SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ............................................... 4

2.1 Histórico conceitual do autismo ............................................................ 7

2.2 Diferenças e similaridades entre Kanner e Asperger ......................... 11

3 CARACTERISTICAS DO TEA ................................................................. 13

3.1 Características comportamentais do Transtorno de Espectro Autista 13

3.2 Critérios de identificação e manifestações do TEA ............................ 15

3.2.1 Estabelecimento de vínculos ........................................................ 15

3.2.2 Teoria da mente ........................................................................... 16

3.2.3 Linguagem e comunicação ........................................................... 16

3.2.4 Dificuldade de antecipar eventos.................................................. 17

3.2.5 Inflexibilidade e estereotipias ....................................................... 18

3.2.6 Ausência do jogo simbólico e da capacidade imitativa ................. 18

4 FLOORTIME ............................................................................................. 20

4.1 Modelo D.I.R ...................................................................................... 24

4.1.1 Níveis de desenvolvimento ........................................................... 25

5 MÉTODO MONTESSORIANO ................................................................. 27

5.1 Os educadores ................................................................................... 30

5.2 Educação da criança .......................................................................... 33

5.3 Ambiente educacional ........................................................................ 34

5.4 Pedagogia Montessoriana .................................................................. 35

5.5 Materiais montessoriano .................................................................... 36

6 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ............................................................. 38

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Fonte: https://bityli.com/xkHlT

As primeiras publicações sobre autismo foram feitas por Leo Kanner (1943) e
Hans Asperger (1944), que de forma independente (primeiro em Baltimore e depois
em Viena) forneceram relatos sistemáticos de casos associados a escolas e suas
hipóteses sobre a teoria correspondente para essa síndrome desconhecida
(BAPTISTA; BOSA 2002).
Kanner encontrou nas crianças sob seus cuidados uma impotência nas
relações interpessoais, o que as distingue de outras patologias como a esquizofrenia:
as crianças relacionam-se normalmente com pessoas e situações em seus primeiros
dias. Para Kanner, tal comprometimento dificulta a adoção de uma atitude que sinaliza
um desejo de ser abraçado ou pego no colo (por exemplo, inclinar o rosto, estender
os braços e depois acomodar-se no colo); tratando-se de um “autismo
excessivamente autocontido”, fazendo com que a criança, ignore ou rejeite tudo o que
vem de fora.
Outra característica observada é a demora na aquisição da fala (mas não toda)
e no seu uso não comunicativo, ou seja, a linguagem não sendo utilizada como
ferramenta de comunicação, receber e transmitir mensagens para outras pessoas,
que são significativas, sendo três das crianças permanecendo "mudas" até aquele dia.
A fala consiste principalmente em palavras para nomes de objetos, adjetivos
para cores, alfabetos, músicas, listas de animais, nomes de pessoas importantes;
versos memorizados ou frases discretas, combinações de palavras ouvidas e
repetidas". Às vezes as palavras são repetidas assim que são ouvidas
4
(imediatamente), às vezes mais tarde (atraso na fala); os pronomes pessoais são
repetidos exatamente como foram ouvidos, falando assim dele mesmo na terceira
pessoa (pronome de inversão).
A entonação também nem sempre corresponde ao contexto linguístico (por
exemplo, uma resposta é dada com entonação questionável). Especialmente notório
é o sentido literal dado a palavras que ficam “presas” em determinada situação,
tornando-se inflexíveis. Não foram observadas dificuldades quanto ao uso de plurais
e conjugados, ou memória. Este último foi considerado excelente, especialmente em
sua capacidade de lembrar eventos que aconteceram há muitos anos, de memorizar
poemas e nomes complexos, sequências e padrões.
Para Kanner, tais habilidades indicam boa inteligência no sentido geralmente
aceito do termo e acredita no bom potencial cognitivo dessas crianças, crianças com
rostos muito inteligentes. Mais tarde foi determinado que, para Kanner, essas crianças
eram extremamente inteligentes, embora não demonstrassem isso.
Ele também chamou a atenção para a falta de coesão física na maioria das
crianças. Dificuldades na atividade motora grossa, em contraste com uma capacidade
surpreendente de habilidades motoras finas (como evidenciado pela capacidade de
girar objetos redondos), também foram identificadas por Kanner. Para este autor, no
entanto, a insistência obsessiva na manutenção regular, que resulta em uma
variedade limitada de atividades espontâneas, é uma das principais características do
autismo. Isso se somava à impotência nas relações interpessoais: nelas há uma forte
necessidade de não ser perturbado (BAPTISTA; BOSA, 2002).
O que quer que seja trazido de fora para a criança, qualquer coisa que altere
seu ambiente externo ou interno é uma terrível intrusão. Medo e reações fortes a
ruídos e objetos em movimento, objetos quebrados ou incompletos, repetição de
atividades, desempenho ritual muito complexo, brinquedos estereotipados ausentes
criatividade e espontaneidade, a introdução de novos alimentos, vem desse medo da
mudança. Se algo for alterado, mesmo o menor detalhe, a situação não é mais a
mesma e é inaceitável.
Por outro lado, Kanner aponta que qualquer coisa que não seja alterada em
forma e posição, ou seja, preserva sua identidade e não ameace o isolamento da

5
criança, não é apenas bem tolerada pela criança, mas também se torna um objeto de
interesse da criança que as crianças podem passar horas brincando porque, de
acordo com especialistas, dá às crianças uma sensação gratificante de onipotência e
controle. Ele ilustrou o conceito com o exemplo do êxtase das crianças sobre sua
capacidade de girar objetos e continuar a vê-los girar - o poder que experimentam em
seus próprios corpos, balançando e movendo-se ritmicamente (BAPTISTA; BOSA,
2002).
As observações desses autores representam o embrião das noções
contemporâneas de que a sensação pode prever e controlar situações que facilitam o
enfrentamento e o aprendizado do autista e tem implicações para as intervenções.
Finalmente, uma questão de grande controvérsia nos últimos anos foi a
observação de Kanner das famílias das crianças que ele observou. Ele destaca que
entre os denominadores comuns entre eles estão os altos níveis de inteligência e
socioculturalismo dos pais, e uma certa frieza na relação, não só entre casais, mas
também entre pais, mãe e filhos.
Também destacou aspectos assustadores do ambiente doméstico, por
exemplo, pelo nível de detalhes em relatórios e diários. No entanto, no mesmo artigo,
Kanner se questiona sobre a causalidade entre os aspectos familiares e patológicos
da criança: A questão é se, ou em que medida, esse fato tem contribuído para a
condição da criança. desde os primeiros dias de suas vidas, torna difícil atribuir todo
esse quadro ao tipo de relacionamento parental inicial de nossos pacientes. Ele
conclui seu trabalho argumentando que o autismo surge de uma incapacidade inata
de estabelecer contato emocional habitual e biológico, prever com as pessoas,
chamando a atenção para a necessidade de pesquisas que forneçam "critérios
específicos" sobre os componentes constituintes das respostas emocionais
(BAPTISTA; BOSA, 2002, p. 25).

6
2.1 Histórico conceitual do autismo

Segundo a análise de Assumpção Júnior (1997), historicamente, a inclusão do

autismo na categoria de transtornos mentais ou esquizofrenia tem variado. Sobre
“Transtorno mental", geralmente queremos dizer uma grande perturbação da
realidade, resultando em desorganização da personalidade (BOSA, 2005).
As primeiras definições do termo esquizofrenia (originalmente referido por
Kraepelin como amnésia precoce) referiam-se a mudanças específicas no
pensamento, sentimento e relacionamento com o mundo exterior, processos que às
vezes são crônicos ou marcados por ataques intermitentes. Pode parar ou regredir a
qualquer momento da vida do paciente (BAPTISTA; BOSA, 2002).
Considerando que tanto o autismo quanto a esquizofrenia estão associados a
relacionamentos interpessoais prejudicados e preconceitos, não é surpreendente que
a síndrome de Kanner tenha sido historicamente agrupada nesta categoria. Ao discutir
seu conceito de autismo, Kanner reconhece semelhanças entre sua síndrome e a
esquizofrenia infantil, mas defende que ela deve ser separada da doença semelhante
e bem definida como psicose em diferentes trabalhos, ao longo dos anos.
Kanner (1968) enfatiza o diagnóstico diferencial entre retardo mental e
distúrbios de linguagem do tipo afasia e aponta falhas na geração de evidências
neurológicas, metabólicas ou cromossômicas no autismo. Deve-se notar aqui que a
admissão de Kanner da ausência de biomarcadores no autismo não o levou a atribuir
a causa da síndrome à doença mental dos pais, como ele mesmo apontou
posteriormente, denunciando a má interpretação de suas ideias. Kanner ficou tão
indignado que se sentiu compelido a escrever um livro sobre o assunto.
Deve-se enfatizar, porém, que ao adotar essa atitude, a questão da relação
entre as dimensões familiares e o autismo torna-se polarizada e não compreendida
como um todo complexo e influente um ao outro. O conceito de autismo, carregou por
algum tempo grande controvérsia na história sobre a distinção entre autismo, psicose
e esquizofrenia.
A hipótese da incapacidade inata deu lugar a uma concepção orgânica, na qual
a origem da doença está relacionada a disfunções de natureza bioquímica, genética

