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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS-Brasil
2022
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

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 Dedicatória
ara todos os pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, pais e

P mestres.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

4
 As pessoas no espectro do autismo não pensam da
mesma maneira que você faz. Na minha vida, as
pessoas que fizeram a diferença eram aqueles que não
viram rótulos, que acreditavam na construção do que
estava lá. Estas eram pessoas que não tentaram me
arrastar para o mundo deles, mas entrou no meu em vez
disso.
Temple Grandin
Mary Temple Grandin (Boston, 29 de agosto de 1947)
é uma psicóloga e zootecnista americana com autismo
de alta funcionalidade que revolucionou as práticas para
o tratamento racional de animais vivos em fazendas e
abatedouros. Bacharel em Psicologia pelo Franklin
Pierce College e com mestrado em Zootecnia na
Universidade Estadual do Arizona, é Ph.D. em
Zootecnia, desde 1989, pela Universidade de Illinois.
Hoje ministra cursos na Universidade Estadual do
Colorado a respeito de comportamento de rebanhos e
projetos de instalação, além de prestar consultoria para
a indústria pecuária em manejo, instalações e cuidado
de animais. À data de outubro de 2016, ela é a mais
bem-sucedida e célebre profissional norte-americana
com autismo, altamente respeitada no segmento de
manejo pecuário. Então, na juventude, criou a "máquina
do abraço", uma engenhoca para lhe pressionar como
se estivesse sendo abraçada e que a acalmava, assim
como a outras pessoas com autismo

5
 Apresentação

E
ste livro destina-se a dar aos professores e outros
profissionais da educação uma introdução ao autismo,
suas características e alguns dos métodos empregados
no ensino de alunos com autismo. Cada um desses tópicos
poderia merecer um volume inteiro próprio; portanto, este guia
destina-se a servir como ponto de partida para pais e educadores
que procuram aprender mais.
Este livro discute questões críticas sobre autismo e educação e o
que constitui uma pedagogia eficaz para este grupo de alunos. O
autismo é uma área de alto perfil dentro da disciplina de educação
especial, e a questão de como ensinar alunos autistas permanece
controversa: a teorização recente questionou uma abordagem
tecno-racionalista que coloca o ônus da mudança no aluno
autista. Os autores exploram os valores que sustentam as
abordagens educacionais na prática pedagógica existente:
enquanto essas abordagens têm seus méritos e deficiências
individuais, este livro apresenta e expande uma abordagem
baseada em pontos fortes.
Este livro atrairá estudantes e estudiosos de autismo e educação,
com particular atenção ao ensino de alunos autistas.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

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 Sumário

Introdução: uma viagem de vida através do autismo...............8

Capítulo 1 - Intervenção psicoeducacional no autismo............9
Capítulo 2 - Como ensinar uma criança autista a ler..............50
Capítulo 3 - Como criamos escolas amigas do TEA?.............57
Epílogo.........................................................................................65
Bibliografia consultada..............................................................67

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 Introdução: uma
viagem de vida
através do autismo

A
o lado dos pais e familiares imediatos, poucas pessoas
têm maior influência sobre as crianças do que seus
professores, especialmente aqueles que ensinam
crianças no ensino fundamental.
É uma responsabilidade incrível, cumprida fielmente por
profissionais da educação de todo o país, todos os dias. Sem
dúvida, seus estudos que levam a uma licenciatura em educação
e a uma posição como educador o prepararam bem para o
desafio de ensinar.
Mas você está preparado para ensinar crianças com deficiências
de desenvolvimento como autismo em uma sala de aula inclusiva,
junto com seus alunos regulares?

8
 Capítulo 1
Intervenção
psicoeducacional no
autismo

E
ducá-lo e ajudá-lo a se preparar para ter um aluno com
autismo em sua sala de aula. O capítulo começa com
informações básicas sobre as características do autismo,
uma descrição da gama de comportamentos que uma criança
com autismo pode apresentar e uma breve descrição das
abordagens psicoeducacionais.
De acordo com Hae-Ah Park e colaboradores (2015), da
Universidade Nacional de Seul, Seul (Coreia), o transtorno do
espectro do autismo (TEA) é um transtorno do
neurodesenvolvimento marcado por comunicação social
prejudicada e comportamentos e atividades repetitivas e restritas.
A prevalência de TEA vem aumentando nas últimas duas
décadas, mas faltam abordagens terapêuticas baseadas em
evidências para pacientes com TEA. Até o momento, não há cura
para os principais sintomas do TEA, e os tratamentos existentes
se concentram em melhorar a função e a adaptação do paciente
usando métodos de intervenção comportamental. As intervenções
comportamentais demonstraram ter o maior efeito quando
aplicadas antes dos 2 anos de idade, por pelo menos 40 a 60

9
horas por semana. Muitos médicos e famílias de TEA não estão
familiarizados com os métodos de tratamento e,
consequentemente, podem buscar métodos não comprovados e
potencialmente perigosos. O objetivo deste capítulo é apresentar
uma revisão extensa e atualizada sobre intervenções
comportamentais de TEA baseadas em evidências que são
comumente usadas em ambientes clínicos.
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, 5ª edição, o transtorno do espectro autista (TEA) é
definido como um transtorno do neurodesenvolvimento marcado
por déficits persistentes na comunicação social e interação social
em múltiplos contextos e padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses, ou atividades. A gravidade do TEA é
dividida em 3 níveis de acordo com o grau de comprometimento
da comunicação social e padrões de comportamento restritos e
repetitivos. De acordo com um estudo de 2003, havia
aproximadamente 60 em cada 10.000 crianças diagnosticadas
com TEA nos Estados Unidos, com uma relação homem-mulher
média de 4,3:1. Outros estudos epidemiológicos apresentaram
resultados controversos e vêm mostrando uma tendência para um
aumento das taxas de incidência. As estimativas de prevalência
variam de 0,07% a 1,8% e continuam a aumentar, mas ainda não
está claro até que ponto isso é um aumento real ou um produto de
critérios diagnósticos expandidos. A tendência de aumento da
prevalência de TEA na Coréia é semelhante à observada nos
EUA. Apesar do aumento na prevalência, permanece uma alta
proporção de crianças com autismo não diagnosticadas e não

10
tratadas na Coréia; aproximadamente 2/3 das crianças com TEA
permanecem indetectáveis e despercebidas. A principal razão é o
estigma social associado ao diagnóstico de autismo, já que muitas
famílias não estão dispostas a testar seus filhos para o autismo e
serem rotuladas como “geneticamente inferiores”.
O tratamento individualizado é recomendado devido à variedade
de sintomas e diversos níveis de funcionamento de cada paciente.
Atualmente, não há medicamentos disponíveis para curar os
principais sintomas do autismo. Medicamentos geralmente são
prescritos para tratar condições comórbidas, como impulsividade,
falta de atenção, comportamentos de sono, humor ansioso,
agitação e comportamentos autolesivos. Como escolha de
tratamento primário, as intervenções educacionais e
comportamentais desempenham um papel importante na
promoção de funções sociais, adaptativas e comportamentais em
crianças com TEA e abordam questões como comunicação,
habilidades sociais, habilidades de vida diária, habilidades de
brincadeira e lazer, desempenho acadêmico e problemas de
adaptação. comportamentos. Embora muitas técnicas diferentes
estejam disponíveis, apenas algumas dessas abordagens são
consideradas “baseadas em evidências”. Até onde sabemos,
poucas diretrizes coreanas fornecem uma visão abrangente dos
tratamentos comportamentais baseados em evidências. O
objetivo deste artigo é apresentar uma revisão atualizada sobre as
intervenções comportamentais do TEA e ajudar a desenvolver
uma compreensão mais completa dos tratamentos não
farmacológicos para comportamentos problemáticos e, finalmente,

11
ajudar os médicos e as famílias de TEA a obter uma melhor
perspectiva sobre a seleção de tratamentos adequados.

Análise de comportamento aplicado

(ABA, do inglês Applied Behavior
Analysis)
A análise Comportamental Aplicada (ABA) é considerada a
intervenção comportamental ideal, bem apoiada por pesquisas.
ABA é uma intervenção baseada nos princípios do
condicionamento operante e é aplicada de forma sistemática e
mensurável para aumentar, reduzir, manter ou generalizar
comportamentos alvo. ABA reforça os comportamentos positivos
e desencoraja comportamentos mal adaptativos. Como cada
criança autista apresenta diferentes problemas de
comportamento, ela recebe terapias individualizadas para
diferentes comportamentos-alvo. Numerosos estudos durante as
últimas 5 décadas mostraram que o ABA produz com sucesso
melhorias substanciais em pacientes com TEA em termos de QI,
linguagem, desempenho acadêmico e comportamento adaptativo
em comparação com grupos de controle de TEA. Lovaas (1987)
afirmou que 47% das crianças com TEA estudadas que
receberam ABA precoce intensivo tiveram resultados semelhantes
aos de pares com desenvolvimento normal, e estudos recentes
concluíram que ABA é superior a outras estratégias de
intervenção.

