Você está na página 1de 15

CONCEPES DE LINGUAGEM E CONCEITOS CORRELATOS: A INFLUNCIA NO TRATO DA LNGUA E DA LINGUAGEM Shirlei Aparecida Doretto1 Adriana Beloti2

RESUMO: Quando se trata de educao pela linguagem, devemos considerar as diferentes concepes que permearam e permeiam o ensino de Lngua Portuguesa e os documentos oficiais que retratam as principais tendncias lingusticas de cada perodo e orientam, oficialmente, o trabalho com a linguagem nas escolas. Assim, tendo como sustentao terica as discusses de Antunes (2003), Possenti (1996), Travaglia (1996), Geraldi (2004), Bakhtin/Volochnov (2006), entre outros, objetivamos, neste artigo, discutir a respeito das concepes de linguagem e os conceitos subjacentes a cada uma delas e, ainda, apresentar um quadro sntese de conceitos relacionados a essas concepes, a fim de ilustrar nossas discusses. Nesse sentido, faremos, primeiramente, uma contextualizao da histria do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, a fim de relacionar esse percurso histrico s LDBs n. 4024/61, 5692/71 e 9394/96 e s correntes lingusticas predominantes em cada momento. Em seguida, discorreremos sobre as concepes de linguagem e os conceitos relacionados com cada tendncia. Por fim, apresentaremos, de maneira sinttica e metodologicamente simples, um quadro sntese de tais noes. Acreditamos que discutir esse tema importante, pois seu reflexo est presente em todas as prticas pedaggicas, as quais resultam das opes terica e metodolgica adotadas para sustentar o desenvolvimento das atividades relacionadas lngua e linguagem. PALAVRAS-CHAVE: Concepo de linguagem; ensino de Lngua Portuguesa; sociointeracionismo. ABSTRACT: When it comes to education through language, we must consider the different conceptions that permeate the teaching of Portuguese language and the official documents that deal with the main linguistics tendencies of each period and conduct, officially, the work with language in schools. Thus, with the theoretical support discussions of Antunes (2003), Possenti (1996), Travaglia (1996), Geraldi (2004), Bakhtin/Volochnov (2006), among other, we aim, in this article, to discuss about the conceptions of language and the concepts underlying each one of them and also present a summary chart of concepts related to these conceptions, in order to illustrate our discussions. Henceforth, we will first contextualize the history of teaching of Portuguese language in Brazil, in order to relate this historical background to the LDBs n. 4024/61, 5692/71 and 9394/96 and to the prevailing linguistics current in each period. Then, we will discuss about the conceptions of language and the concepts related to each tendency. Finally, we will present, in a succinctly and methodologically simple way, a summary chart of these notions. We believe that to discus about this topic is important, because its reflection is present in all pedagogical practices, which result from the theoretical and methodological options used to support the development of the activities related to language. KEYWORDS: Conception of language; teaching of Portuguese language; sociointeractionism

1. Introduo

Considerar que a linguagem est presente, de maneira geral, em toda nossa vida, isto , que nos constitumos como sujeitos na e pela linguagem, leva-nos a refletir sobre as diferentes concepes que nortearam e norteiam o ensino. Quando pensamos, ainda, no trabalho com a Lngua Portuguesa, alm da prpria concepo de ensino e aprendizagem, a concepo de linguagem de suma importncia, uma vez que seu reflexo est presente em outros conceitos relacionados educao, como, por exemplo,
1

Professora Colaboradora Auxiliar do Departamento de Letras da Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro Fecilcam, sdoretto@gmail.com. 2 Professora Colaboradora Assistente do Departamento de Letras da Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro Fecilcam, dribeloti@gmail.com.

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 89

os de lngua, gramtica, sujeito, texto e sentido, leitura, produo textual, oralidade, variedade lingustica, norma, entre outros, tornando-se, assim, um dos principais norteadores do trabalho docente. Isso porque o objeto de trabalho e estudo dessa disciplina justamente a linguagem, em suas mais variadas possibilidades de manifestao. Discutir as concepes de linguagem e os conceitos subjacentes a tais concepes, embora sejam constantemente abordados por diversos outros trabalhos, relevante, pois nosso principal objetivo, neste texto, apresentar um quadro sntese de conceitos relacionados s concepes de linguagem, a fim de ilustrar nossas discusses, considerando que o tema permeia todo o trabalho com a linguagem e afeta, diretamente, as possibilidades e os resultados dos processos de ensino e de aprendizagem de lngua. O quadro no se limita aos conceitos de gramtica, lngua e linguagem. Nosso esforo foi no sentido de ampliar essas noes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) estabeleceu, nas ltimas quatro dcadas, o norte para o trabalho com a Lngua Portuguesa nas escolas brasileiras. Assim, cada Lei desse perodo, pela concepo de linguagem que apresentava, dava os encaminhamentos principais para esse trabalho. As concepes tericas e metodolgicas de cada documento norteador esto diretamente relacionadas s tendncias pedaggicas e correntes lingusticas, as quais embasam o estudo e o trabalho com a linguagem. Para tratarmos, especificamente, das concepes de linguagem, julgamos ser necessrio, primeiramente, oferecer uma contextualizao da histria do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil. Acreditamos ser relevante essa abordagem porque esse percurso histrico est diretamente relacionado s correntes lingusticas e sua identificao contribui para compreender as mudanas em relao s concepes de lngua e linguagem, que so, justamente, os objetos de estudo e trabalho da disciplina de Lngua Portuguesa (LP). Nesse sentido, apresentaremos, inicialmente, norteado pelas DCEs do Paran (2008), um histrico do ensino de LP no Brasil, relacionado s LDBs e s correntes lingusticas predominantes em cada perodo. Em seguida, discorreremos sobre as concepes de linguagem e os conceitos relacionados a cada tendncia. Nosso principal objetivo neste texto, o quadro sntese de tais noes, ser apresentado ao final dessa seo, de maneira sinttica, sistematizada e metodologicamente simples.