7
ou neuropsicológica. Os critérios que suportam o diagnóstico de autismo sofreram
várias alterações ao longo dos anos e foram descritos no manual de patologia
(BAPTISTA; BOSA, 2002).
Os mais conhecidos e mais utilizados são o Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais (DSM) e a Classificação Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados à Saúde (CID), especialmente a partir de 1980. Esses
manuais diferem na nomenclatura, características e códigos utilizados para fins de
diagnóstico, mas convergindo em pressupostos conceituais que sustentavam
classificações não-teológicas, hegemônicas na época em que foram publicadas.
A principal mudança, porém, é a substituição da visão psicanalítica da doença
mental, cujas origens serão provocadas por eventos traumáticos e se baseia em
conceitos de personalidade, estrutura e psicodinâmica, utilizando um modelo
biomédico com diagnóstico classificatório (grupo de sintomas) e uma abordagem
multieixo, que também considera o aspecto orgânico e a influência de fatores externos
no comportamento. Esse processo foi acompanhado pelo surgimento e
desenvolvimento da indústria farmacêutica, principalmente dos psicotrópicos, o que
levou a um aumento no diagnóstico de doenças mentais (DIOGO; SILVA, 2021).
As primeiras versões da CID não mencionavam o autismo. A oitava edição lista
como uma forma de esquizofrenia e a nona edição a classifica como um transtorno
psicótico infantil. Desde a década de 1980, vimos uma verdadeira revolução de
paradigma no conceito, com o autismo sendo retirado da categoria de doença mental
no DSM-III, assim como na CID-10, passando para transtornos do desenvolvimento.
O DSM-IV traz o Transtorno do Espectro Autista como parte do Transtorno Invasivo
do Desenvolvimento (Pervasive Developmental Disorder). A CID-10 e o DSM-IV
estabelecem critérios para um declínio nos Transtornos do Espectro do Autismo em
três áreas principais: mudanças qualitativas nas interações sociais recíprocas;
métodos de comunicação; Atividades e interesses restritos, estereotipados e
repetitivos (BOSA, 2005).
Essa mudança reflete os seguintes aspectos: Acumulação de conhecimento
adquirido por meio de investigações em diferentes partes do mundo, incluindo
investigações epidemiológicas, visando identificar características clínicas comuns e

8
suas peculiaridades e diferentes aspectos de outras doenças (por exemplo, retardo
mental, distúrbios da fala e esquizofrenia) (BOSA, 2005).
Durante a primeira década do século XXI, várias conferências foram realizadas
para coletar a literatura sobre transtornos mentais produzida até o momento. Vários
grupos de trabalho contribuíram para o desenvolvimento da quinta edição do DSM. O
DSM-V rompe com o modelo multieixo, embora mantenha sua recomendação para
avaliação de fatores psicossociais e ambientais; A Escala Funcional Global também
foi retirada, mas não há contraindicações ao uso de escalas diferentes para auxiliar
no diagnóstico. Dentro dessa classificação nosológica, o autismo passa a ser
considerado um transtorno do neurodesenvolvimento e é referido como um Transtorno
do Espectro Autista (TEA). Esta categoria absorve outros transtornos especificados
em Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) em um único diagnóstico,
distinguindo apenas na gravidade relacionada à interação e comunicação
(FERNANDES; TOMAZELLI; GIRIANELLI, 2020).
A CID-11, publicada em 2018, mantém a mesma terminologia (TEA) e
alterações feitas no DSM-V, mas com a redução dos subdomínios de auxílio
diagnóstico. O objetivo deste estudo foi analisar a evolução do diagnóstico de autismo
no século XXI, a partir dos domínios e subcampos sobre os quais as classificações
não acadêmicas estavam disponíveis na época (FERNANDES; TOMAZELLI;
GIRIANELLI, 2020).
A psiquiatra inglesa Lorna Wing critica o subgrupo proposto por esses sistemas
(autismo típico, atípico, não especificado etc.) e chama a atenção para as diferenças
entre requisitos clínicos e de pesquisa. Do ponto de vista da pesquisa científica, é
importante identificar os subgrupos e seus possíveis perfis sociais, cognitivos, etc. No
entanto, em termos de intervenção, receber um diagnóstico de por exemplo, autismo
não especificado faz pouco sentido para os pais quando é importante entender como
o indivíduo funciona em vários domínios do desenvolvimento. Assim, no final da
década de 1970, se propôs que o termo Espectro Autista fosse adotado pela British
National Autistic Society para denotar déficits qualitativos na chamada tríade de
déficits (linguagem/comunicação, imaginação social) (BOSA, 2005).

9
 A classificação francesa define o autismo como uma psicose e distingue o
autismo infantil referido como o tipo Kanner (com o aparecimento dos primeiros
sintomas no primeiro ano de vida e um quadro completo através da idade de três anos)
de "outras formas de autismo infantil" (com início tardio dos sintomas aos três anos,
incluindo algumas formas de psicose simbiótica), retardo mental, demência e
distúrbios complexos da linguagem oral. Da mesma forma, o Grupo para o Avanço da
Psiquiatria (GAP, 1990) classifica o autismo como um transtorno psicótico e o chama
de autismo infantil (BOSA, 2005).
Com isso queremos mostrar que a concepção do autismo como uma psicose
ou como um transtorno do desenvolvimento depende do sistema de classificação
utilizado, que por sua vez implica em diferentes concepções teóricas do
desenvolvimento infantil. Embora a preocupação em estabelecer critérios rígidos e
padronizados na CID e no DSM para possibilitar uma “linguagem comum” na
comunidade científica seja fundamentalmente “teórica”, há posições contrárias a ela.
Os sistemas classificatórios enfatizam os déficits cognitivos no desenvolvimento,
enquanto a classificação francesa e o GAP baseiam seus critérios nos déficits afetivos
e adotam uma abordagem mais ampla do que descritiva. A base dos critérios, pelo
menos do GAP, é a abordagem psicanalítica, que atribui a falta de autismo a um
distúrbio básico da função do ego, afetando o desenvolvimento das funções básicas
da personalidade com referência no processo de individuação e as relações
interpessoais (DIOGO; SILVA, 2021).
A literatura psicanalítica enfatiza o papel materno e paterno na ocorrência e
expressão da psicose, embora historicamente tenha havido discordância quanto à
afirmação de que a psicose (e, portanto, o autismo de acordo com essa abordagem)
resulta de problemas nessa relação. Por outro lado, embora o termo "cognitivo" nos
direcione para ideias sobre o desenvolvimento dos processos comportamentais
básicos (percepção, memória, linguagem etc.) processos cognitivos envolvidos em
um contexto social e afetivo. No campo do desenvolvimento sociocognitivo, como
postulado por teóricos como Vygotsky, Bruner e Trevarthen, não há como separar o
desenvolvimento cognitivo do afetivo e seu substrato biológico, com ênfase particular
no papel da cultura nesse processo (BOSA, 2005).

10
 A conclusão a tirar desta reflexão é que o envolvimento precoce influencia o
desenvolvimento como processo e, portanto, a personalidade (através da interação
do self e da experiência com o ambiente, o que ajuda o desenvolvimento da noção de
si, dos outros e do mundo possível ao seu redor), seja o autismo classificado como
um transtorno mental ou de desenvolvimento. De fato, falta um modelo teórico
completo para explicar a diferença entre as duas formas de classificação. Conclui-se
a partir dessa discussão que a diferença está na ênfase nos aspectos neurobiológicos
das origens do Transtorno do Espectro Autista (e sua relação com aspectos cognitivos
sociais e emocionais), emocional - ponto de vista "orgânico", ou em processos
emocionais (DIOGO; SILVA, 2021).