12
A análise funcional do comportamento ou avaliação funcional é
um método empírico de coleta de informações que pode ser
usado para maximizar a eficácia das intervenções
comportamentais. Começa com uma descrição clara do
comportamento alvo, identificando os antecedentes,
consequências e outros fatores ambientais que influenciam o
comportamento; o próximo passo é levantar a hipótese da função
motivadora do comportamento, e então coletar dados
observacionais para testar a hipótese. Antes que um regime de
tratamento seja implementado, os níveis de desenvolvimento e
habilidades da criança em comunicação, brincadeiras,
autocuidado e acadêmicos são testados. Após uma avaliação
completa, observando a interação da criança com o ambiente, os
especialistas elaboram um regime cuidadosamente revisado. As
habilidades necessárias que precisam ser aprendidas são
divididas em componentes menores para sessões de ensino
eficientes. Cada componente das habilidades é ensinado de
forma sucessiva. Depois de dominar uma habilidade, a criança
recebe treinamento para tarefas mais difíceis. O objetivo final do
treinamento é atingir a capacidade máxima da criança e a
independência na vida diária. As sessões de treinamento são
cuidadosamente monitoradas para detecção precoce de métodos
de ensino inadequados e para avaliação do progresso.
Para atingir as metas estabelecidas no início da educação, as
intervenções baseadas em ABA focam na alteração das variáveis
ambientais por meio de contingências antecedente-
comportamento-consequência (ABC). Antecedentes sugerem

13
comportamentos, que são solicitados pelo terapeuta
comportamental ou pelos pais. A consequência é um reforçador
que pode aumentar e sustentar os comportamentos desejados e
remover os desadaptativos. Para ajudar as crianças a aprender
por meio de contingências ABC (do inglês Antecedent-Behavior-
Consequence), é importante seguir certas regras que tornam as
intervenções comportamentais eficazes. As intervenções
comportamentais devem ser aplicadas às crianças o mais cedo
possível e abordar os principais problemas do autismo em um
cenário previsível. Essas terapias personalizadas são mais
eficazes em um ambiente de baixa proporção professor-aluno e
quando a família está envolvida. Portanto, os pais precisam
passar por um treinamento extensivo também. Além disso, as
crianças autistas devem ser capazes de aplicar as lições
aprendidas a situações mais generalizadas. Caso contrário, a
criança não será capaz de utilizar as habilidades aprendidas em
um ambiente inesperado e exibirá comportamentos repetitivos e
desadaptativos novamente. Aprender comportamentos
apropriados, bem como tornar esses comportamentos
sustentáveis ao longo do tempo, é crucial. Como as habilidades
aprendidas podem ser perdidas ao longo do tempo, é importante
avaliar os padrões de comportamento da criança repetidamente.

Treinamento de Teste Discreto

(DTT, do inglês Discrete Trial
Training)
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O sucesso da ABA levou ao surgimento de muitas formas
diferentes de treinamento. Uma das primeiras formas de
intervenções comportamentais desenvolvidas com base no ABA é
o treinamento de tentativas discretas (DTT, do inglês Discrete
Trial Training), também conhecido como intervenção
comportamental intensiva precoce, se realizado antes dos 5 anos
de idade, e é realizado em ambientes semelhantes a salas de
aula. A TDT ou do inglês DTT é agora a forma mais amplamente
reconhecida de ABA, onde o professor se senta com a criança
com TEA e segue tarefas bem roteirizadas. TDT refere-se a uma
técnica baseada em quebrar habilidades específicas em
pequenos componentes discretos e depois ensiná-los de forma
graduada, com reforço de respostas corretas e feedback negativo
para respostas incorretas.
A TDT tem quatro componentes instrucionais:
1) apresentação de um estímulo discriminativo,
2) ocorrência ou aproximação da resposta alvo,
3) entrega de uma consequência de reforço, e
4) um intervalo intertribal especificado. A primeira parte
(apresentação de um estímulo discriminativo) pode ser dividida
em duas etapas diferentes, sugestão e prompt, e alguns
pesquisadores consideram a TDT como tendo cinco componentes
– sugestão, prompt, resposta, consequência e intervalo intertribal.
A sugestão está apresentando um estímulo e o prompt está
ajudando a criança a responder a pergunta corretamente. O

15
prompt geralmente acompanha ou segue imediatamente a
sugestão.
Os prompts são auxiliares de ensino suplementares e existem
vários tipos que podem ser usados.

Treinamento de teste discreto (Discrete

Trial Training)
Discrete Trial Training é um dos métodos de instrução mais
importantes para crianças com autismo.

O que é o Treinamento de Teste Discreto

(Discrete Trial Training)?
O Discrete Trial Training (TDT) é um método de ensino em etapas
simplificadas e estruturadas. Em vez de ensinar uma habilidade
inteira de uma só vez, a habilidade é dividida e “construída”
usando tentativas discretas que ensinam cada etapa uma de cada
vez (Smith, 2001).
Às vezes, você pode ver o termo “procedimento de teste discreto”,
“ensino de teste discreto” ou “instrução de teste discreto”, mas
esses termos são todos iguais a treinamento de teste discreto.

O conceito básico
Pode ser útil pensar inicialmente na TDT como uma série de
“tentativas de ensino” com cada “tentativa” chamada de “ensaio
16
discreto” ou às vezes apenas “ensaio”. Por exemplo, digamos que
estamos ensinando uma criança, Jane, a aprender a identificar as
cores vermelho e azul, pedindo que ela aponte para cartões
vermelhos ou azuis colocados em sua mesa. Cada tentativa de
ensino ou “ensaio discreto” pode ser roteirizado (estruturado)
assim:

Triagem discreta um

1. O professor coloca um cartão vermelho e um azul na mesa em

frente a Jane.
2. O professor então diz “aponte para vermelho.
3. Jane responde apontando para o cartão vermelho.
4. O professor dizia “Isso mesmo! Bom trabalho!"
5. Haveria uma pausa muito curta antes do início de uma nova
tentativa discreta.

Triagem discreta dois

1. O professor coloca um cartão vermelho e um azul na mesa em

frente a Jane.
2. O professor então diz “aponte para o azul”.
3. Jane responde apontando para o cartão azul.
4. O professor diria “Você está certo! Isso é brilhante!"
5. Haveria uma pausa muito curta antes do início de uma nova
tentativa discreta.

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Os cinco (ou seis) passos de uma triagem
discreta
Listamos 5 partes nas tentativas mostradas acima, mas na
verdade existem 6 partes possíveis para uma tentativa discreta:

1. Antecedentes
2. Prompt
3. Resposta
4. Consequência para uma resposta correta
5. Consequência de uma resposta incorreta
6. Intervalo entre tentativas

Os autores geralmente afirmam que há 5 partes em uma triagem

discreta porque as consequências (nossas partes 4 e 5 acima)
são geralmente consideradas apenas uma parte. Nós os
separamos em dois porque achamos útil mostrar que existem
duas consequências possíveis e que ambas precisam ser
claramente definidas.

Antecedente

O antecedente é a primeira parte da tentativa discreta e “configura

a resposta”. Em nosso exemplo original, o antecedente era o
professor dizendo “aponte para o vermelho” assim como os
cartões coloridos.

18
Portanto, sem esse antecedente Jane não teria sido capaz de
fornecer a resposta correta de apontar para o cartão vermelho e é
por isso que o antecedente “configura a resposta”. Observe que
tanto os cartões coloridos quanto a declaração/pedido do
professor são necessários para que Jane possa responder
corretamente, portanto, ambos são definidos no antecedente.
Ao escrever a tentativa discreta, todas as ações do professor
seriam escritas como antecedente; com o antecedente abreviado
apenas com a letra “A”. Usando a tarefa de discriminação de
cores vermelho-azul, o antecedente pode ser escrito como:
• (A) Cartão vermelho e azul na mesa em frente a Jane. O
professor diz “aponte para _______” (vermelho ou azul).

Prompts

Os prompts são auxiliares de ensino suplementares e existem

vários tipos que podem ser usados. Para dar um exemplo, quando
Jane estava aprendendo a apontar para cartões coloridos, um
prompt chamado “prompt gestual completo” pode ser usado. Para
um prompt gestual completo, depois que o professor diz “aponte
para o vermelho”, ele/ela aponta imediatamente para o cartão
vermelho, efetivamente dando a resposta a Jane. Somente se
Jane respondesse corretamente apontando para o cartão
vermelho, o reforço seria entregue.
Depois que esse prompt foi usado várias vezes e Jane está
respondendo corretamente em uma determinada frequência (um
critério definido), ele pode ser "desaparecido" para um "prompt

19
gestual parcial". Desta vez, depois que o professor disser “aponte
para o vermelho”, ele apenas gesticulava na metade do caminho
para o cartão vermelho (gesticulando parcialmente) e novamente
o reforço seria entregue se Jane então apontasse para o cartão
vermelho. À medida que o ensino avançava, esse prompt também
poderia desaparecer, de modo que nenhum prompt estava sendo
usado.
Quando nenhum prompt é usado, o nível de prompt ainda é
definido para que fique claro para os professores. Nenhum prompt
é definido como “independente” ou às vezes abreviado para
“IND”. Definir o nível de prompt como “independente” permite que
os professores saibam que nenhum prompt deve ser usado
porque espera-se que Jane responda sozinha. Abaixo está o que
pode acontecer à medida que cada prompt é esmaecido:

Testes gestuais completos

1. O professor coloca um cartão vermelho e um azul na mesa e
diz “aponte para o vermelho”
2. O professor aponta imediatamente para o cartão vermelho
(promessa gestual completa)
3. Jane responde apontando para o cartão vermelho
4. O professor dizia “Isso mesmo! Bom trabalho!"
5. Haveria uma pausa muito curta antes que uma nova tentativa
discreta começasse.

Testes gestuais parciais

20
1. O professor coloca um cartão vermelho e um azul na mesa e
diz “aponte para o vermelho”
2. O professor imediatamente gesticula a meio caminho em
direção ao cartão vermelho (pedido gestual parcial)
3. Jane responde apontando para o cartão vermelho
4. O professor diria “Você está certo! Isso é brilhante!"
5. Haveria uma pausa muito curta antes que uma nova tentativa
discreta começasse.