2. O ensino de LP no Brasil

Os caminhos percorridos pelo ensino de LP no Brasil tiveram incio com a educao jesutica, cujo objetivo era alfabetizar e catequizar os indgenas. O trabalho educacional daquele perodo estava atrelado concepo de linguagem como expresso do pensamento. O ensino de LP limitava-se s escolas de ler e escrever, mantidas pelos jesutas. Nos cursos chamados secundrios, eram estudados gramtica latina, retrica e grandes autores clssicos. Durante o perodo colonial, a lngua mais utilizada no Brasil era o Tupi. Depois, dada a interao dos colonizados e colonizadores, passou-se a ter a Lngua Geral (o ISSN 1983-828X | Revista Encontros de Vista - oitava edio Pgina 90

Tupi-Guarani). Somente com a expulso dos jesutas em 1759, pelo Marqus de Pombal, que a Lngua Portuguesa se tornou o idioma oficial do Brasil e, ento, obrigatrio o seu ensino. Essa mudana tambm revolucionou a educao brasileira, entretanto, os objetivos escolares continuavam os mesmos: hierarquizar e elitizar ainda mais a sociedade, pois havia um privilgio ao ensino destinado burguesia, ou seja, predomnio da norma culta, da lngua usada pelos clssicos. A disciplina de LP s foi introduzida nos currculos escolares brasileiros nas ltimas dcadas do sculo XIX, sendo ensinada segundo os moldes do ensino do Latim: fragmentando-se na gramtica, retrica e potica. Nos anos 1960, com a LDB n. 4024/61, o foco principal do ensino de LP estava na gramtica prescritiva ou tradicional, mantendo a tradio da gramtica, da retrica e da potica. Quando trata da educao primria, por exemplo, a referida Lei, inclusive, afirma que o objetivo, entre outros, desenvolver o raciocnio e atividades de expresso da criana e proporcionar sua integrao nos meios fsico e social. Assim, h o predomnio, ainda, da concepo de linguagem como expresso do pensamento. Em relao ao nvel formao do magistrio, a tnica estava no desenvolvimento de conhecimentos tcnicos relativos educao infantil. Nessa dcada, acreditava-se que valorizar a criatividade seria suficiente para desenvolver a eficincia da comunicao e da expresso do aluno. O predomnio da gramtica prescritiva ainda era visto como adequado, j que grande parte dos alunos que frequentavam a escola era oriunda das camadas mais privilegiadas da sociedade, isto , falava uma variedade lingustica prxima da considerada como lngua padro, a lngua de prestgio do perodo. Alm disso, as concepes de mundo e de lngua desses estudantes eram prximas daquelas apresentadas nos materiais didticos. Em sntese, o objetivo e o foco estavam na ortografia, vista como o conhecimento que levaria o aluno a desenvolver competncias lingusticas. Ainda na dcada de 60, com o predomnio da gramtica prescritiva e com certa democratizao do ensino, que levou estudantes de outras classes sociais escola, houve, tambm, um conflito entre a linguagem ensinada na escola, que a norma das classes privilegiadas, e a linguagem das camadas populares, quando se desconsiderava a oralidade e as variedades lingusticas, por exemplo. De acordo com Soares (1986), o ensino era baseado no reconhecimento da lngua considerada como legtima, aquela que segue as regras da norma culta.
Para os alunos pertencentes s classes dominantes, essa didtica do reconhecimento tem, como efeito, o aperfeioamento do conhecimento [...], que j possuem, da lngua legtima; para os alunos pertencentes s camadas populares, essa didtica do reconhecimento no ultrapassa seus prprios limites, porque, na aprendizagem da lngua, reconhecer no leva a conhecer. Em outras palavras: a escola leva os alunos pertencentes s camadas populares a reconhecer que existe uma maneira de falar e escrever considerada legtima, diferente daquela que dominam, mas no os leva a conhecer essa maneira de falar e escrever, isto , a saber produzi-la e consumi-la. (SOARES, 1986, p. 63).

A partir da dcada de 70, com a LDB n. 5692/71, que vincula o ensino qualificao para o trabalho, sustentado por uma pedagogia tecnicista, o ensino de LP 3
3

A disciplina de Portugus a partir dessa Lei foi chamada de Comunicao e Expresso, nas sries iniciais, e Comunicao e Expresso em Lngua Portuguesa, nas quatro ltimas sries.