2.2 Diferenças e similaridades entre Kanner e Asperger

As descrições de Asperger são realmente mais amplas que as de Kanner,

incluindo características não identificadas por Kanner, bem como casos envolvendo
disfunção muscular. Enfatizou a dificuldade das crianças observadas em fixar o olhar
em situações sociais, mas também expressou reservas quanto à presença de um
olhar curto e periférico. Chamou a atenção para as peculiaridades dos gestos - sem
sentido e caracterizados por estereótipos - e da fala, que podem ser apresentados
sem problemas gramaticais e com um vocabulário diversificado, porém simples. Não
enfatiza muito o retraimento social extremo, como Kanner fez uma vez, mas uma
abordagem ingênua e inadequada das pessoas. Ele também observa a dificuldade
dos pais em encontrar compromisso durante os três primeiros anos de vida de uma
criança (BOSA, 2005).
O trabalho de Asperger foi publicado em alemão no final da Segunda Guerra
Mundial, dificultando a distribuição. Por isso, suas obras só se tornaram conhecidas
nos últimos anos, com publicação em inglês. Asperger considera a síndrome que
descreve diferente da de Kanner, embora reconheça semelhanças, pois ambos
identificam as dificuldades nas relações interpessoais e na comunicação como as
características mais marcantes do quadro.

11
 Asperger também levantou a hipótese de um profundo distúrbio narcisista
conhecido como "instinto". Coincidentemente, ambos usam o termo autismo
(inicialmente na forma adjetiva - transtorno de exposição autista para Kanner e
psicopatia autista para Asperger, e mais tarde na forma nominal - autismo infantil
precoce) para descrever a natureza do comprometimento. Esta foi uma tentativa de
destacar aspectos do intenso retraimento social observado em seus pacientes.
Tanto Kanner quanto Asperger usam o termo para chamar a atenção para a
qualidade do comportamento social que vai além da simples questão de isolamento
físico, timidez ou recusa do contato humano, o que caracteriza especialmente a
dificuldade em manter contato emocional com os outros, espontaneamente e vice-
versa.
A nosso ver, a reciprocidade - ou melhor, a privação - continua sendo um dos
principais sinais do autismo. Portanto, o conceito de criança incomunicativa, isolada
fisicamente e incapaz de expressão emocional, não corresponde às observações
atuais de estudos nessa área. De qualquer forma, até Kanner chamou a atenção para
as diferenças individuais entre os casos que observou: "11 crianças (8 meninos e 3
meninas), cujas histórias foram apresentadas rapidamente, apresenta, como seria de
esperar, diferenças individuais no grau de seus distúrbios, em suas manifestações
familiares e em sua evolução ao longo dos anos” (Kanner, 1943, APUD BOSA, 2005,
p. 05).
No final da década de 1960, a imagem "clássica" descrita por Kanner tornou-
se popular entre os profissionais. No entanto, rapidamente ficou claro que havia
grupos de crianças que tinham características semelhantes às identificadas por
Kanner, mas ainda não correspondiam exatamente à sua descrição. É claro que os
tipos de necessidades, em termos de intervenções, são, no entanto, semelhantes.
Essa descoberta levou à fundação da primeira associação formada por
familiares e especialistas na área do autismo, fundada na Inglaterra em 1962 - a
National Autism Society. Os debates se multiplicaram, criando a necessidade de
pesquisas sobre a relação entre autismo e outros transtornos do desenvolvimento,
particularmente deficiências mentais, e problemas com linguagem e comunicação

12
3 CARACTERISTICAS DO TEA

Fonte: encurtador.com.br/acLT6

3.1 Características comportamentais do Transtorno de Espectro Autista

Por muito tempo, a ideia predominante de pessoas com autismo era ignorar o
mundo ao seu redor, recusar-se a fazer contato físico, não olhar para as pessoas, e
se interessar mais por objetos, outros ou até mesmo não diferenciando seus pais com
um estranho na rua. A mídia e a literatura têm enfatizado a imagem do "gênio"
disfarçado, engajado em movimentos repetitivos do corpo e aceno de mão.
Kanner acreditava na inteligência das crianças com autismo, embora não o
demostrassem. Tal concepção levou ao mito da criança "secretamente inteligente". A
consequência imediata dessa noção é o risco de superestimar o potencial da criança,
criando demandas sociais e intelectuais além de sua capacidade, com consequências
desastrosas. Os cinemas são responsáveis por promover a ideia de que as pessoas
com autismo têm talentos especiais (a capacidade de memorizar listas telefônicas,
realizar cálculos complexos, desenhar com perfeição etc.). De fato, tais competências
estão presentes em menos de 10% das pessoas diagnosticadas com autismo e são
explicadas por uma combinação de comportamentos obsessivos e interesses sociais
limitados, ou pela tendência de processar informações do ambiente de forma
específica e não global (BOSA, 2005).
13
 A troca de conhecimento proporcionada pelo avanço da pesquisa e a facilidade
de comunicação entre pesquisadores de todo o mundo ajudaram a transformar essa
situação. Embora se refira à "tríade do compromisso" no espectro do autismo (para
usar o termo de Lorna Wing para os compromissos existentes nas áreas de
comportamento social, linguagem e comunicação, rituais, preferências, estreitos e
estereotipados - motivo e linguagem), enfatizamos a observação do autor de que
esses aspectos não são "separáveis", como o termo sugere (BOSA, 2005).
De fato, a expressão resulta de medidas estatísticas, demonstrando que os
compromissos que aparecem nesses campos não ocorrem "aleatoriamente"; eles vêm
juntos, embora com diferentes intensidades e qualidades. Ele passa a apontar as
grandes diferenças que existem entre os indivíduos. Para o comportamento social,
linguagem e comunicação, não é difícil dar significado teórico a este resultado
estatístico, pois a linguagem inclui os restantes "dois domínios", portanto, do ponto de
vista do futuro. Quando se trata de interação social (participação básica no autismo),
pode ser difícil imaginar interações sem falar, tanto pela linguagem quanto pela
comunicação (por palavras ou gestos, por contato visual, etc.).
A criança com TEA segue rotinas rígidas e muito elaboradas, como seguir
sempre o mesmo caminho, sempre colocar o lençol da mesma maneira ou exigir que
seja sempre da mesma cor e padrões de locomoção (balançar o corpo, agitação,
braço ou movimento repetitivo da mão na frente do rosto), esta é claramente a área
de estudo menos investida. Por outro lado, descobrimos que os estereótipos são
comportamentos que pouco fazem para distinguir as pessoas autistas de outras
pessoas com deficiência, que não possuem características autistas (por exemplo,
deficiências mentais ou sensoriais, etc.). Por outro lado, os rituais tendem a ser mais
específicos do autismo (se acompanhados de compromissos sociais).
É importante notar que algumas peculiaridades não são específicas do
autismo, incluindo o clássico e conhecido "equilíbrio corporal". O comportamento tem
funções diferentes dependendo da situação. Assim, um mesmo comportamento pode
desempenhar diferentes funções: tensão avassaladora, comunicar desejos e
necessidades, formas de protesto ou mesmo responder às exigências da sociedade,
no caso de nenhum outro comportamento ser mais adequado. Por exemplo, uma

14
criança pode apresentar uma fala repetidamente, mas não entender as palavras que
fala, em resposta à “conversa adulta". Pais e profissionais estão cientes do surgimento
de estereótipos em situações de medo, cansaço e tédio, com tendência a aumentar
em situações em que a pessoa está inativa (por exemplo, assistir TV). Situações
inesperadas e, portanto, incontroláveis também podem causar tais comportamentos
com grande agitação e angústia: uma pequena chuva; um objeto quebrado; qualquer
acidente, como um pneu furado; desalinhamento; uma ponta do tapete que "continua"
dobrada (BOSA, 2005).
As pessoas com autismo permanecem muito sensíveis às mudanças de humor
das pessoas com quem convivem, talvez porque estejam cientes de mudanças sutis,
como: tom de voz, expressões faciais ou pressão do toque, mesmo que não saibam
como "interpretar" o significado de toda essa gama de comportamento não-verbal. Um
professor percebeu a grande agitação de um adolescente no dia em que soube da
doença de um de seus parentes. Outro aspecto notável é a suposta desconexão com
o mundo circundante (BOSA, 2005).

