FAVENI

FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

EDUCAÇÃO ESPECIAL

RAQUEL CORRÊA LOPES HENRIQUE

UMA REVISÃO DA LITERATURA ACERCA DA INCLUSÃO EDUCACIONAL DO

ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NO ENSINO COMUM

SETE BARRAS
2021
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UMA REVISÃO DA LITERATURA ACERCA DA INCLUSÃO EDUCACIONAL DO

ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NO ENSINO COMUM

Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo
foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou
integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente
referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por
mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de violação aos direitos
autorais. “Deixar este texto no trabalho conforme se apresenta, fonte e cor vermelha”.

RESUMO - A inclusão é um sistema ético da Política Nacional da Educação Especial, com vistas a gerar
a Educação Inclusiva. Diante disso, os educandos com TEA têm o direito de acesso à escola pública,
contudo, não se trata meramente de colocar estes alunos no contexto escolar, pois certamente o
desempenho educacional não será o mesmo. Por se tratar de um transtorno do neurodesenvol vimento,
os indivíduos com TEA apresentam níveis de diversos de funcionalidade, indo do leve ao mais grave,
requerendo, desta forma, um atendimento que lhes possibilite usufruir o direito de acesso à escola
regular, porém com metodologias e recursos adequados às suas demandas. Nesta perspectiva, este
trabalho teve como objetivo analisar a inclusão educacional do aluno com TEA no ensino regular. Para
tanto, utilizou-se uma metodologia bibliográfica, qualitativa e exploratória, com respaldo instrumental em
livros e artigos científicos. Deste modo, as informações contidas nesta pesquisa sugeriram que a inclusão
do aluno com TEA requer mais do que sua mera inserção no ensino regular, é necessário que haja uma
atenção especial às demandas individuais, pois ainda que este transtorno tenha uma classificação
topográfica, cada pessoa manifestará as características de forma diferente, de acordo com sua
personalidade, apoio familiar, estimulação cognitiva, etc. Esta atenção especial permitirá que cada aluno
seja percebido em sua singularidade, refine suas habilidades e explore seu campo de potencialidades .

PALAVRAS-CHAV E: Transtorno do Espectro Autista. Educação Especial. Inclusão. AEE.

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INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro do Autismo – TEA é considerado um transtorno do