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 91

pauta-se na concepo de linguagem como instrumento de comunicao, cujo objeto a lngua como cdigo, tendo um vis mais pragmtico e utilitrio em detrimento do aprimoramento das capacidades lingusticas do falante. Essa mudana se deu a partir dos estudos de Ferdinand de Saussure, que estabeleceu a dicotomia lngua x fala, dedicando-se ao estudo da lngua e concebendo-a como estrutura, passvel de descrio. Nessa poca e por essa concepo de lngua, a Teoria da Comunicao, enunciada por Roman Jakobson, estruturalista funcionalista,4 tambm passou a sustentar o ensino de LP nas escolas. Embora tenha havido mudana, o ensino de LP ainda continuou, de certa forma, elitizado, pois persistia o ensino da gramtica prescritiva, priorizando as descries sintticas e morfolgicas, as atividades que enfatizavam aes repetitivas e paradigmticas e as produes textuais baseadas nas tipologias: narrao, dissertao e descrio. Dessa forma, cristalizou-se, pelo fato de prevalecer uma tendncia gramatical positivista, a chamada gramtica descritiva. Nas correntes lingusticas, esse perodo chamado de estruturalismo, o qual dividido em funcionalismo, tendo como principais representantes Sapir, Halliday, Bhler, Jakbson e Troubetsko, e formalismo, com Bloomfield, Haris e Chomsky como principais nomes dessa tendncia dos estudos lingusticos. Ambas as vertentes, funcionalista e formalista, so estruturalistas, ou seja, priorizam o estudo da estrutura lingustica, procedendo descrio dos elementos: fonemas morfemas palavras frases discursos. A diferena que a primeira preocupa-se, tambm, com a funo (da os principais representantes difundirem as chamadas teorias das funes da linguagem) e a segunda dedica-se, especialmente, forma. A partir dos anos 1980, com a difuso de novas tendncias lingusticas, como a Sociolingustica, a Pragmtica (j a partir dos anos 60/70), a Anlise de Discurso, a Semntica e a Lingustica Textual, reunidas as trs ltimas sob o rtulo de lingusticas discursivas, o ensino de LP passa a ser questionado e repensado, refletindo-se sobre a eficcia do ensino gramatical, apenas, da forma como vinha sendo trabalhado. Entretanto, os Livros Didticos (LD), um dos principais instrumentos de trabalho dos professores, continuavam materializando a concepo tradicional de ensino. Todas essas correntes lingusticas contribuem, ento, para uma mudana na concepo de linguagem e, portanto, no norte para o trabalho com a LP nas escolas. A linguagem passa a ser vista como sendo social e de carter dialgico, interacional. Nesse sentido, os textos so considerados polifnicos, a lngua no mais usada apenas para a comunicao, mas, tambm, para estabelecer os processos de interao. Assim, a partir dos anos 1980, perodo j bastante rico em produes relativas linguagem, em especial com as contribuies de Mikhail Bakhtin/Volochnov aos estudos da linguagem (com textos como Marxismo e Filosofia da Linguagem e Esttica da Criao Verbal) e, especificamente, a partir da dcada de 90, com a LDB n. 9394/96, o foco de estudo da disciplina de LP passou a ser uma gramtica internalizada, com base no texto, refletindo uma concepo de linguagem como processo de interao.

Em linhas gerais, a Teoria da Comunicao, proposta por Roman Jakobson, enuncia que, no ato de comunicao, h um emissor que envia uma mensagem a um receptor, usando o cdigo para efetu-la. Esta, por sua vez, refere-se a um contexto (ou um referente), at mesmo para ser eficaz. A passagem da emisso para a recepo faz-se atravs do suporte fsico, que o canal. Dessa forma, a linguagem desempenha seis funes: emotiva, potica, conativa, metalingustica, referencial e ftica.

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 92

Feita essa retomada do ensino de LP no Brasil, a qual nos d condies de relacionar o processo pelo qual essa disciplina passou s LDBs e s correntes lingusticas de cada perodo, discorreremos, a partir de agora, sobre as trs concepes de linguagem que sustentam o trabalho com esse objeto de ensino e, consequentemente, sobre os conceitos subjacentes a cada concepo.

3. As concepes de linguagem e os conceitos relacionados: a influncia no trato da linguagem

Nossa base terica para as discusses a serem empreendidas a partir deste momento so, destacadamente, os trabalhos de Joo Wanderley Geraldi, Luiz Carlos Cagliari, Luiz Carlos Travaglia, Alba Maria Perfeito, Srio Possenti, Marilurdes Zanini e Mikhail Bakhtin/Volochnov. Mikhail Bakhtin/Volochnov, em sua obra Marxismo e Filosofia da Linguagem (2006), no captulo 5 (Lngua, fala e enunciao), discorre, primeiramente, sobre duas noes que podemos relacionar s concepes de linguagem: subjetivismo individualista e objetivismo abstrato, as quais no rejeita totalmente, mas ressignificaas, explicando todo o desenvolvimento dessas concepes at explicitar o posicionamento que defende: uma teoria enunciativo-discursiva de linguagem, concebendo-a como processo de interao. Partilhamos, aqui, do posicionamento de Bakhtin/Volochnov por entendermos o interacionismo como social e dialtico e, tambm, por admitirmos que as atividades humanas organizam-se a partir da linguagem, caracterizando o interacionismo, ento, como sociodiscursivo, conforme pondera Bronckart:
Decorre da abordagem desenvolvida que a linguagem humana se apresenta, inicialmente, como uma produo interativa associada s atividades sociais, sendo ela o instrumento pelo qual os interactantes, intencionalmente, emitem pretenses validade relativas s propriedades do meio em que essa atividade se desenvolve. A linguagem , portanto, primariamente, uma caracterstica da atividade social humana, cuja funo maior de ordem comunicativa ou pragmtica (BRONCKART, 2003, p. 34).