3.2 Critérios de identificação e manifestações do TEA

O TEA envolve uma série de sintomas que se manifestam em graus variados

de comprometimento. Riviere (2004) apresenta 12 dimensões que caracterizam o
TEA. Você pode ver essas dimensões reorganizadas e sintetizadas a seguir.

3.2.1 Estabelecimento de vínculos

A criança ou o adulto com TEA apresenta dificuldade ou incapacidade de

estabelecer vínculos afetivos e de se relacionar com as pessoas. Também tem
dificuldade para compartilhar interesses e atividades. A falta do contato visual (olho
no olho), a desatenção ao interesse do outro e a ausência do sorriso social são alguns
aspectos que afetam a qualidade da relação entre ela e as outras pessoas. Ela
também não demonstra reciprocidade nas relações, por isso as tentativas de envolvê-
la em brincadeiras que exigem trocas colaborativas costumam fracassar. Em um grau
mais leve de comprometimento dessas capacidades, a criança ou o adulto com TEA
15
pode apresentar pouca motivação para se relacionar com iguais devido à falta de
empatia e à dificuldade na comunicação. Em um grau mais profundo, se apresenta
alheia, em estado de total isolamento, sem motivação para busca espontânea de
relacionamento interpessoal.

3.2.2 Teoria da mente

Outra característica presente nesse grupo de transtornos é a falta de

intersubjetividade, ou seja, a criança ou o adulto com TEA apresenta dificuldade para
compreender as pessoas e também para empatizar com elas. Isso ocorre porque ela
não desenvolve uma “teoria da mente”, ou seja, é incapaz de se colocar no lugar do
outro, de adivinhar suas intenções, interpretar suas expressões faciais e emoções.
Como consequência, tende a interpretar as falas e o comportamento das pessoas de
forma literal, sem conseguir “ler” o que está por trás de um comportamento ou
comunicação (RIVIERE, 2004).
O grau de comprometimento da capacidade de “ler a mente do outro” pode
variar em indivíduos com TEA. Em grau leve, é possível que tenham certa consciência
do que as pessoas têm em mente e alguma capacidade de julgar, ainda que
precariamente, suas intenções.

3.2.3 Linguagem e comunicação

De acordo com Riviere (2004), a comunicação é uma das áreas mais afetadas
no TEA. Fica comprometida a capacidade de usar a linguagem para externar ideias,
sentimentos e desejos, seja por meio de palavras ou de expressões gestuais. Além
disso, o TEA provoca dificuldades para compreender a linguagem “para além do que
é dito”, ou seja, há uma tendência a compreender literalmente o que se diz. Assim, os
indivíduos com TEA têm dificuldade para interpretar ironias, frases de duplo sentido e
linguagem metafórica.
O desenvolvimento da linguagem oral em crianças com TEA pode estar
comprometido ou não, variando desde o total bloqueio dessa capacidade até o
desenvolvimento sofisticado dela. A ausência da linguagem oral em crianças com TEA
16
não significa que não sejam capazes de falar. Elas não falam por serem incapazes de
se comunicar. Quando falam, é uma fala fora de contexto e meramente expressiva,
sem a intenção de comunicação.
Em um grau leve de comprometimento da linguagem, a criança pode fazer uso
da fala para se expressar, porém sua fala é pouco ou nada funcional. Ou seja, ela
pode não filtrar o que diz e falar coisas totalmente fora do contexto. Quando existe a
fala funcional (voltada para a comunicação), parece estar voltada muito mais para a
intenção de comunicar seus interesses restritos do que para compartilhar ideias com
seu interlocutor, o que é pouco adequado às situações interativas.
Em um grau profundo, a comunicação é totalmente ausente. A pessoa com
TEA apresenta mutismo total ou funcional. Pode ser que ela faça pequenas
verbalizações não linguísticas, ou seja, sem a intenção de estabelecer comunicação
ou diálogo. O mutismo funcional ocorre em forma de ecolalias (repetir palavras e
frases aleatoriamente e fora de contexto).
As dificuldades de compreensão também são variáveis. Há casos em que a
criança compreende o discurso do interlocutor, mas tem dificuldade para diferenciar o
significado literal da fala e a sua intencionalidade. Também há situações em que a
criança manifesta um tipo de “surdez central”, ou seja, ignora por completo a
linguagem, não respondendo a ordens nem a chamados.

3.2.4 Dificuldade de antecipar eventos

Outra característica relacionada ao déficit de interação e comunicação social

em pessoas com TEA é que elas apresentam dificuldade na formação de esquemas
ou no uso de esquemas cognitivos de antecipação, os quais permitem antecipar os
eventos (o que vai acontecer numa sequência de eventos). Isso faz com que elas
sejam intolerantes a alterações de rotina, preferindo um mundo sem mudanças.
O grau de comprometimento nas competências de antecipação pode variar. Há
pessoas que, mesmo preferindo ambientes previsíveis, são capazes de regular a
estrutura de seu próprio ambiente e manejar as mudanças. Por outro lado, há aquelas
extremamente inflexíveis a situações inusitadas. A rigidez comportamental desses
indivíduos pode ser exemplificada pelas crises causadas diante da quebra de rotina
17
ou ainda quando se fixam na repetição sistemática de determinado comportamento,
como o de assistir a um mesmo filme repetidamente (RIVIERE, 2004).

3.2.5 Inflexibilidade e estereotipias

Segundo Riviere (2004), a falta de flexibilidade é também uma característica

relacionada ao funcionamento mental e ao comportamento da pessoa com TEA. Tal
característica se manifesta na dificuldade de estabelecer estratégias maleáveis na
atividade cognitiva e na obsessão por certos conteúdos mentais, ou seja, o
pensamento se apega repetidamente a determinados assuntos ou temas. Já no
aspecto comportamental, a manifestação de inflexibilidade se apresenta sob a forma
de comportamentos repetitivos e estereotipias motoras, como movimentar
repetidamente as pontas dos dedos das mãos, balançar o corpo para frente e para
trás, entre outros.
O grau de comprometimento da capacidade de flexibilizar o pensamento e o
comportamento pode variar. Há indivíduos que apresentam algumas estereotipias
motoras simples (gestos “esquisitos” e pouca flexibilidade mental), assim como há
níveis de comprometimento em que o indivíduo apresenta comportamento
excessivamente ritualístico, com pensamentos obsessivos e rígido perfeccionismo.
Outra característica presente no TEA é a dificuldade em dar sentido à própria ação. A
pessoa com esse transtorno pode ser totalmente incapaz de atribuir sentido à sua
forma de se comportar e se expressar. Nos casos mais graves, há vazio de ação
funcional, ou seja, uma ausência de finalidade devido à incapacidade de planejamento
da ação.

3.2.6 Ausência do jogo simbólico e da capacidade imitativa

A ausência do jogo simbólico é uma das características influentes no atraso do

desenvolvimento cognitivo e psicossocial das crianças com TEA. O jogo simbólico é
uma forma de faz de conta em que a criança recria a realidade por meio de símbolos.
A ausência do jogo simbólico reflete o comprometimento da capacidade
imaginativa, o que você pode compreender melhor por meio do seguinte exemplo: um
18
grupo de crianças brinca com peças de montar e interage disputando quem consegue
montar mais coisas. Aos poucos, as peças unidas vão se transformando em elefantes,
carros, girafas, aviões, cachorros, etc. Nesse mesmo grupo, há uma criança com TEA
cujas funções simbólicas estão altamente comprometidas. Ela está no grupo, mas não
interage com as crianças, prefere brincar sozinha e de maneira diferente. Mostra
interesse pelas peças, mas o seu brincar se limita a alinhar e realinhar repetidamente
as peças de uma mesma cor.
A capacidade imitativa é um elemento importante do desenvolvimento
psicossocial, pois é pela imitação que se origina grande parte do aprendizado e da
condição de adaptação social. A criança com TEA apresenta defasagem ou ausência
dessa capacidade, ou seja, não imita os adultos nem outras crianças. Isso funciona
como obstáculo para que ela encontre nas outras pessoas uma referência na qual
possa se espelhar e com a qual se identifique. A incapacidade de imitar é, ao mesmo
tempo, um reflexo e uma condição das limitações simbólicas e intersubjetivas das
crianças com TEA. Dependendo do grau de comprometimento nessa área, a criança
pode fazer algumas imitações mecânicas, realizadas somente a partir de modelos
externos, ou apresentar ausência completa de condutas imitativas.
De acordo com Riviere (2004), no que se refere à forma de agir e se comunicar,
a criança ou o adulto com TEA apresenta dificuldade ou incapacidade para criar
significantes, ficando presa aos significantes reais. Por exemplo: para uma criança
com TEA, uma fileira de cadeiras é apenas uma fileira de cadeiras, não poderá ser
outra coisa. Já para uma criança que não possui esse transtorno, uma fileira de
cadeiras pode ser simbolizada e transformada, em sua imaginação, em bancos de um
ônibus.
As crianças sem o transtorno conseguem deixar em suspenso as propriedades
reais e literais das coisas, pois sabem que, mesmo fingindo que as cadeiras são os
assentos de um ônibus, elas não perdem sua propriedade real. O comprometimento
da capacidade imaginativa pode ser de grau leve, quando as crianças simplesmente
não conseguem suspender um significado para substituí-lo por outro que não
corresponde à realidade, ou de grau severo, caso em que há um dano profundo na