neurodesenvolvimento, no qual diversas áreas da vida podem ser afetadas, incluindo a
socialização, padrão de comunicação, comportamentos estereotipados, aprendizagem,
interesses reservados, etc., podendo se manifestar em níveis de alta, média e baixa
funcionalidade, determinar o grau de dependência (SANTOS; BROGNOLI, 2020).
No tocante às crianças com TEA em fase escolar, as famílias, professores e
demais membros da equipe escolar podem se deparar com o duplo desafio de incluir a
criança no ensino regular e, concomitantemente, oferecer um atendimento
personalizado conforme suas demandas educacionais (OLIVEIRA; PRIETO, 2020).
Conforme Oliveira e Prieto (2020), o processo de inclusão escolar do aluno com
TEA presume que ele será mais do que meramente colocado dentro do contexto
escolar, ou seja, que terá acesso a uma estrutura e funcionalidade receptiva, que
contemple suas necessidades educacionais e favoreça sua socialização e formação.
A inclusão é um sistema ético da Política Nacional da Educação Especial, com
vistas a gerar a Educação Inclusiva. Em face disso, os alunos com TEA têm o direito de
acesso à escola pública, a qual deve estar preparada para recebê-los, como propõe o
Atendimento Educacional Especializado – AEE, fornecido pela Sala de Recursos
Multifuncionais – SRM, a qual visa garantir que o público alvo da Educação Especial
tenham melhor acesso, participação e aprendizagem (SANTOS; BROGNOLI, 2020).
. No entanto, a elaboração do AEE para os alunos com TEA deverá considerar
seu nível de funcionalidade, para que seja possível compreender suas reais
necessidades educacionais, sendo este um desafio para a inclusão, frente à possíveis
dificuldades, como: encontrar professores especializados neste transtorno, sensíveis às
demandas individuais, e o fornecimento de uma estrutura e funcionalidade que seja
realmente efetiva para o processo de formação dos educandos com TEA.
Diante desta problemática, duas hipóteses foram levantadas. A primeira voltou-
se ao fato de a inclusão do aluno com TEA requerer mais do que sua mera inserção no
ensino regular, sendo necessária uma atenção especial às demandas individuais, pois
ainda que o transtorno tenha uma classificação topográfica, cada pessoa manifestará
as características de forma diferente, de acordo com sua personalidade, apoio familiar,
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estimulação cognitiva, etc. Esta atenção permitirá que cada aluno seja percebido em
sua singularidade, refine suas habilidades e explore seu campo de potencialidades.
Cogitou-se, também, a hipótese de que, muitas vezes, os alunos com níveis de
funcionalidade mais graves terem menos privilégio do que os alunos com níveis mais
leves ou moderados, pois quanto maior o nível de comprometimento, mais se requererá
das habilidades de um professor atuante no AEE. Olhar por esta ótica deixa claro o
quanto à inclusão ainda é fragilizada e necessita evoluir para que seja de fato efetiva.
Diante disso, esta pesquisa teve como objetivo principal analisar a inclusão
educacional do aluno com TEA no ensino regular. Ademais, três objetivos específicos
nortearam o desenvolvimento desta pesquisa, sendo eles: i) compreender o Transtorno
do Espectro Autista; ii) conceitualizar as necessidades educativas especiais; iii)
descrever o Atendimento Educacional Especializado – AEE para alunos com TEA.
Isto posto, a realização deste trabalho se justifica pela importância de falar sobre
os autistas no contexto da escolar regular, no sentido de entender as possibilidades de
atuação com estes educandos, possibilitando, por consequência, uma formação
adequada, vendo-a não como um transtorno, mas como uma pessoa que necessita de
uma atenção e recursos adequados às suas demandas cognitivas e educacionais.
Este trabalho mostra sua relevância ao levar este importante tema para o meio
acadêmico, para que os futuros profissionais conheçam esta realidade e busquem
aperfeiçoamento. Na esfera social, acredita-se que este trabalho poderá desmistificar
informações acerca da realidade dos autistas no âmbito escolar, de maneira que as
famílias, professores e demais agentes escolares consigam cuidar de suas crianças e
adolescentes com TEA, proporcionando-lhes melhores oportunidades de aprendizado.
No âmbito científico, esta pesquisa mostra sua importância ao aplicar o método
bibliográfico de forma sistemática, permitindo a complementação e atualização das
informações aqui apresentadas através de futuras pesquisas de revisão.
Frente a isso, a confecção deste trabalho ocorreu através de uma metodologia
bibliográfica, qualitativa e exploratória, com o auxílio de materiais literários, como: livros
e artigos científicos, acessados na Biblioteca Eletrônica Científica Scielo. Desta forma,
realizou-se uma revisão da literatura, seguindo critérios, como as palavras-chave “TEA”,
“Educação Especial” e “Inclusão”, selecionando publicações pertinentes ao tema.
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1 DESENVOLVIMENTO

1.1 Transtorno de Espectro Autista

O TEA compreende as desordens do desenvolvimento neurológico, observadas

no nascimento ou, geralmente, no início da infância (MONTEIRO; SANTOS; GOMES;
RITO, 2020). Conforme as autoras, o TEA inclui as categorias: Autismo Infantil Precoce,
Autismo Infantil, Autismo de Kanner, Autismo de Alto Funcionamento, Autismo Atípico,
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação (TGD-SOE),
Transtorno Desintegrativo da Infância e a Síndrome de Asperger. Assim, indo ao
encontro dos propósitos desta pesquisa, o foco será voltado para o Autismo Infantil.
De acordo com o Manual de Orientação do Departamento Científico de Pediatria
do Desenvolvimento e Comportamento (2019), o autismo se caracteriza por alterações
no comportamento, comunicação e interação social, incluindo movimentos motores e
interesses repetitivos e restritivos. Para o Manual, autismo não tem cura, porém o
diagnóstico e intervenção precoce podem atenuar os sintomas e estabelecer um
controle. Ainda de acordo com o Manual, apesar de o TEA ter origem nos primeiros
anos de vida, o diagnóstico costuma ser realizado apenas entre os 12 e 24 meses de
idade, devido ao fato de nessa faixa etária as crianças já terem iniciado a interação
social na escola, momento no qual os sintomas se manifestam com maior evidência.
Nessa compreensão, Mesquita e Pegoraro (2013, p. 325) colocam que “[...] o
autismo tem etiologia desconhecida ou múltipla, forte componente genético na
expressão da síndrome e quadro demasiadamente heterogêneo.”. Com isso, entende-
se que apesar de o núcleo do transtorno ser semelhante nos casos, cada sujeito
manifestará os sintomas de forma diferente, a depender de uma série de variáveis,
como idade, fator socioeconômico, nível do transtorno, engajamento familiar, etc.
Ademais, para que o diagnóstico do autismo seja realizado, Manual de
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5.ª edição (DSM-V), estabelece que a
sintomatologia do transtorno autista ocorra antes dos três anos de idade, sendo aceita
também a identificação do transtorno antes dos 36 meses. Assim, o DSM-V descreve
três áreas para identificação do autismo: a) interação social; b) comunicação e c)
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comportamentos e interesses estereotipados e repetitivos. Assim, o Manual determina