No que se refere primeira vertente, o subjetivismo individualista, a linguagem est associada constituio de um sujeito nico, centro e controlador de todo o dizer, ou seja, encarada como expresso do pensamento consciente e, assim, a teoria dessa corrente prega que quem no escreve bem porque no pensa bem. Acreditamos que essa concepo no contemple todas as caractersticas da lngua, pois est associada ao subjetivismo psicolgico, que pressupe um mundo criado a partir de uma conscincia autnoma, de um nico sujeito detentor de todo o conhecimento. Embora a linguagem seja, tambm, expresso do pensamento, ela exterioriza-se a partir da linguagem externa, isto , da interao verbal. Segundo Bakhtin (2006), no a atividade mental que organiza a expresso, mas, ao contrrio, a expresso que organiza a atividade mental, que a modela e determina a sua orientao (p. 116, grifos do autor). Para essa concepo,

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 93

a expresso se constri no interior da mente, sendo sua exteriorizao apenas uma traduo. A enunciao um ato monolgico, individual, que no afetado pelo outro nem pelas circunstncias que constituem a situao social em que a enunciao acontece. [...] Presume-se que h regras a serem seguidas para a organizao lgica do pensamento e, consequentemente, da linguagem, so elas que se constituem nas normas gramaticais do falar e escrever bem. (TRAVAGLIA, 1996, p. 21).

Conforme afirmamos acima, essa concepo permeia a LDB n. 4024/61, a qual argumenta que conhecer lngua materna, muito mais que se valer de termos sofisticados pela erudio, era conhecer as normas que regiam a lngua. Assim, conhecer lngua significava dominar a gramtica da lngua: sua histria e suas normas (ZANINI, 1999, p. 80). A prtica docente priorizava o ensino de conceitos bsicos e normativos da gramtica da lngua materna, voltados para o domnio da metalinguagem, isto , partindo-se das regras para se chegar aos exemplos. A concepo de gramtica dessa tendncia a gramtica prescritiva ou tradicional (GT): conjunto de regras que devem ser seguidas, que corresponde ao conjunto de todas as regras e normas impostas para falar e escrever bem, de acordo com a norma culta, com os clssicos. um depsito imutvel de regras gramaticais. Assim, insensvel realidade, pois no considera os contextos de uso. A funo da lngua, ento, exteriorizar um pensamento, ou seja, materializ-lo grfica ou fonicamente, com o predomnio do eu. Ler, nessa perspectiva, reconhecer o pensamento do autor do texto, ou seja, decodificar imediatamente os sinais lingusticos que devem ser transparentes para o leitor. A leitura vista, tambm, tradicional e prioritariamente, como extrao de sentidos, fixados pelo autor do texto ou por um leitor autorizado (PERFEITO, 2005, p. 31). Logo, o texto apresenta, sempre, um nico sentido possvel, j dado, pronto e acabado. O sujeito psicolgico, individual, dono de sua vontade e de suas aes (KOCH, 2003, p. 13). A linguagem considerada dom e, portanto, o sujeito pode controlar o xito e a boa comunicao. Decorrente da prpria concepo de linguagem, produzir textos colocar o pensamento em forma de linguagem e seguir as regras impostas pela gramtica prescritiva, buscando, alm da perfeio gramatical, a coerncia entre os aspectos lgicos e sintticos. O trabalho com a oralidade quase no acontece, pois ela considerada como idntica escrita. Ressaltamos, entretanto, que entendemos a oralidade e a escrita como relacionadas, cada uma com sua especificidade, tendo como diferena a recepo: a fala acontece em situao de copresena, enquanto na escrita a recepo adiada (ANTUNES, 2003, p. 51). Exclui tambm as variedades lingusticas, pois tudo o que foge norma culta considerado errado e deficiente. Pelo fato de as variedades lingusticas acontecerem na linguagem em uso, em funcionamento, e essa perspectiva no ser considerada, as variedades tambm no so vistas como possveis de acontecerem. As principais atividades so os questionamentos acerca de conceitos e definies dados pela GT (o que verbo; o que o autor quis dizer; escreva corretamente; classifique as palavras...). A segunda perspectiva abordada por Bakhtin/Volochnov toma a linguagem como instrumento de comunicao, ou seja, liga-se aos pressupostos do objetivismo abstrato, cuja teoria defende que a linguagem apenas transmisso autmata de mensagens de um emissor a um receptor, ambos isolados social e historicamente. A nossa negao a essa linha, adotada de forma nica e exclusiva, justifica-se por no ISSN 1983-828X | Revista Encontros de Vista - oitava edio Pgina 94

acreditarmos que os indivduos encaixem-se em situaes de comunicao e estruturas prontas, fixas e sempre definidas, tampouco, se adequem a uma estrutura idealista. Essa concepo de linguagem est contida na LDB n. 5692/71, que passa a nortear o ensino de LP a partir da dcada de 70. Por essa vertente, a linguagem entendida como meio objetivo para a comunicao e a lngua vista como um cdigo, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, e que capaz de transmitir uma mensagem, informaes de um emissor a um receptor (TRAVAGLIA, 1996, p. 22). Alm disso, a linguagem tomada como pronta e acabada, exterior ao indivduo. A lngua estudada isolada do seu uso, sem considerar os interlocutores, a situao e o momento histrico. uma viso de lngua inseparvel de sua forma. Essa perspectiva deixava clara uma concepo de linguagem que previa um sujeito capaz de internalizar o saber, que estava fora dele, por meio da repetio, de exerccios que estimulassem a resposta, de forma que ele seguisse o modelo (ZANINI, 1999, p. 81). O exemplo representativo desse perodo a Teoria da Comunicao proposta por Roman Jakobson, que postula, ento, a partir dos seis elementos que constituem o ato de comunicao, as seis funes da linguagem. Destacamos, entretanto, que Jakobson considera apenas as seis funes de acordo com o foco em um ou outro elemento desse processo comunicativo, sem considerar a funo performativa da linguagem, que possvel de ser estudada a partir da Teoria dos Atos de Fala, enunciada por Austin e difundida por Searle, considerando o ato de fala perlocucionrio, isto , a linguagem usada, tambm, para fazer-fazer, como uma forma de ao e no apenas de representao da realidade (exemplo do padre que diz: eu vos declaro marido e mulher, esse enunciado no usado apenas para informar, mas para realizar um tipo de ao: diz e faz). A gramtica desse perodo a descritiva: conjunto de regras que so seguidas. Procede-se descrio da estrutura e funcionamento da lngua, de sua forma e funo (TRAVAGLIA, 1996, p. 27); corresponde ao conjunto de regras sobre o funcionamento da lngua nos mais diversos aspectos ou nveis (variedades), baseado no que consenso social; uma produo em grupo, que descreve as regras utilizadas pela sociedade, na qual cada sujeito, individualmente, busca o cdigo adequado situao. A linguagem no mais dom, mas competncia. A funo da lngua transmitir informaes (codificar), portanto, h o predomnio do tu, pois o principal objetivo usar a lngua para estabelecer uma comunicao com um receptor. A leitura5 concebida como interpretao do cdigo de comunicao, como um produto pronto e acabado, signos lingusticos produzidos por um emissor a serem decodificados por um receptor. O sujeito, determinado e assujeitado pelo sistema, tem uma inteno e, ao codificar sua mensagem, espera que seu receptor decodifique-a exatamente da maneira que foi intencionalizada. Em relao escrita, as produes decorrem de atividades que servem como pretextos para escrever, sendo vista, portanto, como consequncia de outra atividade. Produzir textos, ento, seguir os modelos j existentes, que se baseavam nas tipologias textuais: narrao, descrio e dissertao. A oralidade comea a ser considerada em uma abordagem sincrnica, mas ainda h uma predominncia da
5