19
capacidade de comunicação, impossibilitando qualquer atribuição de novos
significantes.
Com o diagnóstico conclusivo, é possível exigir o cumprimento dos direitos das
crianças e adultos com TEA ou outros transtornos invasivos do desenvolvimento. Com
a Lei nº. 12.764/2012, a pessoa com transtorno do espectro do autismo passou a ser
considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais, podendo usufruir de
todos os direitos assegurados a esse grupo.
A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº. 13.146/2015) foi outro marco legal
fundamental à garantia do direito à educação inclusiva, afirmando o direito das
crianças com TEA que apresentam grau acentuado de comprometimento de serem
acompanhadas em sala de aula por um professor auxiliar. Essa lei garante também o
direito de acesso a tecnologias assistivas para a comunicação alternativa e
aumentativa. A conscientização acerca desse tema também é de suma importância.
Por isso, a ONU definiu o dia 2 de abril como o Dia Mundial da Conscientização do
Autismo.

4 FLOORTIME

Fonte: https://bityli.com/kWEoBTm

Desenvolvido pelo psiquiatra infantil Stanley Greenspan juntamente com a

psicóloga clínica especialista em desenvolvimento infantil Serena Wieder, o modelo
D. I. R. (Desenvolvimento, Individual-diferenças e Relação), Floortime é uma
abordagem de tratamento que leva em conta a filosofia de interagir com crianças com
20
autismo. Baseia-se na premissa de que a criança pode melhorar e construir um amplo
círculo de interesses e interações com um adulto que conhece a criança,
independentemente do estágio atual de desenvolvimento da criança e da pessoa que
a ajuda a explorar e fortalecer a força da criança (RIBEIRO; CARDOSO 2014).
As crianças com autismo têm dificuldade em mover-se espontaneamente
através desses marcos ou escalar esses estágios devido ao aumento ou diminuição
das respostas sensoriais e/ou controle deficiente dos comandos físicos.
Em Floortime, os pais entram em um jogo que a criança gosta ou está
interessada e seguem os comandos instruídos pela criança. A partir desse
engajamento mútuo, o pai ou adulto engajado na terapia é orientado em como
conduzir a criança a interações mais complexas, processo conhecido como “abrir e
fechar” o círculo de comunicação (RIBEIRO; CARDOSO 2014).
O tempo de atividade não isola ou foca em diferentes habilidades como
habilidades verbais, motoras ou cognitivas, mas direciona essas habilidades com
precisão, com ênfase no desenvolvimento emocional. A intervenção é chamada de
Tempo Ativo porque os adultos vão para o chão, para que possam interagir com a
criança ao seu nível e olho no olho. Tem como objetivo ajudar as crianças com autismo
a se tornarem mais alertas, mais proativas, mais flexíveis, tolerar frustrações, planejar
e executar sequências, comunicar-se através do corpo, gestos, linguagem, linguagem
de sinais e fala infantil.
A abordagem Floortime, “tempo no chão”, é incorporada ao modelo DIR como
estratégia fundamental para organizar o brincar com as crianças e possibilitar sua
evolução em relação aos níveis de desenvolvimento. Baseia-se na ideia de que
emoções e sentimentos são fundamentais para o desenvolvimento mental e
intelectual, e esse desenvolvimento é alcançado por meio de jogos interativos de
chão, com o objetivo de ampliar a socialização e a linguagem das pessoas autistas,
reduzir seus comportamentos atípicos, simplificar a compreensão das crianças e suas
famílias, para integrar e organizar as funções necessárias ao seu desenvolvimento.
Floortime foi instituído com o propósito de promover a socialização, melhorar
a linguagem e reduzir os comportamentos repetitivos das crianças com deficiência,
incluindo as crianças com autismo, bem como criar condições para que as crianças e

21
as famílias compreendam, conheçam, definam, sistematizem e integrem as funções
necessárias ao desenvolvimento competência. É uma abordagem que pode ser
utilizada por profissionais como terapeutas ocupacionais e/ou familiares capacitados
- devido ao maior tempo de convivência com as crianças, em que não há certo ou
errado no jogo, mas sim uma interação em que ambos os lados estão sempre
aprendendo (RIBEIRO; CARDOSO, 2014).
É uma abordagem que é considerada uma técnica específica, na qual os
adultos interagem com as crianças no chão por meio de brincadeiras, e como filosofia
geral que caracteriza todas as interações diárias das crianças. Uma abordagem que
envolve a comunicação espontânea entre uma criança e um adulto (profissional ou
familiar treinado) que incentiva a iniciativa infantil, o comportamento intencional e
melhora o comprometimento, vínculo e interesse mútuo das crianças (RIBEIRO e
CARDOSO, 2014).
Os principais objetivos do Floortime são:

I. Deixar as crianças entrarem no mundo através da brincadeira, da

imitação e do estímulo à iniciativa infantil e
II. Trazer as crianças para um mundo comum, criando condições para que
as crianças sejam fáceis.

E, para isso, conta com um processo terapêutico baseado em cinco etapas:

 Avaliação/Observação, na qual busca conhecer como a criança brinca e

o estágio da brincadeira da criança, a fim de desenvolver a melhor forma
de abordá-la em seu mundo;
 Abordagem - Círculo aberto de comunicação, no qual, com auxílio de
gestos ou palavras, são estabelecidas as primeiras interações
comunicativas com a criança, buscando iniciar um vínculo;
 Acompanhar a iniciativa das crianças quando elas brincam, entrar no
mundo infantil para interagir com a criança e expor o significado da

22
 brincadeira escolhida pela criança, pois a vontade da criança é a porta
de entrada para a vida emocional e a inteligência infantil;
 Ampliar e desenvolver gradativamente o brincar, estimular habilidades,
das menos complexas às mais complexas, e ajudar as crianças a
expressar suas ideias, vendo como entrar em seu próprio mundo pode
criar uma gama de oportunidades para ajudar as crianças a se
desenvolverem e progredirem em todos os níveis de relacionamento,
comunicação e reflexão; e
 Fechar os ciclos de comunicação, aumentar a comunicação para frente
e para trás. (RIBEIRO; CARDOSO, 2014)

As intervenções Floortime têm como principal objetivo permitir que a criança se

veja como uma linguagem interativa, social e uma capacidade cognitiva desenvolvida
a partir de suas próprias intenções, ou seja, fazer com que a criança se veja como um
ser proposital. que pode, por vontade própria, estabelecer conexões sociais. O
objetivo é então progredir através dos seis estágios funcionais e emocionais.
Os recursos utilizados durante as sessões Floortime focam no auto uso pelo
terapeuta ou família, onde uma pessoa busca expressar sentimentos e emoções por
meio de mudanças na voz, expressões faciais, toque e seu raciocínio clínico, seguindo
o exemplo ou iniciativa da criança e dando significado para as brincadeiras escolhidas
pela criança, mas ao mesmo tempo para a realidade - que, segundo os pais, é a parte
mais difícil do processo - e para os brinquedos ou materiais que estão disponíveis
naquele local, no exato momento, com quase todos os objetos que podem ser usados
em diferentes locais, como cestas de supermercados por exemplo, são simples mas
acabam por afetar a eficácia do Floortime (RIBEIRO ; CARDOSO, 2014).
Entre eles está a importância de identificar com antecedência os bons
momentos do dia para a criança, em que a sessão pode ser feita, para torná-la algo
prazeroso. Além disso, é preciso ficar atento ao local da reunião, escolher um local
seguro, para não deixar a operação ser interrompida; e pela duração da sessão, que
durará cerca de 20 minutos. Por fim, é importante ressaltar que a aula deve ser sempre

23
divertida para a criança, proporcionando-lhe momentos e experiências emocionantes.
(RIBEIRO; CARDOSO, 2014).