que pelo menos seis critérios sejam preenchidos para um diagnóstico seguro e preciso.
Na interação social, há dificuldade de manter contato visual, gestos, expressar
as próprias emoções e compreender emoções alheias e construir vínculos de amizade
com pessoas de sua idade. Na comunicação, observa-se a repetição da linguagem e
dificuldade para começar e manter um diálogo. Já nas alterações comportamentais,
observa-se a manifestação de padrões como manias, apego excessivo a rotinas,
repetições, interesse desproporcional em assuntos e coisas específicas, dificuldade de
imaginação e hiper ou hiposensibilidade sensorial (MESQUITA; PAGORARO, 2013).
O DSM-V estabelece níveis de alta, média e baixa funcionalidade para
determinar o grau de dependência dos autistas. Na alta funcionalidade, os autistas
apresentam menor comprometimento nas três áreas destacadas acima; tendo
preservada a capacidade de realizar atividades básicas e mais complexas, como
trabalhar e estudar, e estabelecer e manter vínculos sócio afetivos (DSM-V, 2014).
Na sequência, na média funcionalidade, os indivíduos com TEA apresentam um
comprometimento importante, requerendo auxílio para realizar as funções cotidianas
básicas, como preparar refeições, tomar banho, trocar-se, etc. Já na baixa
funcionalidade, há grave comprometimento, apresentando dificuldade no desempenho
das atividades gerais, requerendo, desta forma, auxílio constante (DSM-V, 2014).
Assim, apesar da necessidade da adoção de metodologias e ferramentas
apropriadas ao autismo, cada indivíduo deve ser observado em sua essência, pois o
mesmo sintoma poderá se manifestar de forma diferente em cada pessoa. Essa
colocação é especialmente importante quanto se fala na inserção escolar e processo
educacional, visto que é de suma importância que as pessoas com deficiência e
transtornos globais do desenvolvimento tenham participação social efetiva, fazendo jus
ao movimento da inclusão e ao princípio da equidade (CAMARGO et al., 2020).
Na sequência, abordaram-se os caminhos da Educação Especial e Inclusão.

1.2 Necessidades Educativas Especiais

Falar em Educação Especial é falar sobre o atendimento e educação destinados
às pessoas com alguma deficiência, especialmente no âmbito das instituições de
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ensino regulares ou espaços especializados voltados exclusivamente ao atendimento

de indivíduos com deficiência, como é o exemplo das escolas para pessoas com
deficiência intelectual, surdos, cegos, etc. (LEMOS; NUNES; SALOMÃO, 2020).
Nesse sentido, o art. 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, entende por Educação Especial: “Art. 58.
[...], a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação.”. (BRASIL, 1996). Portanto, a Educação Especial
segue o mesmo foco da educação geral, ou seja, letrar, alfabetizar e formar o indivíduo,
porém levando em conta demandas específicas e métodos pedagógicos apropriados.
Deste modo, considerando que o foco da Educação Especial é oferecer
oportunidades iguais aos alunos com deficiência através de um atendimento
direcionado às suas necessidades educacionais, nas duas últimas décadas surgiu o
movimento da educação inclusiva, o qual prevê a urgência de levar para o ensino
regular a diversidade e a pluralidade, de modo que os alunos aprendam a conviver com
as diferenças e exercitarem o respeito para com o próximo (CABRAL; MARIN, 2017).
Nesse diapasão, Cabral e Marin (2017, p. 02) trazem uma importante colocação:
O movimento para inclusão de crianças com Necessidades Educativas
Especiais (NEE) na escola tem ocorrido mundialmente. Desde a década de
1990, com a Declaração de Jomtien, também conhecida como Declaração
Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990), juntamente com a
Convenção de Direito da Criança (UNESCO, 1988) e a Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994), estabeleceu-se que toda pessoa (criança, jovem
e adulto) deveria usufruir das oportunidades educacionais voltadas às suas
necessidades de aprendizagem. Como as pessoas com deficiência requerem
atenção especial, devem ser tomadas medidas que garantam a igualdade de
acesso à educação a elas como parte integrante do sistema educacional.