Nossa discusso sobre o trabalho de leitura embasada nas concepes e nveis de leitura, conforme propostos por Orlandi (1988): decodificao, interpretao e compreenso. Reconhecemos, porm, que h algumas vertentes que defendem a seguinte ordem para as concepes de leitura: decodificao, compreenso e interpretao, entendem, portanto, a interpretao o nvel mais aprofundado.

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 95

lngua escrita. Nesse sentido, reconhece as variedades lingusticas durante o uso da lngua pelo falante. Esse reconhecimento, entretanto, apenas terico, pois no considerado como, de fato, possvel, j que, tambm, no considera as reais situaes de uso da linguagem. Nesse perodo, os Livros Didticos ganham espao e se tornam grandes artefatos nos processos de ensino e de aprendizagem, por apresentarem exerccios prontos de siga o modelo, complete, descrio de estrutura, forma, cdigo, tpicos da gramtica descritiva, predominante nessa tendncia. A partir dos anos 1980, com o avano dos estudos sobre a linguagem, a concepo desse objeto comea a ganhar nova configurao e, por isso, dar novos caminhos e possibilidades para os processos de ensino e de aprendizagem de LP. Pretendia-se, que o professor assumisse uma postura mais coerente com os rumos da prpria histria do Pas, uma postura de entender a gramtica de forma necessria e contextualizada. [...] O contexto passa a ser referncia para que o uso da lngua, de certo e errado, passe a ser respeitado nas suas vrias possibilidades, atribuindo-lhe uma perspectiva de adequao e de inadequao (ZANINI, 1999, p. 82). na LDB n. 9394/96 que essa nova vertente se consolida e se oficializa. Esse documento no bane a gramtica, o conhecimento das normas que regem a Lngua Portuguesa, mas defende que haja condies para que todos os estudantes tenham oportunidade de aproximao e apropriao da norma culta da lngua. Ressaltamos, nesse momento, que houve um perodo de interpretaes equivocadas a respeito dessa nova tendncia lingustica, entendendo-se que no se deveria trabalhar e ensinar a gramtica normativa nas escolas e, ento, o trabalho com a lngua passou a acontecer apenas no nvel dos sentidos, uma espcie de vale tudo, qualquer interpretao. No concordamos com esse posicionamento, pois entendemos que a gramtica normativa extremamente necessria para as leituras e compreenses possveis dos diversos textos com os quais temos contato no cotidiano, logo, a discusso deve girar em torno do como se trabalhar com os elementos lingusticos relacionados aos discursivos e, assim, no pautar o ensino apenas no tradicionalismo, mas usar as contribuies dessa vertente a favor do desenvolvimento das competncias e habilidades lingusticas e discursivas. Portanto, gramtica necessrio. Para ns, a linguagem existe, sim, enquanto atividade e processo de interao dos sujeitos scio, histrico e ideologicamente constitudos, pressupondo, ento, transformao. Para Bakhtin/Volochnov (2006), h uma teoria enunciativo-discursiva de linguagem, em oposio s duas correntes filosfico-lingusticas, o subjetivismo individualista e o objetivismo abstrato. Ambas tomam a enunciao monolgica, sem considerar as relaes sociais e culturais, como ponto de partida e, por isso, so consideradas inadequadas, uma vez que
[...] a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006, p. 127, grifos do autor).

