concordncia com Sodr (2002), Fernandes aponta as
similaridades entre o Rio de Janeiro, bero do samba, e Nova
Orleans, bero do jazz, e comenta a infuncia de um sobre
o outro. A origem dos celebrantes do samba tampouco lhe
escapam:
Parece existir nas origens do samba moderno uma
216
feliz teleologia de uma nova gerao de sambistas
liderada por jovens pobres, quase todos pretos e
moradores do bairro do Estcio, que muito rapida-
mente, como se numa operao coordenada, sero
seguidos e superados por muitos de seus pares que
abundavam nas favelas e nos subrbios, to ou mais
necessitados de exprimir sua existncia na cidade,
de ao menos simbolicamente conquistar a cidade
(FERNANDES, 2001, p. 47).
Ao comparar o samba ao jazz e ao tango, genros con-
temporneos e de origens populares que alcanaram reper-
cusso internacional, ele refete sobre a forma da conquista
da hegemonia cultural da cidade em um tipo de espetculo
produzido por negros e mulatos. Sodr (2002, p. 148), con-
tudo, aprofunda sua anlise da relao do samba com a reli-
giosidade afro-brasileira
65
:
Na verdade, os grupos de festa, os cordes e os
blocos carnavalescos, os ranchos, sempre estiveram
vinculados direta ou indiretamente (por meio dos
msicos, compositores ou pessoas de infuncia) ao
candombl. As casas gges-nags dos famosos Joo
Alab e Cipriano Abed eram lugares festivos. Cada
casa de culto tinha o seu bloco carnavalesco. No
morro da Mangueira, destacavam-se os da Tia F
e da Tia Tomsia. Na Cidade Nova, Tia Ciata, Tia
Veridiana, Tia Amlia do Arago, Tia Presciliana,
entre outras. Mais tarde, o babalorix Jos Espin-
guela teria papel importante na idia da concepo
das diferentes escolas de samba.
65
Embora Fernandes (2001) aponte em diversos momentos mes
ou pais de santo como os celebrantes das rodas de jongo, dos blocos e das
escolas de samba.
217
Sodr (2002, p. 148) continua a observar essa relao en-
tre terreiros de candombl e os ritmos e danas originrias e
embrionrias do samba e cita o exemplo da criao da escola
de samba Portela sob infuncia da ialorix Dona Esther Ma-
ria de Jesus, que morava em Osvaldo Cruz. O autor ainda
cita exemplos de diversos terreiros que organizavam rodas de
jongo, caxambu e samba de roda em seus quintais e chama
a ateno para o carter marginal e clandestino do samba
quando o jogo negro sofria perseguio ostensiva da polcia.
Os lugares de manifestao da cultura negra pareciam forne-
cer as bases territoriais para a consolidao do mais grandioso
espetculo da metrpole do Rio de Janeiro: o carnaval.
Quanto a Nilpolis, embora no se situasse prximo
Praa Onze, no iria se privar da infuncia dos novos ritmos,
das novas danas e das festividades do carnaval da cidade do
Rio de Janeiro, com a qual o recm-criado municpio man-
tinha relaes embrionrias. Tampouco as origens socioeco-
nmicas dos celebrantes da Beija-Flor eram diferentes das do
grupo que criou e que dera sustentao ao samba e s escolas
de samba no Rio de Janerio: eram fundamentalmente pobres
e negros infuenciados pela cultura afro-brasileira de ento.
Entre os fundadores da Beija-Flor, destacam-se Nego da
Cuca, Edinho do Ferro Velho, dentre outros. Na poca da
criao da Beija-Flor, a cidade do Rio de Janeiro j celebrava
h aproximadamente duas dcadas a criao das primeiras
escolas de samba, como a Deixa Falar, a Mangueira, a Prazer
da Serrinha e a Portela (FERNANDES, 2001).
Na cidade do Rio de Janeiro, o carnaval j vivia a inten-
sa popularizao dos desfles e dos concursos das escolas de
samba. Em 1953, a Beija-Flor inscrita como escola de sam-
ba no segundo grupo e j em 1954 ela ingressa no primeiro
grupo, onde permaneceu at o ano de 1963. A escola so-
mente retornaria ao primeiro grupo aps o apoio da famlia
Abrao, contando com os aportes fnanceiros provenientes
218
do jogo do bicho, no ano de 1974
66
.
Forma-se, a partir dos anos de 1970, um quadrante ines-
quecvel para o carnaval fuminense que gerou uma reinven-
o do carnaval
67
carioca: (i) a chegada de Joozinho Trinta,
carnavalesco que fez jorrar ousadia nos desfles da Beija-Flor;
(ii) a apario da mais famosa passista de escola de samba do
Rio, Pinah (com sua cabea raspada); (iii) o compositor Ne-
guinho da Beija-Flor; (iv) a patronagem dos irmos Nelson e
Aniz Abrao David.
