GRUPO EDUCACIONAL ZAYN

SOLANGE GONÇALVES NUNES DE SOUSA

O Educando Autista Não Verbal No Contexto Educacional Inclusivo

Piracema – MG
2023
 SOLANGE GONÇALVES NUNES DE SOUSA

A Alfabetização do Educando Autista No Contexto Educacional Inclusivo

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Grupo Zayn como requisito para obtenção do título
de Pós-Graduada em ABA – Análise do
Comportamento Aplicada.

Piracema – MG
2023
 RESUMO

A política da educação inclusiva trouxe aos professores das salas de aula comum o
desafio de ensinar alunos com deficiência, entre eles educandos com autismo, um
distúrbio do desenvolvimento neurológico que, entre vários comprometimentos, o
indivíduo apresenta déficits na comunicação, podendo, ademais, ser não verbal.
Diante disso, este trabalho intitulado “A ALFABETIZAÇÃO DO EDUCANDO
AUTISTA NO CONTEXTO EDUCACIONAL INCLUSIVO” tem como objetivo refletir
sobre o processo de alfabetização do aluno autista dentro da sala de aula comum.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, de abordagem metodológica qualitativa, em
que foi possível verificar que alfabetizar uma criança já é em si um desafio e, quando
se trata de uma criança com TEA, esse desafio é ainda maior, exigindo do docente
um olhar individualizado, considerando, sobretudo, suas necessidades e habilidades
comportamentais. Assim, esse artigo torna-se pertinente à medida que pode vir a
oferecer subsídios para refletir a prática pedagógica com educandos com TEA não
verbais, trazendo novas perspectivas de trabalho aos professores.

Palavras-chave: Alfabetização, Autista, Educação Inclusiva.

 SUMÁRIO

RESUMO.......................................................................................................................3
SUMÁRIO......................................................................................................................4
1. INTRODUÇÃO..........................................................................................................5
2. METODOLOGIA.......................................................................................................7
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................................8
3.1 AUTISMO: HISTÓRICO E DEFINIÇÃO..................................................................8
3.1.1 Sinais ou características...................................................................................9
4. A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE INDIVÍDUOS COM TEA.......................................11
4.1 A ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM TEA......................................................13
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................16
6. REFERÊNCIAS.......................................................................................................17
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1. INTRODUÇÃO

O paradigma educacional das últimas décadas trouxe um grande desafio aos

docentes, com a missão de atender, em suas salas de aula, alunos com deficiência,
oferecendo-lhes uma educação de qualidade e igualitária, capaz de lhes
proporcionar pleno desenvolvimento, respeitando, sobretudo, suas individualidades
e limitações.
Na diversidade da sala de aula, insta compreender que cada aluno tem um
ritmo, é único, mesmo um educando neurotípico, ou seja, sem qualquer definição de
distúrbio neurológico, sendo, então, a docência uma atividade que exige
conhecimento e competência para lidar com a vasta heterogeneidade com a qual se
deparam.
Compreende-se que, mesmo que a inclusão seja um paradigma educacional
vivenciado já há alguns anos, receber esse público na sala de aula comum é um
grande desafio para muitos professores e, mais ainda, quando esse aluno incluso é
um autista, uma vez que o Espectro do Autismo é uma condição ainda pouco
conhecida, em que muitas pessoas têm compreensão equivocada sobre esse
transtorno.
Diante disso, esse artigo, que traz como tema “A Alfabetização do Educando
Autista no Contexto Educacional Inclusivo”, tenciona refletir sobre o processo de
alfabetização do aluno autista dentro da sala de aula comum. Nesse contexto, o
trabalho foi desenvolvido por meio de um estudo bibliográfico direcionado pelas
seguintes indagações: Há um método especial para alfabetizar uma criança autista?
Quais os desafios na alfabetização do educando autista? O processo de
alfabetização do indivíduo com TEA e peculiar ao do indivíduo que não se encontra
no espectro?
A inclusão tem sido um tema bastante debatido no meio educacional,
evidenciando o direito a uma educação de qualidade para todos os educandos,
independente de quaisquer diferenças. Assim, é preciso refletir estratégias para que
todos os alunos possam, de fato, ter acesso a um ensino que viabilize alcançar seu
pleno desenvolvimento, considerando suas limitações e especificidades, fato esse
que motivou a escolha por esse estudo, uma vez que é comum ouvir depoimentos
de docentes angustiados pelas dificuldades em lidar com esse público. Diante disso,
pressupõe-se que um trabalho nesse âmbito se faz relevante à medida que oferece
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subsídios para refletir a prática pedagógica com educandos com TEA, podendo
trazer novas perspectivas aos professores.
Sendo uma pesquisa de cunho bibliográfico, com abordagem qualitativa, esse
estudo tem como aporte teórico Orrú (2012), Teixeira (2018), Gomes (2015), entre
outros, e está estruturado de modo a contemplar o histórico e definição do autismo,
bem como alguns de seus sinais e características, seguindo com abordagens sobre
a educação escolar de indivíduos com TEA, enfatizando, em especial, sua
alfabetização.
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2. METODOLOGIA