Triagens independentes
1. O professor coloca um cartão vermelho e um azul na mesa e
diz “aponte para o vermelho”
2. O professor não dá nenhum aviso (independente)
3. Jane responde apontando para o cartão vermelho
4. O professor dizia “Isso mesmo! Bem feito!"
5. Haveria uma pausa muito curta antes do início de uma nova
tentativa discreta.

O nível de prompt é abreviado na letra "P". Adicionar o prompt ao

antecedente agora criará a tentativa discreta escrita como:
• (A) Cartão vermelho e azul na mesa em frente a Jane. O
professor diz “aponte para _______” (vermelho ou azul).
• (P) Comando gestual completo.

Resposta

21
A resposta, às vezes chamada de “comportamento alvo” ou
“comportamento”, vem após o antecedente e os prompts. Quando
o procedimento de tentativa discreta é escrito, o comportamento é
definido claramente como “Jane apontará para o cartão colorido
correto” e não algo mais geral, como “Jane responderá
corretamente”.
Essa definição clara garante que qualquer pessoa que ensine a
criança saiba exatamente qual resposta deve ser reforçada. O
comportamento é abreviado na letra "B" como abaixo:
• (A) Cartão vermelho e azul na mesa em frente a Jane. O
professor diz “aponte para _______” (vermelho ou azul).
• (P) Comando gestual completo.
• (B) Jane apontará para o cartão colorido correto.

Consequência para respostas corretas:

reforço
As respostas corretas recebem reforço positivo que pode ser na
forma de elogio verbal e/ou por meio de uma economia simbólica
ou entrega de reforços tangíveis como doces.
O tipo e a quantidade de reforço também devem ser definidos e
respeitados, pois podem ser parte integrante do sucesso dos
programas educacionais (Cooper et al, 2007; Miltenberger, 2008).
A quantidade ou tipo de reforço a ser dado é chamado de
“Cronograma de Reforço”.
Por causa deste artigo, diremos que o reforço será entregue após
cada resposta correta - então, toda vez que Jane apontar para o

22
cartão colorido correto, o reforço positivo por meio de fichas é
entregue.
Dar reforço após cada resposta correta é chamado de “esquema
contínuo de reforço” ou também pode ser definido como um
“esquema de reforço de proporção fixa de 1” com o 1 denotando
quantas respostas corretas são necessárias para receber reforço.
Este tipo de esquema de reforço seria abreviado em apenas
“FR1” (Fixed Ratio). Dentro da tentativa discreta escrita, a
consequência para uma resposta correta é abreviada na letra "C"
e pode ser assim:
• (A) Cartão vermelho e azul na mesa em frente a Jane. O
professor diz “aponte para _______” (vermelho ou azul).
• (P) Comando gestual completo.
• (B) Jane apontará para o cartão colorido correto.
• (C) Elogio e símbolo FR1.

Consequência para resposta incorreta:

correção
Smith (2001) afirma que “se a criança deu uma resposta incorreta,
o professor diz “não”, desvia o olhar, remove materiais didáticos
ou sinaliza que a resposta estava incorreta”. Quando fomos
treinados para usar testes discretos em uma escola de Análise do
Comportamento Aplicada sob um Analista Comportamental
Certificado pelo Conselho, esse não era o caso.
Em vez disso, um procedimento de correção seria seguido pelo
professor para mostrar à criança qual era a resposta correta. Essa

23
correção usaria um prompt pré-escolhido para orientar a criança e
ajudá-la a entender qual era a resposta correta. Quando escrita, a
correção é geralmente abreviada em “Corr” ou às vezes “C2” para
denotar o fato de que é a “segunda” consequência possível
(sendo a primeira a consequência de uma resposta correta).
Por exemplo, se o professor dissesse “aponte para o vermelho”,
mas Jane apontasse para o cartão azul, o professor poderia então
apontar (um comando gestual completo) para o cartão vermelho
dizendo “vermelho”. O professor então daria uma declaração
neutra como “vamos tentar outro”.
Para respostas incorretas, nenhum reforço é dado, mesmo após a
correção. Isso porque se o reforço fosse dado mesmo para
respostas incorretas, por que a criança se incomodaria em obter
uma resposta correta? Em vez disso, o professor passaria pela
correção e começaria uma nova tentativa.
• (A) Cartão vermelho e azul na mesa em frente a Jane. O
professor diz “aponte para _______” (vermelho ou azul).
• (P) Comando gestual completo.
• (B) Jane apontará para o cartão colorido correto.
• (C) Elogio e token FR1.
• (Corr) Comando gestual completo.

Intervalo entre tentativas

O intervalo entre tentativas vem após as consequências, sejam

corretas ou incorretas. Como o nome sugere, é um intervalo que
vem entre as provações e significa o fim dessa provação. Não

24
está escrito no script de teste discreto, pois é algo que sempre
acontecerá e não precisa ser definido, a menos que haja um
intervalo de tempo específico que precise ser seguido para um
determinado programa. Malott e Trojan-Suarez (2006) sugerem
que o intervalo entre as tentativas seja o mais curto possível,
apenas alguns segundos no máximo.

Por que os testes discretos são

roteirizados?
Testes discretos são definidos e roteirizados para garantir que
todos os testes sejam executados da mesma maneira. Ao
executar cada teste da mesma maneira, ele permite que um
Analista de Comportamento identifique por que um procedimento
de teste pode não estar funcionando e o altere. Se cada teste
fosse executado de maneira diferente, como você saberia o que
não está funcionando quando você provavelmente nem sabe o
que está funcionando!?
Por exemplo, se o professor A estiver usando um prompt gestual
completo enquanto o professor B estiver usando um prompt
gestual parcial, pode ser difícil dizer qual método está
funcionando melhor e a criança também pode achar as sessões
de ensino confusas.
Uma filosofia frequentemente citada na ABA é que “se a criança
não está aprendendo, então é o método de ensino que precisa ser
mudado”. Ao usar testes discretos claramente definidos, é mais
fácil identificar o que pode não estar funcionando. Assim, permite

25
que os programas de ABA sejam alterados e individualizados em
um esforço para melhor educar a criança.

Treinamento em Testes Discretos e Análise

do Comportamento Aplicada (ABA)
O Treinamento de Testes Discretos é comumente usado na
Análise do Comportamento Aplicada (ABA), mas é importante
notar que o ABA não é um Treinamento de Testes Discretos. A
ABA usa a TDT como um método de ensino, mas também
existem muitos outros métodos usados na ABA.

Treinamento de teste discreto e crianças

com autismo
Os ensaios discretos são considerados um método de ensino
eficaz para crianças com autismo porque, de acordo com Smith
(2001), as crianças com autismo muitas vezes não têm o desejo
de aprender como seus pares típicos. Ou seja, as crianças com
autismo muitas vezes têm dificuldade em aprender observando os
outros ou explorando seus ambientes; bem como dificuldade em
interagir, brincar ou conversar com outras pessoas.
Existem várias razões pelas quais a TDT pode aumentar a
motivação e a aprendizagem de uma criança com autismo (Smith,
2001). Em primeiro lugar, cada tentativa é curta, portanto, muitas
tentativas de ensino podem ser concluídas, permitindo inúmeras
oportunidades de aprendizado. Em segundo lugar, o método TDT

26
de ensino individualizado permite que o programa seja
completamente individualizado para as necessidades de cada
criança. Em terceiro lugar, o formato “processual” de um
julgamento discreto cria clareza para a criança.
Há um começo e um fim claros para cada tentativa com
instruções e antecedentes mantidos simples e em um nível
apropriado. Ao dividir as tarefas em tentativas curtas e
gerenciáveis e usar instruções e orientações adequadas, “a TDT
maximiza o sucesso das crianças e minimiza seus fracassos”
(Smith, 2001).

A TDT é uma das técnicas de treinamento essenciais para ajudar

crianças com TEA com três aspectos que podem aumentar o
aprendizado e a motivação.
Primeiro, cada tentativa discreta dura apenas cerca de 2 a 5
minutos para melhor concentração e mais oportunidades de
aprendizado em um determinado momento.
Segundo, os professores trabalham individualmente com a
criança e a criança recebe sessões de aprendizagem
personalizadas que podem ser alteradas dependendo do
desempenho da criança.
Terceiro, a TDT tem um modelo definido, por isso esclarece a
situação de ensino para a criança.

Existem certas limitações para a TDT.

Primeiro, é um processo lento que leva milhares de tentativas
para dominar as habilidades necessárias.

27
Segundo, uma vez que é realizado em um ambiente muito
estruturado com roteiros bem escritos, é difícil para uma criança
generalizar as habilidades aprendidas, e ela pode até se tornar
dependente de pistas e recompensas.
Terceiro, também vai contra o princípio básico de ensino da
primeira infância, segundo o qual as crianças devem interagir com
seus pares para desenvolver habilidades linguísticas e sociais.
Quarto, como acontece com crianças não autistas, não é fácil
motivar crianças com TEA a participar do comportamento de
aprendizagem por um período prolongado. Surgiu a necessidade
de aumentar a capacidade de resposta dessas crianças às
tarefas, o que levou os estudiosos a se concentrarem no ensino
de respostas fundamentais para melhoria em outras áreas
colateralmente.