Aqum e alm das crticas que se possa fazer, a Beija-Flor
conquistou lugar de destaque na histria do carnaval da ci-
dade do Rio de Janeiro. Joozinho Trinta, no ano em que
assumiu a Beija-Flor (1975), com um polmico desfle sobre
o jogo do bicho recheado de fantasias luxuosas, no titubeou
em responder imprensa: Pobre gosta de luxo. Quem gosta
de misria intelectual
68
.
Do uso indiscriminado do luxo nos desfles ao lixo ex-
posto no carnaval de 1989 com o enredo Ratos e Urubus,
Larguem Minha Fantasia , o sucesso desse quadrante con-
quistaria a mdia internacional, evidenciando uma fase de
superproduo do carnaval e das escolas de samba do Rio de
Janeiro.
A relao entre a patronagem (ou mecenato) do jogo do
bicho na Beija-Flor foi analisada por Bezerra (2007), que re-
ala o papel estruturador do poder do jogo do bicho sobre a
escola de samba. O autor ir se referir teoria da ddiva e
decorrente dimenso obrigatria da ddiva com a des-
valorizao do componente. Ou seja, a partir da insero
de sujeitos que integravam o mecenato e pertencimento co-
munitrio (ambos petenciam comunidade nilopolitana e se
66
Disponvel em: <http://www.beija-for.com.br/2009/>. Acesso em:
6 nov. 2008.
67
Abordagem apresentada por Bezerra (2007).
68
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Escolas_de_samba_
do_Rio_de_Janeiro>. Acesso em: 6 nov. 2008.
219
enriqueceram como membros dessa comunidade), ocorreu
um crescente controle dos bicheiros nos direcionamentos da
Beija-Flor, em detrimento da participao dos componentes
originrios.
Bezerra destaca, ainda, um histrico da relao entre os ir-
mos Nelson e Aniz Abrao David (ambos de origem libane-
sa) e a idenfcao do universo da cultura afro-brasileira que
nos interessa revelar. Primeiramente, Nelson se casou com
uma negra, flha de um ex-presidente da Beija-Flor, identi-
fcou-se com o universo do samba e no deixou de frequen-
tar a comunidade quando se enriqueceu ele passou a ser
reconhecido como o membro enriquecido da comunidade.
Segundo o autor, ser precisamente Nelson que ir trilhar os
rumos dos investimentos dos bicheiros na escola de samba.
J Aniz (ou Ansio) tambm cursou seus rumos no univer-
so da cultura afro-brasileira desde o seu primeiro casamento
com uma devota da umbanda. Aniz tornou-se um devoto
da umbanda, especialmente a partir da conjuno sincrtica
entre So Jorge e Ogum.
Paralelamente, o carnaval do Rio de Janeiro conheceria
uma megadivulgao atravs dos meios de comunicao de
massa e se tornaria cone da indstria do turismo nacional e
internacional do Brasil. A venda de ingressos para o desfle
teria incio no ano de 1963. O desfle das escolas de sambar
deixaria a Avenida Rio Branco, em 1984, e passaria a ser rea-
lizado na Rua Marqus de Sapuca, na Passarela do Samba do
Rio de Janeiro, popularmente conhecida como Sambdro-
mo, fruto de um projeto do governador e do vice-govenador
do estado do Rio de Janeiro, Leonel Brizola e Darci Ribeiro,
respectivamente, e do arquiteto Oscar Niemaeyer. As escolas
de samba se tornariam empresas, movendo um capital milio-
nrio. A periferia invadiria e conquistaria os mais altos postos
de produo cultural na metrpole do Rio de Janeiro: profs-
sionais do samba, das fantasias, dos adereos, das coreografas
220
uma verdadeira indstria cultural se ergueria a partir do
desfle das escolas de samba.
Se a igreja catlica proibira a apresentao da imagem do
Cristo Redentor no desfle da Beija-Flor no ano de 1989 (f-
gura 3), as religiosidades afro-brasileiras, como a umbanda e
o candombl, passariam a ser cantadas e festejadas nos corte-
jos carnavalescos em diversos enredos de todas as escolas de
samba do Rio de Janeiro. A celebrao dessa unio revivida
a cada carnaval. Nesse sentido, os desfles da Beija-Flor no
exitaram em atender as vocaes de origem afro-brasileiras
e ao direcionamento do engajamento de Aniz Abrao com
o universo da Umbanda. Se por um lado podemos falar de
um uso da religiosidade afro-brasileira nos desfles da escola,
podemos tambm falar de uma complementaridade: o uso
das escolas de samba pelas relgiosidades afro-brasileiras, ou
ao menos por alguns de seus sacerdotes.
Figura 3 Desfle da escola de samba Beija-Flor em 1989.
Fonte: G.R.E.S. Beija-Flor
221
De volta ao evento que presenciamos na Beija-Flor, aos
ps de uma imagem de So Jorge colocada na quadra do
G.R.E.S. Beija-Flor (que oculta um assentamento de Ogum
em sua base), observvamos, ao lado de pai Jorge de Ogun-j,
a grandeza desse universo cultural. Podamos ali presenciar
um dos mais grandiosos desdobramentos da cultura religiosa
africana trazida e reterritorializada no Brasil: a magia (alm
de mecenatos e feitiarias) do samba e do carnaval do subr-
bio carioca que conquistara a cidade e o mundo.