Quanto aos procedimentos, o artigo exposto é uma pesquisa bibliográfica,

considerando que, conforme Marcone e Lakatos (2006) “o estudo da literatura
pertinente pode ajudar a planificação do trabalho”. Assim, adquirir informações do
que já foi escrito sobre a temática, as contribuições teóricas, impacta numa melhor
reflexão sobre o problema estudado. Quanto à abordagem, é de natureza qualitativa
que, na visão de Minayo (2014) “se preocupa com o nível de realidade que não pode
ser quantificado”, considerando, portanto, realizar descrições, comparações e
interpretações, ao invés de estatísticas.
Na realização do trabalho foram utilizados como fonte de pesquisa livros,
revistas e artigos científicos publicados em sites da internet.
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3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 AUTISMO: HISTÓRICO E DEFINIÇÃO

Mas o que é realmente autismo? Essa pergunta não é tão fácil de

responder, pois não se conseguiu, até hoje, uma definição e uma
delimitação consensual das terminologias sobre ele (FACCION, 2005, p.17).

O termo “autismo”, etimologicamente, tem origem no grego “autos” (de si

mesmo) que, na visão de Orrú (2012), “é um termo usado, dentro da psiquiatria,
para denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos”. É
dessa concepção que, nos estudos preliminares, a característica que se destacava
como sinal do autismo era o isolamento do mundo exterior, pois acreditava-se que
aqueles que vivenciavam esse espectro se fechavam em um mundo próprio, vivendo
uma realidade distante daquela vivenciada por pessoas neurotípicas.
O fato é que, ainda que já tenham sido realizados muitos estudos e pesquisas
sobre essa síndrome, descrita desde 1943, pelo psiquiatra americano Léo Kanner
(1894-1981), não há, porém, muito a se entender, não havendo, inclusive, a
comprovação de uma causa exata do autismo, mas várias suspeitas, acreditando-
se, no entanto, que sua decorrência pode estar ligada a fatores genéticos.
Por volta de 1950/1960, falava-se do autismo como resultado de um
transtorno emocional, associando-o à não afetividade materna e utilizavam-se dos
termos “mãe geladeira” ou “mãe frigorífico” caracterizando as mães de autistas.
Conforme Orrú (2007):

O fato se deveria à gestação conturbada ou rejeitada pela qual o feto

passara, sem relacionar-se com a mãe e, consequentemente, com os pais
ou qualquer outra pessoa após o nascimento, perdendo totalmente sua
possibilidade de comunicar-se (ORRÚ, 2007, p. 19).

Essa hipótese de uma causa associada ao fator psicológico foi abandonada

mais tarde por falta de uma comprovação empírica, dando lugar a várias outras
possibilidades e fazendo emergir estudos acerca do transtorno para o qual não
buscavam apenas uma explicação, mas a cura.
Assim, ao logo do tempo, foram inúmeros os conceitos e definições atribuídos
ao autismo, motivando discussões e visões equivocadas que impulsionam a ciência,
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até hoje, a romper mitos e convicções que foram construídas no meio social,
permeadas pela ignorância.