A colocação dos autores sugere que não basta inserir os alunos em uma
estrutura do espaço escolar para fazer jus à inclusão, e não atentar para a
funcionalidade deste espaço, ou seja, a forma como tem suprido às demandas
educativas e especiais dos indivíduos, de modo que a formação educacional seja
efetiva, sem lacunas e seja capaz de prepará-los devidamente para as séries seguintes.
No caso dos alunos com TEA, assim como de qualquer outro transtorno ou
deficiência, é primordial a adoção estratégica de metodologias e instrumentos
pedagógicos apropriados, compatíveis com as especificidades não só do transtorno em
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si, mas do indivíduo autista. Desta maneira, é possível atender, de forma concomitante,
ao movimento da inclusão social e ao princípio da equidade (WUO; GIRARD, 2019).

1.3 A inclusão escolar do aluno com TEA

A inclusão escolar do aluno com TEA presume que ele será mais do que apenas
colocado no contexto escolar, mas que terá acesso a uma estrutura e funcionalidade
receptiva, que contemple suas necessidades educacionais e, consequentemente,
favoreça sua socialização e formação (OLIVEIRA; PRIETO, 2020). O autor coloca que a
sala de aula deve prover os recursos e instrumentos necessários ao desenvolvimento
educacional do autista, refinando suas habilidades e potencialidades.
Nessa ótica, Santos (2008) conforme citado por Oliveira e Prieto (2020, p. 01)
traz uma reflexão pertinente acerca da inclusão escolar do aluno com TEA, observe:
A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras
sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo confundido
com falta de educação e limite. E por falta de conhecimento, alguns
profissionais da educação não sabem reconhecer e identificar as características
de um autista, principalmente os de alto funcionamento, com grau baixo de
comprometimento. Os profissionais da educação não são preparados para lidar
com crianças autistas e a escassez de bibliografias apropriadas dificulta o
acesso à informação na área.

A reflexão do autor deposita uma luz sobre o tema, mostrando que o ambiente
escolar, muitas vezes, não dispõe de profissionais devidamente habilitados e
preparados para identificar possíveis sinais do autismo, levando à rotulação e pré-
julgamento. Este tipo de comportamento acaba por comprometer negativamente a
aderência do aluno no contexto escolar, refletindo, inclusive, em seu processo de
aprendizagem. Assim, através das palavras do autor pode-se entender que o primeiro
desafio do aluno autista é ser compreendido, de maneira que sua forma peculi ar de se
comportar e se comunicar acabam passando pelo crivo moral dos professores,
resultando em punições, repreensões, estigmatização e demais condutas inadvertidas.
Os professores de escola regular não têm a obrigatoriedade em serem
especialistas em TEA, no entanto é necessário que haja sensibilidade para reconhecer
quando um aluno necessita ser investigado por um profissional especialista, para que
possam, no mínimo, orientar os pais ou responsáveis a procurarem ajuda
especializada, favorecendo a inclusão, pois muito além de tentar patologizar os
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indivíduos, é essencial realizar um diagnóstico precoce, de maneira que o aluno receba

um tratamento que supram suas demandas (CAETANO; SILVA; MACHADO, 2015).
Diante disso, para que o aluno autista tenham suas demandas educacionais
prontamente atendidas, o professor tem direito por Lei ao Atendimento Educacional
Especializado – AEE, colocando o foco nas reservas comportamentais dos alunos com
TEA, ou seja, nas habilidades e competências que ele já possui conforme seu nível de
funcionalidade, e nos seus déficits comportamentais, ou seja, as habilidades e
competências que ele precisa desenvolver (POKER et al., 2013). Na sequência, foram
apresentadas as especificidades desse AEE para os alunos com autismo.