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 96

Dessa forma, a linguagem como processo de interao possibilitada pelos enunciados. Logo, a lngua aparece em contextos de enunciao definidos, remetendo, sempre, a contextos ideolgicos, o que corrobora o posicionamento de que nenhuma palavra neutra, mas sempre j carregada de sentido, tanto pelo locutor quanto pelo interlocutor, caracterizando-se enquanto ponte: a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. [...] A lngua, no seu uso prtico, inseparvel de seu contedo ideolgico ou relativo vida (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006, p. 99, grifos do autor). De acordo com a terceira vertente, ento, o ato de fala ou, ainda, a enunciao, em si, no pode ser encarada como individual, unicamente do ponto de vista da norma, mas, ao contrrio, a enunciao de natureza social (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006, p. 113, grifos do autor), de relao dialgica e seu elemento principal a interao verbal. Alm disso, toda palavra ideolgica e sua materializao est diretamente relacionada evoluo ideolgica: a linguagem no o trabalho de um arteso, mas trabalho social e histrico dos sujeitos e dos outros e para os outros e com os outros que ela se constitui e, ainda, no h um sujeito dado, pronto, que entra na interao, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas (GERALDI, 1997, p. 6), ou seja, um sujeito histrico, social e ideologicamente constitudo, de cuja perspectiva partilhamos. Assim, a linguagem vista como processo de interao, a lngua usada no apenas para a comunicao, mas, tambm, para estabelecer a interao social (agir sobre, agir entre). O indivduo realiza aes, atua sobre o interlocutor. Considera-se os contextos social, histrico e ideolgico. A linguagem pois um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela produo de efeitos de sentidos entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico (TRAVAGLIA, 1996, p. 23). Logo, a lngua no deixa de ser expresso e comunicao, mas, alm disso, passa a ser uma atividade sociointerativa. A gramtica que marca essa terceira vertente a internalizada: conjunto de regras que o falante domina e utiliza para interagir com os demais interlocutores nas situaes reais de comunicao. Considera-se a gramtica como contextualizada, implicando em um ensino no normativista nem descritivista. Ela toma o texto como objeto de estudo, considerando-o a partir dos gneros discursivos. A funo da lngua realizar aes, agir sobre o outro e, dessa forma, o predomnio est nas interaes verbais sociais. A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos (KOCH; ELIAS, 2010, p. 11, grifos do autor). Assim, ler relacionar o texto com os diversos contextos que o cercam. Logo, nenhum texto tem um nico sentido possvel, ao contrrio, os sentidos so coproduzidos pelos sujeitos leitores em cada situao de leitura, considerando os contextos sociais, histricos e ideolgicos, tanto da produo quanto da circulao e da recepo. No dizemos, com isso, que todas e quaisquer leituras sejam possveis. No. Mas pode haver vrias, de diferentes perspectivas, em determinados textos e em determinadas condies de recepo. O texto sempre nos deixa as margens possveis de sua leitura, para interpret-lo e compreend-lo. Buscamos, ento, chegar compreenso: alm de decodificar e interpretar, compreender o texto, agir sobre ele, estabelecer relaes crticas sobre/com o contedo lido. De acordo com Orlandi (1988, p. 115), portanto, uma leitura que chegue ao nvel compreensvel, ou seja, quando h atribuio de sentidos considerando

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 97

o processo de significao no contexto de situao, colocando-se em relao enunciado/enunciao. O sujeito, visto como psicossocial, ativo na produo de sentidos, construdo na e pela linguagem, deixa de ser totalmente consciente e dono de sua vontade, passando a ocupar posies sujeito determinadas conforme as formaes discursivas6 nas quais se insere em cada situao. Assim, a escrita entendida como trabalho, com reais necessidades para o aluno escrever. um trabalho consciente, com finalidade, interlocutores e gnero discursivo definidos. A oralidade, nessa perspectiva, tida como to importante quanto a escrita, pois a adequao de ambas depende da situao real de interao comunicativa. As variedades lingusticas so consideradas e entendidas, levando-se em conta o contexto, os objetivos e as circunstncias (o que, para quem, para que, quando, onde... os textos so produzidos). As atividades de estudo de LP consideram o funcionamento textual, discursivo, pragmtico, sinttico e semntico dos textos, trabalham com a produo dos efeitos de sentido, com o uso real da lngua. Aps fazermos esses apontamentos acerca dos conceitos relacionados linguagem, temos condies de discutir, mais especificamente, sobre as implicaes que tais conceitos tm no ensino de LP. Como afirma Geraldi (2004, p. 45), uma diferente concepo de linguagem constri no s uma nova metodologia, mas principalmente um novo contedo de ensino. Portanto, a discusso sobre tal concepo de fundamental importncia e relevncia para o trabalho de LP e sua relao com os processos de ensino e de aprendizagem desse objeto evidente e intrnseca. Na esteira dos postulados de Possenti (1996), em relao ao ensino de lngua na escola, necessitamos, inicialmente, questionar a concepo de lngua em que esto baseadas as prticas docentes e os livros didticos, j que esse material muito presente nas salas de aula. Sabemos que, geralmente, o conceito utilizado por esse material aquele que toma a lngua como algo uniforme, imutvel e que considera apenas uma das variedades lingusticas: a norma culta. Essa viso exclui as outras formas de falar, no as considerando como adequadas ou inadequadas aos contextos de uso, mas como erradas e deficientes, portanto, no pertencentes lngua. Essa perspectiva interfere diretamente na prtica de ensino dos professores de LP, pois toda e qualquer variao vista como desvio e aquele que fala de maneira diferente falaria errado. Logo, extremamente elitista. Para ns, a lngua produto de um trabalho social, histrico e ideolgico de determinada comunidade. Geraldi (2005) afirma que a
[...] lngua, enquanto produto desse trabalho social, enquanto fenmeno sociolgico e histrico, est sempre sendo retomada pela comunidade de falantes. E ao retomar, retoma aquilo que est estabilizado e que se desestabiliza na concretude do discurso, nos processos interativos de uso dessa lngua (p. 78).

Outro questionamento est vinculado concepo de linguagem em que se baseia o ensino de LP centrado nas gramticas. Na gramtica prescritiva, que ainda
6

Tomamos o termo Formao Discursiva tal como proposto por Michel Foucault nos estudos de Anlise do Discurso. Em linhas gerais, formao discursiva aquilo que determina o que pode e deve ser dito em cada situao. (FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Traduo Luiz Felipe Baeta Neves. 7 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007).