3.1.1 Sinais ou características

Conforme a lei n° 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção

dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA), são
considerados autistas aqueles que apresentam, segundo o Artigo 1°, parágrafo 1º,
incisos I e II:

I-Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e

interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação
verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade
social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível
de desenvolvimento;
II-padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e
atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais são incomuns; excessiva
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos (BRASIL, 2012).

O Transtorno do Espectro Autista (TEA), ou simplesmente Autismo, é

compreendido, então, como uma condição neurológica que geralmente surge nos
três primeiros anos de vida da criança, podendo ocasionar prejuízos nas habilidades
de comunicação e interação social, bem como apresentar comportamentos
estereotipados, segundo o DSM-V (Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais),
fatores pelos quais o autismo era considerado uma tríade. No entanto, mais
recentemente, passou-se a entender esse transtorno como uma díade,
considerando os prejuízos na comunicação e interação social como
interdependentes, falando-se, então, de prejuízos na comunicação social
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
Esse bloqueio na sociabilização é associado aos desvios qualitativos na
comunicação, os quais são caracterizados pela dificuldade em usar, com logicidade,
todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal, podendo haver autistas,
dentro da grande variação possível do transtorno, sem linguagem verbal ou outros
que, ainda que verbalizem, a fala seja repetitiva e não comunicativa, fenômeno este
conhecido como ecolalia - imediata (quando a repetição surge instantaneamente
após o que foi falado); tardia (quando a repetição do que foi falado ocorre
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tardiamente, podendo ser dias depois). Na visão de Teixeira “Tudo dependerá da

gravidade do autismo” (TEIXEIRA, 2018, p. 28).
Gomes (2015) acentua que há uma heterogeneidade de manifestações, com
sintomas e graus diversificados, o que, segundo ela, culminou, a partir da 5ª edição
do Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), em 2013,
no uso do termo “espectro”.
Ao mencionarmos as dificuldades vivenciadas pelas pessoas autistas, os
sintomas e características, é preciso, pois, destacarmos que há uma gama de
comportamentos que diferenciam um autista de outro. Como acentua Bruni et al.
(2013, p. 11) “os muitos sinais de alerta já indicam que não existe “A” criança autista,
no sentido delimitado de quadro sintomático”. Assim, destaca-se que:

Não há só um, mas muitos subtipos do transtorno, tão abrangente que se

usa o termo “espectro”, pelos vários níveis de comprometimento – há desde
pessoas com condições associadas (comorbidades), como deficiência
intelectual e epilepsia, até pessoas independentes, que levam uma vida
comum. Algumas nem sabem que são autistas, pois jamais tiveram
diagnósticos (PAIVA JÚNIOR, 2019, p. 8).

Sobre essa variedade de condições no autismo, Oliveira e Sertié (2017)

acentuam, pois, que o fenótipo das pessoas com TEA pode variar desde indivíduos
com deficiência intelectual (DI) grave a outros com quociente de inteligência (QI)
normal ou elevado. Assim, costuma-se falar em autismo leve, moderado e severo,
de modo que indivíduos que se encontram nesse último nível – severo – tendem a
não verbalizar, sendo uma condição ainda mais agravada por apresentarem uma
total ausência de expressões faciais ou gestos. Entre os vários sintomas ou
características, há, ainda, aqueles que apresentam dificuldades sensoriais, como
hipersensibilidade à luz, ao som, texturas, cheiros, sabores e, até mesmo, ao toque
de outra pessoa. Porém, esses e outros são sintomas que nem todo autista vai
apresentar e, os apresentam não os têm com a mesma veemência.
Para Carvalho Filha et al. (2016), o conhecimento é imprescindível para
quebrar barreiras. É imprescindível que a sociedade saiba identificar os sinais do
TEA, principalmente familiares, profissionais da saúde e educação, pois uma
atenção adequada pode modificar significativamente a vida do indivíduo com TEA e
daqueles que com ele convivem. Nesse intento destaca alguns dos principais sinais:
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Dificuldades e desinteresse em participar de brincadeiras; Comportamentos