4.1 Modelo D.I.R

A nomenclatura D.I.R resume o objetivo do modelo e significa

Desenvolvimento, Individual-diferenças e Relação. Entretanto, iremos caracterizar
cada uma dessas letras. Nesse sentido, a letra "D" significa Desenvolvimento
Emocional Funcional, descreveria o desenvolvimento do ponto de vista de um
indivíduo, então inclui um processo de desenvolvimento único que será primordial
para ajudar cada pessoa a ser respeitada e são guiados em seu próprio passeio, se
necessário. Ou seja, o compreende o desenvolvimento da criança por meio de etapas
graduais, o que proporciona a capacidade de se envolver e se relacionar com os
outros (DIOGO; SILVA, 2021).
Isso inclui a promoção do desenvolvimento e potencial de habilidades:

1) Autorregulação e cuidado com o mundo.

2) Engajamento e Atenção Compartilhada.
3) Intenção e comunicação bidirecional.
4) Resolução de problemas, Regulação de humor e a formação de um senso
de si mesmo.
5) Jogo criativo e pensamento simbólico.
6) “Construir pontes” entre ideias logicamente.

Por sua vez, a letra I fala das diferenças individuais, ou seja, como cada pessoa
consegue se autorregular, reagir e compreender o mundo ao seu redor, e até como
reage de acordo com as formas biológicas a estímulos como som e toque, estrutura,
planejamento e sequenciamento motor e visual, sempre enfatizando a singularidade
que existe em cada ser humano. Compreender tal singularidade, fica mais fácil aplicar
técnicas de intervenção que ajudarão as crianças a ter um processo de aprendizagem
saudável e feliz. Entender que toda criança é criança, e que uma criança no espectro

24
se torna ainda mais única, é fundamental para desenvolver um plano terapêutico
individual que compreenda o funcionamento sensorial de cada indivíduo, promovendo
assim o desenvolvimento das habilidades explicadas na letra “ D”. (DIOGO; SILVA,
2021).
Por fim, a letra “R” representa os relacionamentos, responsáveis por descrever
sua influência no desenvolvimento, já que o homem é uma entidade completamente
relacionada. Greenspan e Wieder (2000) enfatizam a importância de compreender
como essas relações podem acelerar ou retardar o desenvolvimento, visto que as
relações dessas crianças com pais, terapeutas, professores, familiares podem
determinar suas habilidades de desenvolvimento e não aprendizagem (DIOGO;
SILVA, 2021).
É essencial que as crianças vivam uma relação de qualidade em que adultos
as validem e se envolvam com elas no seu quotidiano, estabelecendo limites e
acompanhando-as na sua fé. Para Greenspan e Wieder (2000) assim como para Maia
(2009), tais atitudes certamente estimularão o autocontrole da criança, que é a base
do desenvolvimento saudável esperado durante o seu crescimento. O principal
objetivo do modelo para crianças com TEA é que as crianças se tornem
autoconscientes, desenvolvam a cognição e adquiram habilidades sociais e de
linguagem básicas, para atingir seis níveis básicos de desenvolvimento, ou seja, o
nível mencionado acima.

4.1.1 Níveis de desenvolvimento

Greenspan e Wieder (2006) detalham seis níveis básicos de desenvolvimento,

o primeiro dos quais, denominado " Autorregulação e cuidado com o mundo", envolve
o estabelecimento de contato visual, sorrisos e sons vindos da boca, pesquisas sobre
interação social, assim como a capacidade da resolução do problema mantendo a
calma e superando as frustrações emocionais nomeando primário.
O segundo se referem à "Engajamento e Atenção Compartilhada", que é o
momento em que a criança responde melhor aos estímulos apresentados pelo outro,
mostra interesse e confiança nessa pessoa, expressa a capacidade de superar
problemas emocionais com o apoio de outros.
25
 No terceiro nível, a criança apresentava Intenção e comunicação bidirecional,
ou seja, a criança respondia a gestos e expressava emoções como alegria, raiva,
curiosidade.
O quarto nível refere-se à Resolução de problemas, Regulação de humor e a
formação de um senso de si mesmo, então a criança é capaz de compreender a
intenção da outra pessoa, além de responder a essa intenção por meio da linguagem,
usando gestos, palavras, fala ou simplesmente movendo-se.
O quinto nível envolve a Jogo criativo e pensamento simbólico, permitindo que
a criança brinque com jogos imaginários, simbólicos e outras atividades menos
concretas.
Finalmente, o nível seis envolve a Construir pontes” entre ideias logicamente,
nas quais as crianças podem comunicar seu desejo de resolver problemas sociais em
jogos interativos. Breinbauer (2006) compara o DIR a uma estrutura piramidal, na qual
cada componente é construído em cima do outro. Na base da pirâmide, espera-se
encontrar proteção, estabilidade emocional e apoio para outros relacionamentos com
base no padrão ensinado e fornecido pela família. No segundo nível da pirâmide,
estão as relações de vínculo necessárias para que a criança adquira as habilidades
cognitivas e emocionais, cujo ajuste permite que a criança mantenha o prazer na
intimidade e uma segurança e atenção que possibilitam novos aprendizados.
Somente no terceiro nível da pirâmide estão as abordagens que devem ser
utilizadas pelos terapeutas e principalmente pelos pais, pois passam mais tempo com
os filhos em casa, em algumas das abordagens são:

(a) Floortime, a qual será amplamente explicadano próximo tópico, é a

abordagem que visa encorajar a iniciativa da criança e o comportamento
intencional através de atividades que ocorrem no chão com base nos interesses
da criança;
(b) Peer-Play (jogos de pares), na qual se estimula a integração e comunicação
da criança, por meiode jogos e brincadeiras realizados em pares;

26
 (c) Problem-Solving Interactions (interações para solução de problemas), a qual
abrange interações semiestruturadas de solução de problemas a fim de que se
conquiste novas habilidades e conceitos (GREENSPAN; WIEDER, 2006).

Para Greenspan e Wieder (2006), essas habilidades são essenciais para o

desenvolvimento de relacionamentos afetivos, empatia e espontaneidade, bem como
para um melhor desempenho acadêmico. É imperativo que o desenvolvimento dessas
habilidades seja feito de forma gradual, sem pressa, e para preencher as lacunas, pois
as lacunas nas habilidades elementares tornam o aprendizado de habilidades mais
abstratas e as habilidades superiores tornam-se mais difíceis.

5 MÉTODO MONTESSORIANO

Fonte: encurtador.com.br/tuHYZ/

A perspectiva educacional é construída por Montessori com base na pedagogia

científica, baseada na educação emocional e é realizada de acordo com os princípios
do método experimental. A educação, desde o final do século XIX, passou por grandes
mudanças devido ao desenvolvimento da pesquisa científica na região.
Inegavelmente, parte da contribuição para essa conquista vem da pesquisa e prática
conduzidas por Maria Montessori, bem como dos princípios e recomendações
desenvolvidos e implementados por ela e seus discípulos. A criança, sua liberdade,

27
seu autocontrole e seu crescimento são questões persistentes em suas preocupações
e questões cruciais em sua batalha.
A perspectiva educacional aqui se desenvolve no marco de uma pedagogia
científica, baseada nas diferentes ciências, com foco na educação, cultura, biologia e
fisiologia humana, como condição básica para assegurar o desenvolvimento humano
livre e independente, que busca alcançar sua vida plena vivendo.
De acordo com Montessori (1957 p. 115):

A criança de 3 a 4 anos deve sentir-se capaz de fazer muitas coisas

sozinha: vestir-se, despir-se, sem precisar da ajuda do adulto. Saber
executar por si mesma as ações práticas da vida sem que outra faça
por ela, ou esteja à sua disposição. É então que a criança começa a se
interessar por atividades intelectuais, e chega a escrever aos 4 anos e
6 meses. Isso é tanto mais interessante na medida em que a criança
tem consciência e consegue verbalizar essa necessidade: “Ajude-me
a fazer sozinho”