Tratamento de resposta pivotal

Pivotal é de importância crucial em relação ao desenvolvimento
ou sucesso de outra coisa
Para compensar as limitações das técnicas tradicionais de ABA,
Koegel et al. (1999) desenvolveram uma abordagem mais
naturalista chamada de tratamento de resposta pivotal (PRT, do
inglês Pivotal Response Treatment). O PRT é baseado nos
princípios ABA e difere dos métodos tradicionais por ser baseado
em brincadeiras e iniciado pela criança. Ele tem como alvo as
“áreas centrais” em vez de comportamentos individuais, incluindo
motivação, resposta a várias dicas, autogestão e iniciação de
28
interações sociais. A aprendizagem nessas áreas essenciais
ajuda as crianças a adquirir habilidades em áreas que não são
diretamente abordadas durante as sessões de ensino em TDT, e
o PRT é importante porque preenche a lacuna entre a TDT em um
ambiente estruturado e o aprendizado incidental em um ambiente
natural.
Crianças em desenvolvimento normal são excessivamente
responsivas a estímulos ambientais que exigem controle da
hiperatividade; no entanto, as crianças autistas respondem
apenas a certos estímulos. Além disso, as crianças geralmente
aprendem a se comportar adequadamente em novas situações
complexas por meio de interações com o ambiente natural;
portanto, crianças com TEA precisam explorá-los de maneira mais
proativa. Esse tipo de aprendizagem mais ativa pode acontecer
por meio do PRT, e seu principal objetivo é desenvolver a
motivação. A fim de manter as crianças com TEA motivadas a
aprender, sua escolha de objetos preferidos é incorporada às
sessões de aprendizagem. Embora o clínico siga a liderança da
criança, o ambiente permanece estruturado para que os
comportamentos-alvo desejados sejam incorporados às
atividades, mantendo a atenção da criança e diminuindo a
probabilidade de que ela evite as interações e se envolva em
comportamentos disruptivos.
À medida que se tornam mais ansiosos para aprender, as
crianças com TEA devem ser capazes de responder a vários
estímulos. As intervenções que ensinam essas crianças a
responder a múltiplas pistas no ambiente demonstraram aumentar

29
a atenção às pistas sociais e aumentar o aprendizado e a
generalização. A autogestão é outro aspecto importante do PRT.
O ensino de procedimentos de autogestão envolve ensinar os
indivíduos a discriminar entre comportamentos apropriados e
inadequados e, em seguida, registrar ativamente as respostas
corretas. Isso ajudará as crianças com TEA a generalizar as
habilidades aprendidas em diferentes configurações, enquanto as
habilidades de autoiniciação as ajudarão a se envolver mais no
aprendizado de linguagem, habilidades sociais e pragmática.
Pivotal Response Treatment, ou PRT, é um tratamento
comportamental para o autismo. Esta terapia é baseada em
brincadeiras e iniciada pela criança. A PRT é baseada nos
princípios da Análise do Comportamento Aplicada (ABA).
Os objetivos desta abordagem incluem:
• Desenvolvimento de habilidades de comunicação e linguagem.
• Aumentar os comportamentos sociais positivos.
• Alívio de comportamentos auto-estimulatórios disruptivos.

O terapeuta PRT tem como alvo áreas “centrais” do

desenvolvimento de uma criança em vez de trabalhar em um
comportamento específico. Ao se concentrar em áreas centrais, o
PRT produz melhorias em outras áreas de habilidades sociais,
comunicação, comportamento e aprendizado.

As áreas centrais incluem:

• Motivação.
• Resposta a várias dicas.

30
• Auto Gerenciamento.
• Iniciação de interações sociais.

As estratégias de motivação são uma parte importante da

abordagem PRT. Estes enfatizam o reforço natural.
Por exemplo, se uma criança faz uma tentativa significativa de
pedir um bicho de pelúcia, a recompensa é o bicho de pelúcia –
não um doce ou outra recompensa não relacionada. As crianças
são recompensadas por fazer uma boa tentativa, mesmo que não
seja perfeita.
PRT foi desenvolvido pelo Dr. Robert L. Koegel e Dr. Lynn Kern
Koegel da Universidade de Stanford. Anteriormente, era chamado
de Paradigma da Linguagem Natural (PNL, ou do inglês Natural
Language Paradigm, NLP). Esta abordagem tem sido usada
desde a década de 1970.

Quem fornece PRT?

Uma variedade de provedores busca treinamento em métodos
PRT, incluindo:
• Psicólogos
• Professores de educação especial
• Fonoaudiólogos

Como é um programa típico de terapia

PRT?

31
Cada programa é adaptado para atender aos objetivos e
necessidades de cada pessoa e suas rotinas diárias.
Uma sessão normalmente envolve seis segmentos. Linguagem,
brincadeiras e habilidades sociais são direcionadas com
interações estruturadas e não estruturadas.
O foco de cada sessão muda à medida que a pessoa progride,
para acomodar metas e necessidades mais avançadas.
Os programas PRT geralmente envolvem 25 ou mais horas por
semana.
Todos os envolvidos na vida da criança são encorajados a usar
métodos PRT consistentemente em todas as partes de sua vida.
PRT tem sido descrito como um estilo de vida adotado por toda a
família.

Qual é a evidência de que o PRT é eficaz?

PRT é um dos tratamentos comportamentais mais bem estudados
e validados para o autismo.
Mais de 20 estudos sugerem que o PRT melhora as habilidades
de comunicação em muitas (embora não todas) as crianças que
têm autismo. A maioria desses estudos analisou o PRT realizado
por terapeutas treinados em sessões de terapia individuais.
Outros analisaram o PRT entregue em grupos por professores e
pais treinados em suas casas. Uma revisão de estudos de
imagens cerebrais de 2017 mostrou evidências de que o PRT
melhora a atividade cerebral associada à sociabilidade e à
comunicação.

32
Treinamento e educação de
autistas e outras crianças com
deficiência de comunicação
Juntamente com outras intervenções baseadas na ABA, o método
Tratamento e Educação de Crianças Autistas e Deficientes de
Comunicação afins (TEACCH, do inglês Treatment and Education
of Autistic and related Communications Handicapped Children) é
comumente usado e tem uma longa história com características
bem definidas. A estrutura para TEACCH é uma aprendizagem
estruturada que enfatiza o desenvolvimento de habilidades
vocacionais, sociais e de vida por meio do uso de prompts visuais
no ambiente sob a teoria de que crianças com TEA são mais
visualmente orientadas e mais deficientes em estimulação
auditiva. As quatro principais áreas de foco são organização
física, cronogramas visuais, sistema de trabalho estruturado e
organização de tarefas previsível. O TEACCH é significativo
porque foi projetado para fazer com que as crianças com TEA
contribuam para a comunidade como um indivíduo produtivo,
enquanto muitas das intervenções anteriores focaram mais sobre
a vida familiar e social.
Juntamente com outras intervenções baseadas na ABA, o método
de treinamento e educação de autistas e outras crianças com
deficiência de comunicação (TEACCH) é comumente usado e tem
uma longa história com características bem definidas. A estrutura

33
para TEACCH é uma aprendizagem estruturada que enfatiza o
desenvolvimento de habilidades vocacionais, sociais e de vida por
meio do uso de prompts visuais no ambiente sob a teoria de que
crianças com TEA são mais visualmente orientadas e mais
deficientes em estimulação auditiva. As quatro principais áreas de
foco são organização física, cronogramas visuais, sistema de
trabalho estruturado e organização de tarefas previsível. O
TEACCH é significativo porque foi projetado para fazer com que
as crianças com TEA contribuam para a comunidade como um
indivíduo produtivo, enquanto muitas das intervenções anteriores
focaram Há características comuns compartilhadas entre ABA e
TEACCH :
1) conteúdo curricular que enfatiza cinco domínios básicos de
habilidades – capacidade de atender seletivamente a estímulos
no ambiente, capacidade imitativa, incluindo imitação verbal e
motora, capacidade de linguagem receptiva e expressiva,
brincadeiras apropriadas e habilidades de interação social;
2) ambiente de ensino altamente favorável e estruturado;
3) previsibilidade e rotina;
4) abordagem funcional aos comportamentos problemáticos;
5) transição da pré-escola para o jardim de infância/primeira série;
e
6) envolvimento da família. No programa TEACCH, as habilidades
que são ensinadas em um ambiente estruturado também podem
ser ensinadas em um ambiente doméstico para fornecer uma
generalização entre os ambientes. Portanto, é importante

34
compartilhar as informações sobre o programa entre o terapeuta e
os pais.
Em um estudo controlado, um programa domiciliar de 4 meses
baseado em TEACCH, juntamente com programas locais de
tratamento diurno, mostrou melhorias significativamente maiores
em crianças com TEA em comparação com um grupo controle
com apenas serviços locais de tratamento diurno.
A quem se destina o TEACCH?
TEACCH é para pessoas autistas de todas as idades e níveis de
habilidade.
Para que serve o TEACCH?
O programa TEACCH é usado para promover a aprendizagem e o
desenvolvimento – em particular, comunicação e habilidades
sociais, independência, habilidades de enfrentamento e
habilidades para a vida diária, como vestir, lavar, limpar os dentes
e assim por diante. A forma como o TEACCH é usado depende
da idade da pessoa envolvida. Por exemplo, um programa
TEACCH pode se concentrar na intervenção precoce para uma
criança pequena ou no emprego apoiado para um adulto.
Qual é a ideia por trás do TEACCH?
O programa TEACCH é baseado na ideia de que o autismo é uma
condição neuropsicológica – ou seja, é causada por diferenças na
forma como o cérebro das pessoas funciona.
A ideia principal é ensinar as crianças de uma maneira que
aproveite ao máximo seus pontos fortes e trabalhe em torno de
suas áreas de desafio. A abordagem de ensino é muito