Mas ainda vale mencionar essa relao entre o pai de
santo Jorge de Ogun-j e a escola de samba Beija-Flor. Pai
Jorge pai de santo de candombl, mas possui uma grande
passagem pela umbanda e tem parte de seu terreiro, situado
no bairro de Anchieta (Rio de Janeiro), vizinho a Nilpolis,
dedicado aos santos e caboclos de umbanda. Ele conta que
foi convidado para cuidar dos santos de umbanda do patrono
da G.R.E.S. Beija Flor, Aniz Abrao. A partir dessa relao,
pai Jorge foi convidado para cuidar da proteo religiosa da
escola de samba Beija-Flor; ele se orgulha de tal fato, pois
contabiliza dois campeonatos e trs vice-campeonatos sob
sua proteo.
Figura carismtica e emblemtica, pai Jorge estabeleceu
ritos precisos para abrir os caminhos da escola. No desen-
rolar dessa relao, ele conquistou a direo da ala das baia-
nas e a organizao de todas as alas comerciais da Escola. A
imbricao entre flhos de santo, clientes e Escola de Samba
inevitvel e o feedback entre eles perceptvel: membros
da comunidade nilopolitana so constantemente vistos em
seu terreiro, clientes de jogos e ebs se aproximam atravs da
escola de samba e da rede de relaes de seus componentes, e
seus flhos de santo se envolvem com afnco nas atividades do
carnalval. A imponncia do terreiro de pai Jorge e a grande
popularidade por ele conquistada convertida em nmeros
de clientes que este recebe atesta uma complentaridade en-
222
tre esses sujeitos.
A trade composta por mecenato, religiosidade e escola
de samba funciona como um sistema integrado que parece
fortalecer esse universo. E no estamos, neste momento, te-
cendo qualquer valorao moral ou tica sobre essa relao;
para ns, torna-se perceptvel que ela existe. No olvidamos,
contudo, que essas trs formas de poder convergem-se para
aquela que mais proeminente e que faz valer os seus valores.
Mas atestamos que h um uso generalizado entre essas trs
formas de poder poltico (que tambm econmico e social):
a escola de samba, a religiosidade e o jogo do bicho.
Percebemos, pois, que os intermundos se entrelaam for-
mando um continuum afro-brasileiro, a partir de suas origens
ou de seus desdobramentos contemporneos. Pai Jorge es-
clarece que at ele chegar no havia ningum na Escola que
fzesse esse papel. Ao que tudo indica, essa proximidade ritual
na Beija-Flor surgiu a partir do fnal da dcada de 1990 e
nos aponta as constantes possibilidades de trocas entre um
mundo e outro em situaes a posteriori, ou seja, construdas,
como nos demonstra este estudo de caso, num processo de
sacralizao do profano, de reencontro s origens do samba e
de reafricanizao da cultura brasileira.
Consideraes finais: geograficidades do continuum
afro-brasileiro
Capone (2004, p. 99) lista a estrutura do continuum por
ela considerado e, para a autora, o campo religioso afro-bra-
sileiro compreenderia a Umbanda branca, a Quimbanda,
a Umbanda africana, o Omoloc, a Umbandombl, a Ma-
cumba, o Candombl banto, o Candombl nag e o Can-
dombl reafricanizado. Apesar dessas distines, necessrio
compreender que, de modo geral e em maior ou em menor
grau, essas categorias religiosas se mesclam devido, principal-
223
mente, ao trnsito dos adeptos que vo de uma modalidade
a outra carregando consigo os vcios e os fundamentos das
casas por onde passaram. Ao se estabelecerem em suas novas
modalidades de culto, esses adeptos promovem uma reorga-
nizao processual e ritual de cada casa, gerando a imagem
desse continuum.
O que pretendemos aqui estender esse continuum reli-
gioso para outras modalidades, tradicionalmente no religio-
sas, como no caso das escolas de samba. Ressaltamos, assim,
um universo afro-brasileiro que estabelece relaes, trocas,
idas e vindas, retroalimentaes, entre espaos diferenciados
da vida metropolitana e cultural. Esse uso coletivo do ter-
ritrio metropolitano estabelece modos de estar juntos, de
juntos proporem uma geografcidade na metrpole do Rio
de Janeiro.
Existe uma triangulao entre terreiro, famlia de santo
e lugares/territrios afro-brasileiros que demarcam uma co-
existncia particular em movimentos centrfugos e centrpe-
tos. Percebemos, pois, o vasto e o concreto de Bachelard a
partir de stios simblicos de pertencimentos os terreiros
de umbanda e de candombl que, tal como props Berque,
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Tel: (27) 3335 7852 ediufes@yahoo.com.br - livrariaufes@npd.ufes.br

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