O ideal da escola nesta pedagogia, consiste em assegurar a expressão

espontânea e a personalidade da criança, em permitir o livre desenvolvimento da
atividade humana na infância. A nova escola Montessori é, portanto, bem diferente da
proposta feita na Itália sob o regime fascista. Os princípios de autonomia, liberdade e
ativismo são inconsistentes com os ideais de controle e submissão nacionalista
desenvolvidos por Mussolini.
Para Montessori (1957, p. 105):
A escola deve ser um lugar onde a instrução seja facilitada em todos
sentidos, e o programa deve ser uma ajuda para orientar-se. O
importante é que na instrução ocorra um progresso real sem que a
personalidade sofra. E a experiência mostra não apenas que a criança
não sofre no estudo, mas também que o exercício mental reforça sua
inteligência. Porém, como as crianças não são todas iguais, e suas
possibilidades de aprender variam, assim como suas aptidões
individuais para as diversas matérias, o agrupamento por series
escolares e por disciplinas, como nos programas estabelecidos hoje,
torna-se um obstáculo para o desenvolvimento individual. Um aluno
deve seguir adiante sempre que tenha atingido o grau de maturidade
necessário, e não é indispensável que todas as disciplinas colaterais
procedam da mesma maneira, a não ser aquelas entre as quais exista
uma verdadeira interdependência. Por esta razão, os programas tem
uma importância orientadora.

28
 Montessori ofereceu algo novo para sua época, mas inovador até hoje,
constituindo um método ativo de preparar racionalmente os indivíduos para sensações
e percepções. É uma educação baseada no desenvolvimento dos sentidos, com
importante valor pedagógico e científico, pois o desenvolvimento dos sentidos precede
o desenvolvimento das atividades intelectuais superiores, segundo seus créditos. De
acordo com Montessori (1965, p. 176), “A educação dos sentidos afina a percepção
das diferenças dos estímulos, por meio de exercícios repetitivos”.
A escola que adota o método montessoriano estabelece suas aulas com base
na proposta pedagógica Montessori definida pela convivência entre crianças de
diferentes idades e a capacidade de trabalhar individualmente é garantida pela
liberdade e autonomia de escolha entre as aulas.
Os materiais são disponibilizados em um ambiente organizado para o
aprendizado contínuo. A primeira infância é caracterizada por um período em que o
desenvolvimento natural da criança deve ser apoiado, uma vez que o
desenvolvimento físico da criança ocorre de forma rápida e paralela à formação das
atividades espirituais e sensoriais.
O treinamento, na visão montessoriana, pode possibilitar o desenvolvimento da
atenção após a observação do ambiente, essencial para a formação de homens
observadores, adaptados ao seu tempo e bem preparados para as atividades
cotidianas da vida prática. Portanto, a educação prática coloca as pessoas em contato
direto com o lado prático da vida, com o mundo exterior, possibilitando compreendê-
lo (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).

29
5.1 Os educadores

Fonte: encurtador.com.br/buLZ6

Na visão montessoriana, a criança guarda dentro de si o melhor potencial, que

precisa ser despertado para um melhor desenvolvimento humano. Os ideais
pedagógicos da pedagogia científica residem na crença de que a educação é permitir
a livre expressão do ser, liberar seu potencial para que possa florescer.
O princípio básico que sustenta a educação e o cultivo da pessoa baseia-se
na estimulação de um ambiente adequado e estimulante, que possa educar os
sentidos, despertar a vida intelectual da criança e prepará-la para as atividades
práticas e cotidianas da vida, proporcionando-lhes as condições para serem
autossuficientes sem isolamento (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINA-
ZZA, 2007).
Para isso, Montessori definiu claramente seu campo de atuação, definir suas
possibilidades de escolha e permitir liberdade de ação em um ambiente preparado
com documentos pré-estabelecidos para lidar com seus períodos sensíveis. Para ela:

A criança realiza suas atividades durante os períodos sensíveis, que

podem ser comparados a um farol luminoso que ilumina de dentro, ou
a Um campo elétrico provoca fenômenos ativos. É essa sensibilidade

30
 que permite à criança entrar em contato com o mundo exterior com
intensidade incomum (MONTESSORI, 2019, p.56).

O Período sensível foi estudado e descoberto em animais pelo cientista

holandês De Vries. Montessori adaptou e ampliou o escopo desses estudos,
reconhecendo a existência semelhante de períodos sensíveis nas crianças, que
podem ser explorados por meio do processo educacional.
Por meio da observação metódica do desenvolvimento morfológico das
crianças, Montessori conseguiu identificar esses estágios e estabelecer necessidades
e interesses específicos, além de uma sequência natural de dificuldades. Assim, ela
foi capaz de determinar as melhores condições físicas e determinar o melhor ajuste
para o ambiente educacional. Ela acredita que essa preparação será a forma
adequada de servir a criança ao longo de seu desenvolvimento evolutivo.
Portanto, o livre desenvolvimento da atividade por meio do método
experimental exige grande atenção à organização e preparação do ambiente para que
a criança possa usufruir dos princípios de autonomia e responsabilidade por suas
próprias ações, suas escolhas, na exploração e compreensão do mundo ao seu redor,
e com ela aprender a crescer.
A padronização proposta mostra-se de fundamental importância para o
aprimoramento das operações dos sensores, permitindo autocontrole, segurança nas
escolhas e na execução das operações. A normalização envolve o encontro da
criança consigo mesma, em sua busca por um silêncio interior que lhe permita ouvir a
si mesma e até ouvir ruídos que existem no silêncio. É o controle das sensações,
coordenação motora e o desenvolvimento da atenção, percepção, observação que
permite a execução correta das atividades com materiais educativos.
Na situação silenciosa, a criança busca compreender seu papel divino no
universo, estabelecendo perfeita harmonia com um projeto divino que lhe foi imposto:
o encontro com o sentido de sua existência. Conforme descrito, o ambiente para o
alcance dos objetivos educacionais deve ser preparado e construído de acordo com
um ambiente de trabalho ideal que privilegia a introspecção e as condições para a
realização autônoma e independente do movimento para explorar o mundo da

31
consciência, de acordo com sua inclinação natural (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
É uma recomendação clara de um ambiente ativo, baseado na atividade da
criança, não nas regras definidas ou dadas pelo professor. Porque, como observou
Montessori, a aprendizagem das crianças não pode ser guiada pelos professores, mas
pela natureza humana externa durante os períodos sensíveis. Nesse novo ambiente,
os professores saem de seus assentos, saem do púlpito e criam espaço para que as
crianças determinem suas próprias abordagens e escolhas de acordo com seus
interesses e curiosidades naturais. Professores e materiais são elementos
compartilhados que convivem em sala de aula para garantir a educação das crianças.
No entanto, a configuração deste ambiente está limitada a materiais
padronizados apresentados às crianças pelo professor/instrutor/diretor. Somente
após a apresentação do professor o material pode ser fornecido à criança. Observe
que os materiais utilizados pelo Montessori não podem ser confundidos com os
brinquedos ou jogos fornecidos à criança (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
De fato, ela sugeriu que o material seja utilizado de forma pedagógica para que
possa promover o desenvolvimento cognitivo, sensório-motor e outros. Antes disso,
os jogos e brinquedos eram vistos como algo inferior na vida da criança, como uma
atividade ociosa, usada na falta de algo melhor para fazer. São atividades
consideradas pouco benéficas para o desenvolvimento da criança.
O uso de casinhas e cantos de bonecas por Montessori nos possibilita perceber
que além das atividades da vida prática, há um certo tipo de brincadeira em sua
proposta, a brincadeira simbólica. Promove a autocompreensão das crianças, o
conhecimento das situações vividas, a construção da visão de mundo, a sensibilidade
e a consciência no reconhecimento e no desempenho de papéis na vida, no cotidiano
das crianças, construindo-os e expressando-os por meio de representações.
Na pedagogia Montessori, o principal esforço do professor é construir e
preparar o ambiente, apresentar os materiais e orientar os alunos para que os alunos
não percam tempo e energia que podem ser desperdiçados com eles. Portanto, o

32
papel do professor é possibilitar que as crianças sejam mais presentes e atuantes no
ambiente educacional (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
A preparação e organização do ambiente é responsabilidade do professor; no
entanto, sua abordagem deve ser aquela que profilática, decisivamente, atue por meio
da educação indireta e permita que a criança descubra seu potencial latente.