35
estruturada e usa horários claros que as crianças podem
entender.
O que o TEACCH envolve?
Antes de iniciar um programa TEACCH, as crianças são avaliadas
para ver onde estão no desenvolvimento. O programa é adaptado
às necessidades individuais.
Para as crianças, o programa TEACCH envolve frequentar um
centro de intervenção precoce. O ensino estruturado é central
para a abordagem do programa. O programa também usa
horários para tornar a vida diária previsível para as crianças e
ajudá-las a entender suas atividades diárias. O ambiente de
aprendizagem é organizado fisicamente com áreas específicas
para diferentes tipos de atividades.
As crianças geralmente aprendem juntas nas aulas. As aulas
completam várias atividades durante o dia, como tempo de grupo,
brincadeira, aprendizado individual, desenvolvimento de
habilidades e lanche.
As atividades diárias das crianças variam de acordo com suas
necessidades individuais. As crianças têm horários visuais
personalizados de suas próprias atividades – por exemplo, podem
ser quadros de parede ou livros. À medida que as crianças se
tornam mais habilidosas, seu ambiente se torna menos
estruturado e elas se tornam mais independentes.
O programa pode ser modificado para ser executado
principalmente dentro da casa de uma família. Isso pode reduzir
gradualmente a necessidade de terapeutas e profissionais

36
treinados. Os pais são vistos como colaboradores do programa e
estão ativamente envolvidos.
Tal como acontece com muitas intervenções precoces para o
autismo, esta abordagem é demorada.
O TEACCH ajuda crianças autistas?
Algumas pesquisas mostraram efeitos positivos dessa terapia,
mas são necessários mais estudos de alta qualidade.
Quem pratica o TEACCH?
Os profissionais que oferecem este programa precisam ser
treinados pela organização TEACCH para se tornarem
certificados. Este treinamento está disponível principalmente nos
Estados Unidos, mas também está disponível em outros países.
Na Austrália, praticantes individuais podem ser certificados pelo
TEACCH.
Educação, treinamento, apoio e envolvimento dos
pais
Se seu filho está participando de um programa TEACCH, espera-
se que você desempenhe um papel ativo e atue como um “co-
terapeuta”. Você deve ser capaz de obter educação, treinamento
e apoio para fazer isso.

Modelos de desenvolvimento
Enquanto o ABA avalia o comportamento individual das crianças
para determinar qual comportamento fortalecer ou enfraquecer, os
objetivos de ensino dos modelos de desenvolvimento são

37
baseados na avaliação das habilidades de desenvolvimento. É
baseado na teoria do desenvolvimento de Piaget que o
desenvolvimento cognitivo é uma combinação de maturação
biológica e adaptação ao ambiente. A avaliação da criança inclui:
1) observações clínicas das interações criança-cuidador e
interação criança-terapeuta;
2) revisão da história do desenvolvimento da criança;
3) avaliação dos atuais programas de intervenção e capacidade
de resposta da criança à intervenção;
4) consulta multidisciplinar de especialistas; e
5) avaliação biomédica. Essa avaliação abrangente do
desenvolvimento de uma criança com TEA leva a uma terapia
individualizada que pode ajudar em diferentes domínios que
afetam o funcionamento diário, a comunicação e as habilidades
sociais da criança.

Modelo Denver
O modelo de Denver é um dos modelos de desenvolvimento mais
estudados. Ele vê o TEA como um transtorno complexo, afetando
crianças em praticamente todas as áreas de funcionamento e
concentra-se especialmente no afeto, na excitação e na atenção.
Os intervencionistas que empregam o modelo de Denver se
concentram em áreas que as crianças com TEA não têm, mas
seguem a sequência de desenvolvimento de crianças com
desenvolvimento normal. Baseia-se principalmente em déficits-
chave na imitação, compartilhamento de emoções, teoria da
38
mente e percepção social, usando brincadeiras, relacionamentos
interpessoais e atividades para promover o pensamento simbólico
e ensinar a comunicação. Os intervencionistas criam um ambiente
acolhedor e acolhedor para construir uma relação positiva entre
crianças e adultos, ao mesmo tempo que incentivam a
aprendizagem. O ensino geralmente ocorre no habitat natural da
criança com a ajuda de membros da família durante as refeições,
treinamento do banheiro, banho, tarefas domésticas, brincadeiras
e passeios comunitários. Como o modelo de Denver é um dos
modelos de intervenção de desenvolvimento mais comumente
usados e a importância da intervenção precoce no autismo é
conhecida, esse modelo foi expandido de crianças em idade
escolar para crianças pequenas. Isso é chamado de Modelo de
Denver de Início Antecipado (ou em inglês, Early Start Denver
Model, ESDM). Os efeitos da ESDM foram comprovados através
de um ensaio clínico randomizado, onde a maioria das melhorias
veio da linguagem receptiva e expressiva.

Modelo de Desenvolvimento Baseado

no Relacionamento de Diferenças
Individuais
O modelo baseado em Relacionamento De Diferença Individual
de Desenvolvimento (DIR, do inglês, Developmental Individual-
Difference Relationship) é outra forma de intervenção
comportamental que se concentra na avaliação do
desenvolvimento da criança. Ele integra uma intervenção focada
39
no relacionamento com o tempo de jogo. A premissa do DIR é
que um adulto pode ajudar uma criança a expandir seus círculos
de comunicação, encontrando a criança em seu nível de
desenvolvimento e aproveitando os pontos fortes da criança. O 'D'
no modelo DIR representa as capacidades de desenvolvimento
que surgem durante os primeiros anos, incluindo atenção
compartilhada, engajamento, interações de ida e volta, criação de
ideias para brincadeiras e pensamento abstrato. O 'I' representa
as diferenças individuais nas capacidades de processamento
sensorial e motor, e o 'R' significa relacionamentos e ambientes,
através dos quais a criança pode desenvolver-se para funcionar
plenamente nas capacidades emocionais, sociais e cognitivas.
Um dos principais componentes do modelo DIR é o tempo de
andar onde a criança conduz as interações com os adultos no
andar. Os seis elementos do tempo de chão são autorregulação e
atenção compartilhada, engajamento e relacionamento,
comunicação intencional bidirecional, comunicação proposital
para resolução de problemas complexos, criação e elaboração de
símbolos (ideias) e construção de pontes entre símbolos (ideias).
Durante o estágio de autorregulação e atenção compartilhada, a
criança é levada a envolver todos os sentidos e capacidades
motoras em brincadeiras para interações agradáveis. Em seguida,
a criança é estimulada a ter sentidos prazerosos e aprender a se
“apaixonar” no estágio de engajamento e relacionamento. A
próxima etapa envolve seguir a liderança da criança e desafiá-la a
se comunicar por meio de trocas de gestos e sinais emocionais
sobre seus afetos. No estágio de comunicação intencional de

40
resolução de problemas complexos, o adulto e a criança
trabalham em uma comunicação de fluxo contínuo de volta para
trás por 30 minutos antes de passar para o próximo estágio de
relacionamento com sensações, gestos e comportamentos em um
mundo de ideias, que pode ser compartilhado em fingir brincar.
No último estágio de construção de pontes entre os símbolos, a
criança aprende a buscar opinião, gostar de debates e negociar
as coisas que deseja usando razões lógicas. Os resultados
preliminares de um estudo canadense controlado randomizado
em andamento com 51 crianças em idade pré-escolar em um
grupo DIR ou um grupo de tratamento comunitário sugeriram que
as crianças do grupo DIR tiveram ganhos significativamente
maiores nas habilidades de interação social em comparação com
as do grupo de tratamento comunitário.

Intervenção de Desenvolvimento de
Relacionamento
A interação de desenvolvimento de relacionamento (IDI ou do
inglês Relationship-Development Interaction, RDI) é uma
intervenção que se concentra nas atividades que facilitam
comportamentos interativos com o objetivo de envolver a criança
em uma relação social onde a criança possa passar por uma
experiência positiva e encontrar motivação no aprendizado das
habilidades sociais para manter essas relações . O RDI é
baseado na perspectiva de que o TEA é um desvio do
desenvolvimento típico das relações sociais devido à
41
incapacidade de pensamento flexível. O RDI ajuda as crianças
com TEA a desenvolver inteligência dinâmica ou pensamento
flexível e permite que elas lidem com mudanças e novas
informações. Os seis objetivos do IDI são:
1) referenciamento emocional;
2) coordenação social;
3) linguagem declarativa;
4) pensamento flexível;
5) processamento de informações relacionais;
6) previsão e retrospectiva.

A RDI visa ajudar crianças com TEA a fortalecer gradualmente os

blocos de construção das conexões sociais. As crianças
começam trabalhando em um ambiente individual com um dos
pais. Quando a criança está pronta, eles são combinados com um
colega em um nível de desenvolvimento semelhante para formar
uma díade. Crianças adicionais são adicionadas gradualmente,
assim como o número de configurações que as crianças praticam
para ajudá-las a criar relacionamentos em diferentes contextos.
Greenspan demonstrou um resultado positivo em uma pequena
amostra de crianças com TEA, mas a eficácia do RDI ainda não
foi avaliada por outros estudos.
Stanley Greenspan (1 de junho de 1941 - 27 de abril de
2010) foi um professor clínico de Psiquiatria, Ciências
Comportamentais e Pediatria na George Washington
University Medical School e um psiquiatra infantil
praticante. Ele era mais conhecido por desenvolver a
influente abordagem floortime para o tratamento de
crianças com transtornos do espectro autista e
deficiências de desenvolvimento. Foi presidente do
Conselho Interdisciplinar sobre Transtornos do
Desenvolvimento e Aprendizagem e também
42
 Psicanalista de Supervisão Infantil no Instituto
Psicanalítico de Washington. Formado pelo Harvard
College e pela Yale Medical School, o Dr. Greenspan foi
o presidente fundador do Zero to Three: National Center
for Infants, Toddlers, and Families e ex-diretor do
National Institute of Mental Health's Clinical Infant
Development Program and Mental Health Study Center .