1.4 Atendimento Educacional Especializado – AEE para alunos com TEA

A inclusão é um sistema ético da Política Nacional da Educação Especial, com

vistas a gerar a Educação Inclusiva (SANTOS; BROGNOLI, 2020). Os autores colocam
que os alunos com TEA têm o direito de acesso à escola pública, a qual deve estar
preparada para recebê-los. Aqui, surge a importância do AEE para alunos com TEA.
O AEE foi implementado pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011,
dispondo sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado
(BRASIL, 2011). O objetivo do AEE é auxiliar os professores no cotidiano escolar com
seus alunos com TEA, de modo que consigam ter clareza daquilo que podem explorar
no repertório comportamental de seus alunos, como, por exemplo, a capacidade de
leitura e escrita, e aquilo que precisam estimular para que possa ser desenvolvido ou
refinado, podendo ser o caso do raciocínio lógico-matemático (POKER et al., 2013).
O AEE para alunos com TEA deve se atentar a alguns elementos relativos ao
grau de limitação que o transtorno pode apresentar, sendo eles: comunicação,
comportamento inadequado, aprendizagem, afetividade e socialização (SANTOS;
BROGNOLI, 2020). A avaliação destes elementos é importante, pois o AEE propõe
levar novos modos de atuar como público da Educação Especial, do qual os alunos
com TEA foram inseridos em um período relativamente recente, gerando desafios.
Portanto, o AEE deverá levar em consideração as demandas do aluno, de
maneira que seja possível inserir em sua rotina escolar ferramentas, metodologias e
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recursos que supram suas necessidades e despertar o florescer de suas habilidades;

um exemplo é a Sala de Recursos Multifuncionais – SRM (SANTOS, 2017).
Em 2004, o Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial
– SEESP criou o Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade em todos os
estados e no Distrito Federal (SANTOS, 2017). Desta forma, o autor coloca que os
caminhos da Educação inclusiva passaram a adquirir contornos mais nítidos, sobretudo
com a criação da SRM. Com isso, o AEE se expandiu e adentrou ao contexto das salas
de aula regulares, reforçando o respeito à diversidade e a urgência de inclusão.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, art. 10º, cabe ao Projeto
Político Pedagógico - PPP da escola de ensino regular institucionalizar a oferta do AEE,
incluindo em sua organização: “Art. 10. I - Sala de Recursos Multifuncionais: espaço
físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e
equipamentos específicos.”. (BRASIL, 2009). Ao ofertar o AEE, a SRM deve oferecer
melhores condições de acesso, participação e aprendizagem. Ainda conforme a
Resolução, os professores devem ter formação para atuação nas SRM, bem como a
capacidade de articular a Educação Especial com o ensino regular (BRASIL, 2009).
Frente ao exposto, as escolas regulares devem estar estrutural e funcionalmente
preparadas para receberem as crianças com TEA, pois ainda que seja um desafio
construir um espaço que de fato supram as demandas deste grupo, é fundamental que
ultrapassem as barreiras e sejam cada vez mais inclusivas (OLIVEIRA; PRIETO, 2020).

2 CONCLUSÃO

Este trabalho teve como objetivo analisar a inclusão educacional do aluno com
TEA no ensino regular. Assim, considerando que os educandos com TEA fazem parte
do público alvo da Educação Especial, estes devem estar inseridos no AEE, o qual
deve considerar as demandas de cada aluno, incluindo a comunicação, socialização,
comportamentos estereotipados, aprendizagem, etc., para que seja possível pensar em
recursos e estratégias que favoreçam o desabrochar das habilidades destes alunos.
Uma possibilidade enriquecedora para os educandos com TEA é a SRM, a qual
tem como proposta a disponibilização de recursos, incluindo ferramentas tecnológicas,
materiais lúdicos e didáticos, equipamentos e demais instrumentos que atendam as
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demandas destes alunos, para que enfrentem suas próprias dificuldades e superá-las
em seu próprio tempo, sem a exigência de estar competindo com crianças que não
apresentam este transtorno em um espaço inacessível. A SRM deve contar com a
atuação de professores treinados para trabalhar com o público alvo da Educação
Especial, articulando com o ensino regular, de modo que a inclusão seja respeitada.
Esta pesquisa permitiu confirmar a primeira hipótese, ou seja, a inclusão do
aluno com TEA requer mais do que sua mera inserção no ensino regular, é necessário
que haja uma atenção especial às demandas individuais, pois ainda que este transtorno
tenha uma classificação topográfica, cada pessoa manifestará as características de
forma diferente, de acordo com sua personalidade, apoio familiar, estimulação
cognitiva, etc. Esta atenção especial permitirá que cada aluno seja percebido em sua
singularidade, refine suas habilidades e explore seu campo de potencialidades.
Confirmou-se, também, a hipótese de que, muitas vezes, os alunos com níveis
de funcionalidade mais graves terem menos privilégio do que os alunos com níveis mais
leves ou moderados, pois quanto maior o nível de comprometimento, mais se requererá
das habilidades de um professor atuante no AEE. Olhar por esta ótica deixa claro o
quanto à inclusão ainda é fragilizada e necessita evoluir para que seja de fato efetiva

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