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 98

muito presente nas salas de aula, a linguagem resumida dimenso formal, a um conjunto de regras e normas e a uma metalinguagem. Conforme Antunes (2003), possvel observarmos um ensino de gramtica descontextualizada, fragmentada, irrelevante, excntrica, inflexvel, voltada para a nomenclatura e classificao (p. 31-32). No acreditamos que a gramtica normativa no precise ou no deva ser trabalhada na escola. Ao contrrio. Defendemos que deve, sim, haver um trabalho sustentado por essa gramtica, pois, alm de ser direito dos cidados terem contato, conhecerem e aprenderem determinada variedade lingustica, para o desenvolvimento de um ensino sustentado pelas propostas dos gneros discursivos ou pela vertente da anlise lingustica, por exemplo, no nos basta apenas o conhecimento superficial da lngua, mas necessrio o conhecimento e o domnio da gramtica para termos condies de desenvolver um trabalho efetivo em relao aos aspectos lingusticos e discursivos. Nesse sentido, o que deve estar em foco, ento, a metodologia e a forma como a gramtica ser trabalhada, para que o professor no considere apenas a possibilidade tradicional, como um fim em si mesmo, mas v alm do tradicionalismo exclusivo. Ainda segundo Possenti (1996), o objetivo da escola ensinar o dialeto padro e qualquer outra hiptese seria um equvoco poltico e pedaggico. Porm, a questo crucial discutir como realizar tal ensino, sabendo que a gramtica prescritiva, pura e simplesmente, no suficiente para se atingir o objetivo de desenvolver competncias e habilidades lingusticas e discursivas. Dessa forma, afirma que uma distino clara entre os trs conceitos de gramtica - prescritiva, descritiva e internalizada - eliminar a iluso de que gramtica significa uma coisa s ou que a lngua uma estrutura uniforme. Para o autor (1996, p. 86), ensinar gramtica ensinar a lngua em toda sua variedade de usos, e ensinar regras ensinar o domnio do uso. Assim, aprender uma lngua aprender a dizer a mesma coisa de muitas formas (p. 92). Sustentados, portanto, por uma concepo de linguagem como processo de interao, teremos condies de transitar por todas as concepes e utilizar o que se torna relevante a cada objeto e objetivo de ensino. Assim, o trabalho com a LP que defendemos e propomos fruto de nossas concepes de linguagem e lngua (sustentadas, principalmente, pelos estudos de Bakhtin) e de ensino de lngua (baseado em autores como Geraldi, Possenti, Travaglia, Antunes, entre outros). Um trabalho que, relacionando o lingustico e o discursivo, trate a linguagem como processo de interao, a lngua em uso, enfim, que considere os sujeitos como scio, histrico e ideologicamente constitudos, que se constituem como tais na e pela linguagem e se tornam reais nos e dos processos de ensino e aprendizagem. Diante do exposto, esperamos ter deixado claro nosso posicionamento em relao ao trabalho com a LP nas escolas e, em especial, a grande importncia do conhecimento das trs concepes de linguagem para tal trabalho. Assim, apresentamos abaixo o quadro sntese sobre nossas discusses, elaborado com base em Geraldi (2004), Cagliari (1989), Travaglia (1996), Perfeito (2005), Possenti (1996), Bakhtin/Volochnov (2006) e Koch (2003), entre outros.

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 99

Conceitos Subjacentes

Gramtica

Funo da Lngua

Sujeito

Texto e Sentido

Leitura

Concepes de Linguagem Expresso do Instrumento de Processo de Pensamento Comunicao Interao Prescritiva: conjunto Descritiva: conjunto Internalizada: de regras que devem de regras que so conjunto de regras ser seguidas, para seguidas. uma que o falante domina garantir o xito na produo em grupo, e utiliza para escrita e na fala. que descreve as interagir com os regras utilizadas pela demais sociedade, na qual interlocutores nas cada sujeito, situaes reais de individualmente, comunicao. busca o cdigo Considera-se a adequado situao. gramtica como contextualizada. Exteriorizar um Transmitir Realizar aes, agir pensamento, ou seja, (codificar) sobre o outro e, materializ-lo grfica informaes, dessa forma, o ou fonicamente, com portanto, h o predomnio est nas o predomnio do eu. predomnio do tu. interaes verbais sociais. A linguagem A linguagem A linguagem considerada dom, o competncia, o interao, o sujeito sujeito pode controlar sujeito, determinado psicossocial, ativo na o xito e a boa e assujeitado, ao produo de comunicao, logo, codificar sua sentidos, construdo consciente e mensagem, espera na e pela linguagem, individual. que seu receptor passa a ocupar decodifique-a posies sujeito exatamente da determinadas. maneira que foi intencionalizada. Texto: produto pronto Texto: modelo a ser Texto: o prprio e acabado, seguido. lugar da interao, dependente da Sentido: nico. produzindo sentido capacidade de conforme a situao. criatividade Sentido: individual, polissmico. ligado retrica. Sentido: nico. Interpretao: Compreenso: Decodificao: reconhecimento do relacionamento do reconhecimento cdigo de texto com os imediato dos sinais comunicao e diversos contextos lingusticos. estabelecimento de que o cercam. relaes superficiais. Coproduzir sentidos.