5.2 Educação da criança

A criança deve se beneficiar de uma educação voltada para o desenvolvimento

da personalidade humana e de suas potencialidades: a educação não é o que o
professor dá, é um processo. processo natural que se desenvolve espontaneamente
na pessoa individual. A tarefa do professor não é falar, mas preparar e organizar uma
variedade de modelos de atividades culturais em um ambiente claramente preparado.
Nesse sentido autoeducação das crianças, o educador deve “ajudar o bem para a
vida”, começando com a criança e terminando com o adulto (MONTESSORI,1971,
p.15)
A autoconstrução da criança é a descoberta desse potencial. A lei das
sensibilidades nos permite compreender que não é a idade que determina a
dificuldade de aprender, mas o potencial do indivíduo que determina a dificuldade de
um estudo. Observar as crianças ajudou Montessori a descobrir que as melhores
idades para aprender a escrever eram entre 3 anos e 6 meses e 4 anos e 6 meses e
ao final desse período a criança parecia desinteressada, concluindo que só deveria
aprender a escrever por idades de 6 e 7 anos ignorando o aspecto sensorial da
linguagem: perceber os contornos da forma das letras suavemente (com a "escrita do
dedo") e fazer com que a forma corresponda a um som. O período de 7 a 9 anos é
um período sensível para a gramática: este aspecto do estágio da linguagem, mais
intelectual, onde a construção da linguagem fascina a criança e onde se concentra a
atenção nas relações entre as palavras.
Na escola Montessori, o “jogo educativo” utilizado nessa época envolvia a
classificação das palavras por sufixo, prefixo, singular, plural, gênero, etc.; a
classificação das palavras de acordo com sua relação ou função e a análise de frases.

33
Segundo Montessori, existem três "circunstâncias favoráveis", "pontos externos
necessários" para a criação da criança: o ambiente adequado, o professor humilde e
a literatura científica.

5.3 Ambiente educacional

O primeiro elemento da educação é o “ambiente agradável e tranquilo”

proporcionado à criança, “sem restrições”, e dele fazem parte os adultos. O ambiente
“facilita a expansão dos organismos em crescimento, reduzindo os obstáculos ao nível
mais baixo possível. O ambiente capta energias, porque fornece os meios necessários
para o desenvolvimento da atividade que dele resulta”. Começa com “terreno agrícola,
bastante grande, externo, adjacente à escola”, de preferência “comunicando-se
diretamente com a escola (MONTESSORI,1936, p.155).
A principal mudança ambiental está no interior da escola, eliminando o sofá e
adotando a configuração da lareira interna, uma "casa" que se adapta à criança:
cadeirinhas, mesinhas (com toalha, jarra de flores e arranjo floral), outras coisas de
diferentes formas e tamanhos, várias poltronas pequenas, uma pia muito baixa (com
prateleiras laterais brancas e laváveis para saboneteira, escova pequena e toalhas),
armário baixo e comprido com várias portas (com chaves e fechaduras para abrir,
fechar e colocar objetos) e coberta com toalhas, pequenas lousas nas paredes (entre
elas caixas de giz e borracha), nas quais estão alinhadas fotos (de crianças, cenas de
família e campo, animais de estimação).
Com uma casa feita de réguas, a criança pode escolher a posição que gosta
(ao invés de sentar em uma cadeira), com alguns movimentos menos graciosos da
mesa e da cadeira, ela viverá seu hábito e saberá se movimentar (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
A sala de aula torna-se um “ambiente preparatório” no qual ocorre a
aprendizagem ativa. Suas atividades devem sempre levar à realização do potencial
da criança. Quando deixamos de aprender, vem o castigo natural que Montessori
definiu, na Descoberta da Criança, como a perda da consciência de nossa própria

34
força e grandeza que constitui o caráter de nossa criança. (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
Os professores devem procurar compreender as complexidades do
desenvolvimento das crianças à medida que atingem a idade adulta instável, mas
dinâmica. A impaciência da criança para o desenvolvimento faz com que a criança já
tenha o desejo de conhecer, comparar, classificar, avaliar, a ânsia da curiosidade sem
fim e a busca pela independência. A tarefa pedagógica é estruturar a sala de aula
como um ambiente preparatório para organizar e compreender as experiências e
impressões existentes na criança (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
O plano de aprendizagem deve sempre antecipar os impulsos inatos da
criança, deve ser delineado com antecedência como uma série de tarefas de
desenvolvimento para que a criança obtenha o desenvolvimento necessário o mais
rápido possível. É porque o desenvolvimento social ocorre quando as crianças
interagem em um ambiente de sala de aula preparado que Montessori defende aulas
com crianças de diferentes idades para que as crianças mais velhas possam ajudar
as crianças mais novas com seus talentos. Para além dessa organização familiar, se
o ambiente é acolhedor, o progresso social e moral é destacado, pois as pessoas
aprendem a resolver problemas por conta própria ou como membros de um grupo
cooperativo (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).

5.4 Pedagogia Montessoriana

Montessori desenvolveu um método que pressupunha um ambiente que

promovia a realização do potencial da criança. Os adultos também farão parte desse
ambiente e, como educador indispensável, ele deve preparar o “ambiente certo para
esse momento crítico”. Mas é a criança que se educa, ela escolhe livremente sua
profissão e forma de se deslocar, buscando em muitas circunstâncias o ambiente
favorável ao seu desenvolvimento e a organização de sua personalidade, sem uma
preocupação momentânea com os outros. Assim, a criança surge, como o centro de
uma pedagogia que vê “o processo educativo mais como um desenvolvimento

35
incessante da personalidade do que uma disciplina de integração social” (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
A pedagogia montessoriana é baseada em certos princípios relativos à
liberdade, atividade e liberdade de escolha; com disciplina positiva, silêncio e
movimento, independência e dignidade; com a preparação espiritual do professor e a
transformação da escola.

5.5 Materiais montessoriano

Fonte: encurtador.com.br/ghKW4

A principal característica do material Montessori na sala de preparação é que

ele é sempre usado para manipulação do aluno. Na sala comum, os professores
podem usar um globo na frente da turma. No ambiente Montessori, existem globos
com diferentes reflexos e utilizados para diferentes finalidades pelos próprios alunos.
Outra característica muito relevante dos materiais é que eles contêm o que chamamos
de "controle de erros". O aluno deve ser capaz de perceber por si mesmo, em toda a
matéria, quando está certo e quando está errado. Por exemplo, temos um cilindro de
madeira (SALOMÃO, 2013).
Os alunos devem anexar todas as garrafas do bloco. Cada cilindro cabe
apenas um furo na madeira. Se um dos cilindros estiver fora do lugar, você não poderá

36
completar o exercício. Portanto, o professor não precisa corrigir a atividade, pois ela
se corrige e os alunos percebem seus erros sem nenhuma intervenção externa.
O controle de erros no documento também deixa mais liberdade para o
professor, para que o professor possa ajudar outras crianças, ensiná-las a usar este
ou aquele material, corrigir alguma atividade, quais atividades são prejudiciais ao meio
ambiente ou às crianças e a tarefa mais importante. Observe a sala de aula e o
desenvolvimento de cada aluno. Porém, não reduzindo a responsabilidade do
professor, que perde grande parte das funções de ensino e correção, o currículo
Montessori também lhe confere muitas outras responsabilidades, pois o professor só
precisa ensinar ativamente, ensinar o tempo todo. Realmente saber se o aluno está
aprendendo (SALOMÃO, 2013).
A terceira característica importante dos materiais Montessori é a “separação de
dificuldade”. Muitas vezes, para ensinar vermelho, por exemplo, os professores falam
sobre morangos, cerejas e flores, pedindo aos alunos que associem muitas palavras
e muitas coisas antes de entender o vermelho. O material de coloração Montessori é
uma caixa de pequenas bolinhas coloridas. Os pellets coloridos são todos iguais em
textura, forma, tamanho e peso. A única diferença entre eles é a cor, para que os
alunos possam associar diretamente o conceito à realidade que ele representa
(SALOMÃO, 2013).

37
6 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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