Dr. Stanley I. Greenspan, um psiquiatra que inventou uma

abordagem influente para ensinar crianças com autismo e outros
problemas de desenvolvimento, dobrando seu corpo esguio de
um metro e oitenta no chão e seguindo sua liderança em
brincadeiras vigorosas.

Treinamento de Desenvolvimento
Baseado em Habilidades
Existem outras formas de intervenção para crianças com TEA que
podem ajudá-las a se tornarem mais interativas e melhorar a
qualidade de vida. As duas principais formas de intervenção que
são amplamente utilizadas hoje são o sistema de comunicação
por troca de imagens (PECS, do inglês Picture Exchange
Communication System) e o suporte ao comportamento positivo
(PBS, do inglês Positive Behavior Support). O PECS concentra-se
em expressar opiniões e fazer perguntas como o nome indica,
enquanto o PBS enfatiza a melhoria da qualidade de vida por
meio de uma abordagem centrada na pessoa, empregando
diferentes tipos de técnicas.

43
Sistema de Comunicação de Troca de
Imagens
Uma das terapias orientadas para objetivos mais específicas
usadas em crianças com autismo concentra-se na comunicação
para crianças não verbais e esse método de educação é chamado
de PECS. O PECS é baseado no ABA seguindo a sequência de
prompt, reforço e correção de erros. Como as crianças com
autismo são conhecidas por serem mais receptivas a estímulos
visuais do que verbais, o sistema de imagens permite que elas se
conectem melhor com seus pais.
O PECS é composto por seis fases diferentes, sendo necessários
dois adultos para auxiliar no processo de aprendizagem –
mediador e parceiro comunicativo. A primeira fase do PECS é
ensinar a criança com autismo a pegar um cartão de imagem e
entregá-lo a um parceiro comunicativo. Quando a criança aprende
a pegar e soltar espontaneamente um cartão de imagem, então o
aprendizado pode passar para a próxima fase. Como o PECS é
baseado no ABA, quando a criança estende a mão para um
cartão, o mediador solicita que a criança escolha um. Em seguida,
a criança pega o cartão desejado e recebe uma recompensa ao
passar o cartão para o parceiro comunicativo. Na segunda fase do
PECS, a criança aprende a expandir a espontaneidade ao buscar
o parceiro comunicativo que não está na proximidade imediata.
Durante a fase III, a criança começa a discriminar duas cartas que
dão recompensas diferentes – uma com maior satisfação e outra
sem satisfação. A princípio, a criança não saberá por que está

44
recebendo uma recompensa tão indesejável, mas eventualmente
aprenderá através do processo de correção de erros que as duas
cartas são diferentes. Depois que a criança aprender a diferenciar
as duas cartas, ela será ensinada a formar frases. Ganhar um
objeto desejável dizendo “quero algo” é mais motivador do que
comentar; a criança aprenderá a dizer o que quer primeiro. Ele
colocará “eu quero” e um cartão de imagem em uma tira em
branco, então o parceiro comunicativo dará o que a criança quer.
Na fase V, a criança aprende a responder perguntas diretas – “o
que você quer?”. Como na fase IV, esse tipo de pergunta pode
motivar a criança e ela aprenderá a responder à pergunta com “eu
quero alguma coisa”. A última fase do PECS é treinar a criança
para se tornar responsiva e comentar espontaneamente. Ele
também aprenderá a responder a diferentes perguntas que não
geram recompensas imediatamente. Há resultados mistos em
relação à eficácia do PECS. De acordo com um estudo controlado
randomizado conduzido por Howlin et al.,38) o PECS ajuda no
desenvolvimento de habilidades de comunicação de imagens em
crianças com autismo, e os resultados positivos desaparecem
quando o treinamento é interrompido. No entanto, tanto Howlin et
al.(2007) quanto Tien (2008) concluem que o uso do PECS deve
ser considerado pelos profissionais, pois o método pode ser
facilmente utilizado em ambientes cotidianos sem mudanças
significativas no ambiente, podendo ser generalizado para
diferentes situações.

45
Apoio ao Comportamento Positivo (Positive
Behavior Support, PBS)
PBS não é uma técnica de tratamento individual, mas é uma
intervenção abrangente que aborda crianças com TEA com base
em três princípios diferentes – ABA, movimento de
normalização/inclusão e valores centrados na pessoa. O PBS
ajuda as crianças com TEA a se tornarem mais habilidosas nas
interações sociais e na vida familiar. O principal objetivo do PBS é
trazer mais autonomia para as atividades diárias dessas crianças
e ajudá-las a se tornarem menos dependentes dos familiares.
Minimiza o papel dos profissionais no manejo de crianças com
TEA e é implementado principalmente pelos familiares para a
remoção de novos e recorrentes problemas de comportamento
nessas crianças.
O envolvimento ativo dos membros da família e o objetivo de
desenvolver resultados significativos no estilo de vida levaram ao
estabelecimento de métodos de planejamento centrado na pessoa
na PBS. O planejamento centrado na pessoa é um guia para que
o indivíduo, a família e a equipe avaliem a eficácia do tratamento,
aprimorem as oportunidades de escolha e respeitem a dignidade
pessoal do indivíduo para quem foi planejado. Além disso, a
abordagem mais humanista do PBS também é única na
prevenção de comportamentos negativos, em vez de mostrar as
consequências deles. Por causa dessa nova perspectiva, o
impacto das variáveis ambientais (ou seja, o cenário de eventos)
e eventos antecedentes imediatos tornaram-se mais importantes

46
e estão sendo amplamente estudados. Manipular o antecedente
enquanto espera mudar as consequências é outro princípio
central do PBS, derivado do ABA.
Devido às características distintas do PBS, esta modalidade de
tratamento é vista como uma abordagem baseada em múltiplas
teorias com três princípios principais. A primeira incorpora a ideia
de que, como as pessoas em ambientes comunitários são
interdependentes, ocorrem mudanças clinicamente significativas
nos sistemas sociais e não apenas nos indivíduos. O segundo
princípio é que produzir uma mudança não deriva simplesmente
do ensino de técnicas específicas; em vez disso, uma mudança
envolve a realocação de recursos como tempo, dinheiro e poder
político. O último princípio substancia a visão de que o
comportamento de um indivíduo reflete na interação entre o
indivíduo e o ambiente ao seu redor.
Com base nesses princípios, duas técnicas diferentes de PBS
foram desenvolvidas. A primeira é a técnica baseada em
antecedentes que envolve a construção de padrões de atividade,
oferecendo escolhas e usando cronogramas visuais para
promover a previsibilidade das rotinas. A outra é a compreensão
fundamental do comportamento problema, integrando estratégias
educacionais e procedimentos baseados em reforço para
melhorar o estilo de vida. Essas técnicas de tratamento ajudaram
na identificação da causa dos problemas de comportamento e na
implementação de terapias que os previnem. O objetivo final do
PBS é criar ambientes eficazes que promovam comportamentos
positivos sem as interrupções de comportamentos negativos.

47
Individualização das intervenções
comportamentais do TEA
Apesar do surgimento de várias intervenções comportamentais e
do número crescente de estudos controlados que implementam
efetivamente esses métodos, atualmente, não existe um método
único que melhore os sintomas centrais do TEA e seja eficaz em
todas as crianças com TEA. A melhor explicação para isso se
deve à heterogeneidade e à natureza do desenvolvimento do
TEA, que torna difícil que um único método seja eficaz em todas
as crianças com TEA ou perdure por toda a vida. A resposta
diferencial ao tratamento é comum em todas as abordagens
baseadas em evidências, com até 50% das crianças
apresentando ganhos positivos substanciais e os outros 50%
fazendo progresso variável, alguns com desenvolvimento de
habilidades extremamente limitado. Pesquisas futuras devem
visar métodos de individualização e, em vez de usar os métodos
existentes como um todo, componentes únicos podem ser
entregues em um modo modular ou vários métodos podem ser
integrados. A eficácia de cada intervenção deve ser medida por
ferramentas recém-desenvolvidas sensíveis a cada um dos
métodos de intervenção, não apenas usando o QI ou escalas pré-
existentes. São necessárias pesquisas sobre as características
pré-tratamento associadas à resposta diferencial ao tratamento,
incluindo variáveis da criança e da família, e como técnicas
específicas de intervenção comportamental abordam cada uma
48
dessas características. Outro método seria focar nas diferenças
de subgrupo nos resultados do tratamento do TEA, em vez de
realizar estudos que comparem o TEA com indivíduos com
desenvolvimento típico. Além disso, a identificação de
biomarcadores sensíveis à intervenção revelaria se e quais
variações nas medidas basais da função cerebral predizem as
respostas ao tratamento e podem contribuir para a
individualização do tratamento.

49
 Capítulo 2
Como ensinar uma criança
autista a ler

Q
uer saber como ensinar uma criança autista a ler? Este
é um tema sobre o qual sempre me perguntam.
Alix, a professora fundadora e diretora da Le Chemin
ABA Learning House para crianças com autismo e outras
necessidades especiais em Paris, França, trabalhou no ensino de
leitura para crianças com autismo em seu centro de aprendizado
e também treinou famílias para desenvolver habilidades de leitura
em casa com seus pequenos também. Alunos autistas tendem a
aprender a ler de forma diferente de seus pares neurotípicos,
tornando essencial adaptar suas estratégias de ensino ao criar um
plano para ensinar uma criança autista a ler.