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 100

Conceitos Subjacentes

Produo Textual

Concepes de Linguagem Expresso do Instrumento de Processo de Pensamento Comunicao Interao Colocar o Seguir os modelos j Interagir com os pensamento em forma existentes, baseados demais sujeitos, a de linguagem e seguir nas tipologias partir de reais as regras impostas textuais: narrao, necessidades, com pela gramtica descrio e finalidade, tradicional. dissertao. interlocutores e gnero discursivo definidos. Palavra Classificao de palavras; anlise lgica; regras gramaticais. Frase Texto

Unidade Bsica de Anlise Principais Atividades de Ensino

Objetivo ao Ensinar

Oralidade

Variedades Lingusticas

Norma

Carter da Lngua Critrio de Avaliao

Seguir o modelo; Leitura; produo de preencher lacunas; textos (baseada nos repetir, treinar; gneros discursivos); centro nas estruturas anlise lingustica; da lngua. oralidade. Atividades Atividades Atividades Metalingusticas para Metalingusticas Epilingusticas e dominar a norma para reconhecer as Metalingusticas culta: estudo das estruturas da lngua e para promover o regras e nomes. segui-las. desenvolvimento das habilidades lingusticas e discursivas. No considerada e Comea a ser Tida como to entendida como considerada, em uma importante quanto a idntica escrita. abordagem escrita, j que a sincrnica, mas adequao de ambas ainda h uma depende da situao predominncia da real de interao lngua escrita. comunicativa. Exclui, pois tudo o Reconhece, apenas Considera e entende, que foge norma teoricamente, levando-se em conta culta considerado durante o uso da o contexto, os errado e deficiente. lngua pelo falante. objetivos e as circunstncias. Culta: somente a da Culta: somente a da Variantes: conforme classe dominante. classe dominante, as situaes reais de com reconhecimento uso. do que real e ideal. Homogneo e Homogneo e Heterogneo e invarivel. invarivel. varivel. Certo x errado: norma Certo x errado: Adequado/ imposta que reproduz acordo com os inadequado o preconceito modelos a serem situao de uso da lingustico. seguidos. lngua. | Revista Encontros de Vista - oitava edio Pgina 101

ISSN 1983-828X

4. Consideraes finais

Por fazer parte das relaes humanas, a linguagem, em suas diferentes formas de manifestao, revela opes polticas e ideolgicas e, tambm, na sala de aula, opes tericas e metodolgicas. Assim, no s o conhecimento, mas tambm a prtica consciente dos postulados tericos referentes a cada concepo proporcionam o transitar entre elas, aproveitando, em relao ao ensino de lngua, as contribuies relevantes e significativas de cada concepo de linguagem. O professor, ento, no trabalhar somente com exerccios estruturais, mas com diferentes atividades adequadas aos objetos, objetivos e circunstncias. Alm desse saber transitar consciente, defendemos que resultados positivos aparecem desde que haja a prevalncia de uma perspectiva que leve em considerao o sujeito que se constitui na e pelas relaes verbo-sociais a sociointeracionista, pois no se aprende por exerccios, mas por prticas significativas. [...] O domnio de uma lngua, repito, o resultado de prticas efetivas, significativas, contextualizadas (POSSENTI, 1996, p. 47, grifos do autor). A fim, ento, de contribuir com a reflexo sobre a prtica docente, apresentamos a tabela sntese de alguns conceitos relacionados aos processos de ensino e de aprendizagem, mas no de todos, pois compartilhamos a opinio de que as atividades relacionadas a tais prticas so impossveis de se esgotarem em uma discusso como a apresentada, dados nossos objetivos. Embora, tambm acreditemos que ela possa se constituir em um momento de reflexo dessas prticas, uma vez que constitui, de forma concreta e metodologicamente simples, uma ilustrao das opes tericas e metodolgicas de professores no decorrer das ltimas cinco dcadas.

5. Referncias bibliogrficas

ANTUNES, I. Aula de Portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola, 2003. BAKHTIN/VOLOCHNOV, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Traduo Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 12 ed. So Paulo: Hucitec, 2006. BRONCKART, J-P. Atividade de Linguagem, Textos e Discursos: por um interacionismo scio-discursivo. Traduo Anna Rachel Machado e Pricles Cunha. So Paulo: EDUC, 2003. CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e Lingustica. So Paulo: _____, 1989. GERALDI, J. W. Concepes de Linguagem e Ensino de Portugus. In: GERALDI, Joo Wanderley (Org.). O texto na Sala de Aula. 3 ed. So Paulo: tica, 2004, pp. 3946. ______. In: XAVIER, A. C.; CORTEZ, S. (Orgs.). Conversas com Lingistas: virtudes e controvrsias da lingstica. 2 impr. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. KOCH, I. G. V. Desvendando os Segredos do Texto. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2003.

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 102

KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e Compreender: os sentidos do texto. 3 ed., 3 reimpresso. So Paulo: Contexto, 2010. PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Lngua Portuguesa. Curitiba, 2008. PERFEITO, A. M. Concepes de Linguagem, Teorias Subjacentes e Ensino de Lngua Portuguesa. In: RITTER, L. C. R.; SANTOS, A. R. (Orgs.). Concepes de Linguagem e Ensino de Lngua Portuguesa. Coleo Formao de Professores EAD, n. 18. Maring: Eduem, 2005, v. 1, pp. 27- 79. POSSENTI, S. Por que (no) Ensinar Gramtica na Escola. Campinas, SP: ALB: Mercado de Letras, 1996. SOARES, M. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1986. TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e Interao: uma proposta para o ensino de gramtica. So Paulo: Cortez, 1996. ZANINI, M. Uma Viso Panormica da Teoria e da Prtica do Ensino de Lngua Materna. In. Acta Scientiarum, 21(1), Maring, 1999, pp. 79- 88.

ISSN 1983-828X

Revista Encontros de Vista - oitava edio

Pgina 103