Como ensinar uma criança autista a

ler, estratégias por alix (2022)

1. Siga os interesses para ensinar a

leitura
Faça uma lista dos temas, atividades e brinquedos favoritos do
seu filho ou aluno. Estes podem ser tão variados quanto trens,

50
selos, cupcakes e pássaros. Indivíduos com autismo tendem a ter
interesses muito específicos e focados. Ao incorporar seus
fascínios específicos em qualquer atividade de aprendizado que
você esteja fazendo, você pode tornar o aprendizado mais
interessante e divertido.
Da mesma forma, adicionar um componente sensorial ao
aprendizado pode motivar seu aluno. Pode ser algo tão simples
como usar caixas sensoriais ou uma mesa de luz combinada com
atividades de leitura para ensinar habilidades de leitura.
Por que usar caixas sensoriais no programa doméstico e/ou
escolar do seu filho? As caixas sensoriais podem ajudar as
crianças com autismo a relaxar, se acalmar e se concentrar
melhor em uma determinada tarefa. Eles também são uma
fantástica ferramenta de bricolage para aumentar as
oportunidades de aprendizado (como ensinar novo vocabulário e
explorar novas texturas).
Estes são alguns dos materiais usados em caixas sensoriais no
Centro de Aprendizagem, Le Chemin ABA, em Paris (França):
1. Penas
2. Feijão seco
3. Glitter
4. Areia
5. Peças de quebra-cabeça
6. Lentilhas secas

2. Use palavras à vista

51
Indivíduos autistas tendem a ser aprendizes visuais. Quando você
adiciona um componente visual às atividades, o aprendizado será
mais fácil. Isso é algo que tenho observado repetidas vezes no
meu centro de aprendizagem e no meu trabalho com crianças no
espectro do autismo.
Em vez de trabalhar nas habilidades de leitura usando a fonética,
trabalhe para ensinar seu filho ou aluno a reconhecer palavras
completas que aparecerão repetidamente nos livros.
As palavras para memorizar incluirão palavras úteis que você usa
regularmente, como “o”, “e”, “para”, etc., bem como palavras
necessárias para ler textos com base nos temas que você
escolheu acima.
Essas palavras podem incluir “carro”, “trem”, “avião”, “cupcake”,
“menina”, “menino”, etc, dependendo das histórias que vocês
lerão juntos.

3. Use fotos reais para construir

habilidades de leitura
Embora tantas atividades para indivíduos no espectro do autismo
usem pictogramas e outras imagens abstratas de aprendizagem,
sempre crio meus materiais de aprendizagem do autismo com
fotos reais.
Pessoas autistas tendem a ter dificuldade em distinguir imagens
abstratas, então usar fotos reais torna o aprendizado mais fácil e
muito mais divertido.

52
4. Ensinar habilidades de leitura pré-
requisitos
Antes de ensinar leitura para crianças com autismo, você precisa
ter certeza de que certas habilidades de leitura pré-requisitos já
estão firmemente estabelecidas. Para um autista, isso inclui
atenção e foco suficientes para aprender novas habilidades,
conhecimento básico de vocabulário e memória de trabalho e
atenção.

5. Tornar a aprendizagem interativa

Para manter seu pequeno aluno focado e engajado na atividade
em questão, você deve certificar-se de tornar o aprendizado
interativo. Peça ao seu filho ou aluno para virar as páginas.
Encene a cena que você está lendo.
Por exemplo, se você estiver lendo sobre uma criança sentada
em um trem, represente a cena. Faça barulhos de trem, “choo
choo”! Faça com que seu pequeno aluno interaja com o conteúdo
de aprendizagem de todas as maneiras possíveis para tornar o
aprendizado mais divertido e mais concreto.

6. Coloque etiquetas em itens do dia a

dia
Como estaremos ensinando indivíduos autistas a ler usando
correspondência e memorização de palavras completas (em vez
53
de ensino fonético), é importante que ele ou ela veja essas
palavras escritas em todo o ambiente regularmente.
Comece criando etiquetas para os diferentes itens com os quais
seu pequeno entra em contato todos os dias e cole-os nas
prateleiras, lixeiras ou diretamente nos itens do ambiente.
Algumas ideias? Cole etiquetas na caixa de Lego, na caixa de
bonecas, na casa de bonecas, na mesa da sala de jantar, na
cadeira favorita do seu filho ou aluno, alimentos favoritos na
despensa ou na geladeira.
Seja criativo e rotule todos os itens que são importantes para seu
filho ou aluno.

7. Use a repetição para ensinar a

leitura
Todas as crianças aprendem através da repetição, no entanto, a
repetição é especialmente essencial para alunos no espectro do
autismo.
Ao trabalhar em habilidades de leitura, leia o mesmo texto ou
conto várias vezes. Concentre-se nos mesmos interesses
repetidamente. Combine e identifique as mesmas palavras curtas
várias vezes ao longo do dia e todos os dias.
Vai demorar muita repetição para o seu pequeno aprender a ler.
Tome seu tempo e lembre-se de que a prática leva à perfeição.

8. Evite instruções fônicas

54
Como mencionado anteriormente, embora os sistemas fonéticos
sejam normalmente considerados a maneira de ensinar
habilidades de leitura, eles geralmente não são a melhor maneira
de trabalhar a leitura com uma criança com autismo.
Em vez disso, concentre-se nos pontos fortes do seu filho ou
aluno usando um sistema visual para ensinar habilidades de
leitura.

9. Remova distrações
Todos nós podemos perder o foco se houver muitas distrações
em nossos ambientes quando estamos tentando aprender algo
novo. Isso é especialmente importante a considerar ao ensinar
uma criança com autismo.

Ao pensar em onde você ensinará seu pequeno aluno a ler,

certifique-se de evitar a sobrecarga sensorial ensinando em um
espaço que tenha cores calmantes, iluminação suave, distrações
sonoras mínimas e apenas um ou dois materiais de aprendizagem
que estão sendo trabalhados em um tempo.

10. Use texto curto e conciso ao

aprender a ler
Parte de remover distrações e ensinar seu filho ou aluno com
autismo a ler é trabalhar em pequenos pedaços de texto de cada

55
vez. O ideal é começar com apenas uma palavra de cada vez e
construir um texto curto.
Certifique-se de evitar trabalhar na leitura no contexto de histórias
longas ou grandes blocos de texto. Isso será frustrante para um
aluno no espectro do autismo e tornará ainda mais difícil aprender
a ler.

11. Use tecnologia

Para muitos indivíduos com autismo, a tecnologia pode tornar o
aprendizado mais fácil, mais interessante e mais divertido. Adoro
usar vídeos do YouTube para ensinar novas habilidades. Em
meus programas, uso vídeos do Blippi no YouTube, vídeos da
Peppa Pig, vídeos do YouTube que ensinam cores e vídeos de
ioga para crianças.

12. Recompense o progresso

É sempre essencial fazer um plano de como você recompensará
o progresso. Algumas ideias? Faça uma festa dançante, assista
ao vídeo favorito do seu filho no YouTube, faça um lanche ou
jogue um jogo favorito.

56
 Capítulo 3
Como criamos escolas
amigas do TEA?

S
egundo Craig Goodall (2015), da Queen's University
Belfast (Irlanda), reacendeu o debate inclusivo, com
Ainscow (2014) sugerindo que a inclusão é um grande
desafio para os sistemas educacionais em todo o mundo. As
disputas sobre a terminologia podem ficar estagnadas (Ainscow,
2014), tornando o conceito de inclusão vazio, esvaziado de
sentido e desconcertante. O uso onipresente da palavra
“inclusão”, especificamente “inclusão mainstream”, muitas vezes
descreve uma pedagogia que na realidade é, na pior das
hipóteses, excludente, ou na melhor das hipóteses
assimilacionista ou integracionista. Cada vez mais a inclusão é
uma agenda ampliada que respeita a diversidade entre todos os
alunos, reduzindo a exclusão e “celebrando a diferença”. É
importante ressaltar que a inclusão deve ser reconhecida como
um processo complexo e não como um estado estático. É
sucintamente descrito como tendo todas as crianças juntas,
independentemente da capacidade, com estruturas apropriadas
de apoio e proporcionando a todas as crianças igualmente.
“Igualdade de tratamento não é o mesmo que igualdade de
oportunidades para aprender”. No entanto, toda criança tem a
“possibilidade de uma igualdade de resultados”. Portanto,
57
equidade e inclusão envolvem mais do que a integração física das
crianças nas escolas regulares (De Valenzuela, 2014). Eles
contam com a diversidade sendo considerada desde o início, em
vez de se concentrar em estratégias direcionadas individualmente
quando a diferença ocorre. A equidade na educação é uma
promessa à justiça social, que não deve ser negada por causa da
deficiência.
A inclusão envolve transformar a sala de aula para atender às
necessidades da criança e não a adaptação da criança ao
ambiente – uma ideologia dominante. Portanto, a inclusão é mais
do que a colocação. Infelizmente, o modelo de inclusão de muitos
professores está intimamente alinhado com a integração, com
barreiras sendo identificadas no nível da micro escola em
oposição ao nível macro do sistema. A inclusão justifica-se por
preparar as crianças como influenciadoras em uma sociedade
democrática, combatendo a discriminação. A inclusão refere-se a
qualquer aluno que possa ser marginalizado e não apenas
confinado.
A inclusão é como todas as crianças (Ainscow, 2014) são
apoiadas para alcançar a plena participação na aprendizagem e
na vida escolar. Definidas desta forma, as crianças são
reconhecidas coletivamente como pertencentes a uma
comunidade (Thomas e Loxley, 2007) que se estende para além
de cada escola individual para a educação como um todo
(Ainscow, 2014). No entanto, os processos de aprendizagem
social dentro de uma comunidade escolar serão sustentados

58
pelas perspectivas dos professores sobre inclusão, capacidade e
seus papéis como profissionais inclusivos.

A eficácia da inclusão convencional

para crianças autistas
As crianças autistas estão cada vez mais sendo colocadas em
escolas regulares. Inevitavelmente, os professores regulares
ensinarão crianças autistas. A eficácia da inclusão mainstream é
questionada (Eldar et al., 2010), decorrente de barreiras sociais e
ambientais. Isso oferece espaço para transformar políticas,
práticas e mentalidades para criar escolas amigas do TEA que
apoiem crianças autistas e eduquem melhor a todos (Smith et al.,
2014). Florian (2014) reconhece que as escolas regulares
funcionam para muitos, mas não universalmente para todos. Há
um equívoco de que, como muitas crianças autistas são
academicamente capazes, elas podem lidar com o ambiente
escolar regular. No entanto, de acordo com McGregor e Campbell
(2001), "a agitação e a imprevisibilidade de uma classe regular
podem ser confusas ou mesmo angustiantes e os estilos de
aprendizagem de pessoas com autismo não podem ser facilmente
acomodados".
Isso pode resultar em comportamento desafiador, como
evidenciado pelo número desproporcional de exclusões escolares
regulares de crianças autistas, sendo oito a 20 vezes (Humphrey
e Lewis, 2008a, 2008b) mais propensos a serem excluídos
permanentemente do que alunos sem NEE e 21 % de alunos com
59
TEA excluídos da escola pelo menos uma vez. Isso impacta
negativamente nas oportunidades de vida futuras.
Há muitas questões que influenciam a inclusão, com conflito entre
o direito à inclusão e o direito à provisão educacional apropriada
(McGregor e Campbell, 2001). Além disso, e de fundamental
consideração, a falta de oportunidade de aprender pode ser muito
mais debilitante para uma criança do que quaisquer
características biológicas inatas (De Valenzuela, 2014). Isso
exemplifica por que a eficácia da inclusão convencional para
crianças autistas é um debate complexo. É complexo porque cada
criança autista é única, apesar de compartilhar semelhanças. A
educação inclusiva para crianças autistas é pouco compreendida,
pois há uma escassez de pesquisas comparando resultados para
colocações de educação especial em oposição ao ensino regular
(Humphrey e Lewis, 2008a). Não há evidências claras de
“resultados” de melhor desempenho educacional entre ambientes
segregados e não segregados.
Sem dúvida, a inclusão convencional pode ser capacitadora e
benéfica para crianças autistas e seus pares (Smith, 2012). Ele
oferece às crianças autistas as oportunidades de aprender com
seus pares. Os benefícios incluem exibir mais comportamento
social, ter objetivos educacionais mais avançados (Eldar et al.,
2010) e aumentar as habilidades sociais (Reiter e Vitani, 2007).
Curiosamente, outros estudos descobriram que, na presença de
crianças comuns, as crianças autistas apresentaram
comportamento menos “autista” e desenvolveram estratégias de
enfrentamento para tempos de transição e mudança (Eldar et al.,

60
2010). Por outro lado, as dificuldades vivenciadas por pessoas
com TEA em relação às habilidades sociais podem resultar em
bullying ou causar sofrimento emocional. A pesquisa da National
Autistic Society Northern Ireland (2012) com 317 apóia isso.
Essas pesquisas indicam que muitas crianças autistas estão
caindo em brechas no sistema, particularmente porque a pesquisa
da National Autistic Society Northern Ireland indica que, de um
período de 60 dias letivos, 9% das crianças perderam de 6 a 10
dias letivos e outros 5% perderam 20 dias ou mais por
dificuldades de interação com o ambiente social e sensorial. “As
crianças com TEA são um excelente exemplo de onde existem
rachaduras significativas no sistema, em detrimento daqueles que
ficam entre elas”. Talvez seja por isso que Howlin (2007) destaca
que os resultados acadêmicos para crianças autistas estão abaixo
de seu funcionamento intelectual. Como resultado da prática não
capacitadora, muitos pais optam por educar seus filhos em casa.
Impedir que alunos com autismo abandonem o ensino regular é
uma preocupação mundial. Algumas escolas não estão
conseguindo resolver o descompasso entre a prática e a
educação capacitadora para crianças autistas. É evidente a partir
de vários anos de experiência profissional em uma oferta de
educação alternativa que muitas crianças incrivelmente capazes
que foram excluídas do ensino regular chegam descontentes,
desligadas e ansiosas com a educação devido a experiências
anteriores no ensino regular. Alguns estão ausentes da escola por
vários períodos e não têm confiança ou vontade de voltar a se
envolver com a educação. Aqueles que se envolvem expressam a

61
compreensão, aceitação e flexibilidade do professor como
facilitadores essenciais.
As barreiras à inclusão decorrem de fatores intrínsecos da criança
e aspectos ambientais (Eldar et al., 2010). Uma quantidade
crescente de pesquisas indica uma desconexão entre ambientes
escolares regulares, prática e crianças autistas (Humphrey e
Lewis, 2008a, 2008b). Quando a inclusão é apropriada e
verdadeiramente baseada em práticas pedagógicas inclusivas, as
crianças com deficiência e seus pares podem se beneficiar de
estarem juntos. No entanto, foi proposto que a mera proximidade
física com os pares tradicionais não melhora suas experiências
sociais; muitos ficam isolados. Como afirmado e ecoado
amplamente, “a colocação física de crianças no espectro autista
em ambientes educacionais inclusivos por si só não é suficiente”.
Tem sido sugerido que a “normalidade” não irá simplesmente
“passar” para as crianças autistas da proximidade com os pares
tradicionais, especialmente porque muitas experimentam
dificuldades em aprender por imitação. É claro que os colegas do
convencional ganharão uma ampla perspectiva e ampliando a
deficiência além das imagens de cadeiras de rodas ou aparelhos
auditivos.

62
Se as crianças não estão tendo seu potencial realizado dentro de
uma escola permeada por um ethos inclusivo, com profissionais
orientados para a inclusão, então a oferta específica de TEA pode
ser justificada.
Ethos conjunto dos costumes e hábitos fundamentais, no âmbito
do comportamento (instituições, afazeres etc.) e da cultura
(valores, ideias ou crenças), característicos de uma determinada
coletividade, época ou região.
A inclusão não é um estado; é um processo complexo (Ainscow,
2014) preocupado em quebrar barreiras de aprendizagem
baseadas em formas de pensar ultrapassadas. Florian (2014)
propõe que ir além da retórica tradicional NEE do “déficit” para a
pedagogia inclusiva depende de mudanças no pensamento sobre
NEE, NEE e inclusão. Ajustar o léxico de políticas tem impacto
nas atitudes; no entanto, é insuficiente para mudar a prática
(Florian, 2014). Tem como premissa as múltiplas decisões diárias
tomadas pelos praticantes e alinhadas às suas perspectivas,
princípios, valores e atuações cotidianas. A inclusão de crianças
autistas não se baseia em uma receita definida. Para uma
inclusão efetiva do mainstream, devemos reconhecer sua
singularidade e reconhecer que uma miríade de abordagens
flexíveis será necessária.
A inclusão tem sido uma benção para muitas crianças autistas:
elas são incluídas ou não; não há continuidade.
A educação deve permitir que todas as crianças atinjam seu
potencial (mas isso não é possível se o ambiente escolar, o ethos
e a cultura não forem amigos do TEA. Uma escola inclusiva é

63
aquela que está em movimento (Ainscow, 2014), sustentada por
valores fundamentais de pertencimento, equidade e participação.
Algumas crianças podem exigir a opção de uma oferta
educacional mais ampla, como escolas específicas para TEA. No
entanto, devemos pausar e considerar a prática atual para
fornecer o ambiente propício necessário para crianças autistas
(desde design físico à abordagem pedagógica), em vez de tentar
trazê-los para um estado 'normalizado' através do elogio
indiscriminado de conceitos de deficiência equivocados de
inclusão.A inclusão não é algo que você faz: é algo que você
acredita.

64
 Epílogo

S
abe-se que o TEA incorre em cerca de três vezes mais
despesas médicas em comparação com crianças com
desenvolvimento típico, pois as crianças com TEA
requerem serviços de apoio ao longo da vida.3) Portanto, é
importante identificar tratamentos baseados em evidências para
aliviar o fardo da família e diminuir as despesas de saúde pública.
Muitas terapias comportamentais foram propostas com múltiplas
abordagens, mas apenas algumas delas se mostraram eficazes
em grandes amostras. Embora resultados diferentes tenham sido
demonstrados por meio de investigações, há um consenso
crescente sobre os princípios para a eficácia.
Em primeiro lugar, a detecção e intervenção precoces são um dos
fatores mais importantes na previsão do prognóstico do transtorno
e do funcionamento da criança. As crianças com TEA que
iniciaram o tratamento antes dos 2 anos de idade apresentaram
maior melhora na adaptação social e autonomia em comparação
com uma faixa etária mais avançada. Uma possível explicação
para melhores resultados com a intervenção precoce é que
crianças com pais mais atentos receberam diagnóstico mais
precoce e tratamento mais intensivo.
Outro padrão exibido nas terapias comportamentais do autismo é
a ausência de benefícios suficientes a longo prazo. Apesar de
extensa pesquisa básica, com base na qual novos métodos de
65
intervenção comportamental foram fundados, essas intervenções
não têm evidências suficientes para efeitos duradouros. Ajudar as
crianças com TEA a se integrarem à sociedade e funcionarem
como membros produtivos é o objetivo final de todos os
envolvidos e oferece uma maneira eficaz de diminuir a carga de
saúde pública.

66
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