estereotipados (ex.: mexer os dedos em frente aos olhos, movimentos
repetitivos da cabeça e/ou de antebraços e mãos, balanço do tronco, ações
sem sentido); Ausência de respostas ao chamado dos pais/cuidadores e
ignoramento ao ser chamado pelo nome (age como se fosse surdo); Não
explora brinquedos de forma adequada e pode fixar-se em algumas de suas
partes sem utilizar todas as suas funções (ex.: passar mais tempo girando a
roda do carrinho do que o empurrando); Atraso ou ausência do
desenvolvimento da fala (ex.: não diz palavras simples até os 18 meses ou
frases de duas palavras por volta dos 24 meses); Pode repetir exatamente o
que os outros dizem, sem compreender o seu significado (Ecolalia –
significa repetição imediata ou tardia de palavras ou frases); Limitações na
interação social (ex.; não demonstra interesse por outras crianças);
Resistência a mudanças de rotina; Tendência ao isolamento (prefere brincar
sozinho a estar com outras crianças/pessoas); Choro/tristeza e/ou euforia
inexplicados; Hiperatividade ou passividade extrema; Sensibilidade alterada
ao contato (não tolera que o/a toquem); Noção diminuída ou inexistente de
perigo iminente e de sensibilidade dolorosa (CARVALHO FILHA et al., 2016,
p. 9-10).

Os sinais apontados pela autora podem ser apenas parte da lista de vários
outros que podem ser encontrados naqueles que vivem no espectro, no entanto
conhecê-los é crucial para uma identificação precoce, haja vista que quanto mais
cedo o diagnóstico, mais cedo a intervenção, o que pode proporcionar à criança um
melhor desenvolvimento e qualidade de vida.

4. A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE INDIVÍDUOS COM TEA

É preciso aceitar o aluno como sujeito real e não como ser imaginário,
aquele que gostaríamos de ter. É preciso acreditar que a criança pode e vai
aprender, que tem potencial para aprender. Só conseguimos ensinar
quando realmente acreditamos em nós mesmo e no aluno (RUSSO, 2012,
p. 12).

Por muito tempo não se falava em educação de autistas - nem se acreditava

que seria possível dar-lhes uma educação escolar -, mas em tratamento, realizado
por meio de intervenções planejadas conforme as dificuldades e comorbidades
apresentadas, ou seja, suas necessidades. De acordo com Teixeira (2018, p. 56)
“identificar as necessidades de cada criança com autismo é fundamental para criar
um plano individualizado e personalizado, a fim de explorar todas as suas
potencialidades”. Não se trata, porém, de investir em retirar o indivíduo do espectro,
já que não tem cura, mas ensinar-lhes habilidades que o possam tornar o mais
autônomo possível.
 12

Quanto à prática pedagógica, sabe-se que, por certo tempo, a educação não
era acessível a todos, mas apenas aos mais abastados para, visando, sobretudo,
prepará-los para liderar e, somente depois surgiu a universalização do ensino. No
entanto, as pessoas com deficiência seguiam sendo uma classe excluída. Seu
direito à educação foi garantido por meio de documentos internacionais, tendo o
Brasil como signatário e, a partir de então, leis nacionais também foram sendo
estabelecidas. No entanto, o indivíduo autista ainda se depara com inúmeras
dificuldades para frequentar a escola regular. Na visão de Salvador (2015, p. 20):

O gênero humano, historicamente discrimina pessoas com deficiência,

como desiguais, insistindo expulsá-los do convívio, pois não os considera
semelhantes, em nome da normalidade padronizada que referencia a
conduta da espécie. Na verdade, por detrás desse preconceito clássico
estão estipulados os requisitos estatísticos para qualificação do normal- ou
do anormal por exclusão – escondendo uma das mais antigas mazelas da
humanidade: o temor da limitação humana.

De acordo com a lei nº 12.764 (Lei Berenice Piana), como consta em seu
artigo 3°, inciso IV, a pessoa autista tem direito ao acesso à educação, coerente com
o que destaca a Carta Magna: educação de qualidade a todos. Todavia, embora a
inclusão escolar já seja uma realidade vivenciada há algumas décadas, a educação
de autistas configura-se em um desafio aos professores do ensino comum, uma vez
que o distúrbio é comumente marcado por manifestações inespecíficas e que
costumam causar certo impacto nos profissionais da educação ao se deparar, por
exemplo, com reações como birras, autoagressões, entre outras atitudes comuns às
crianças autistas. No entanto, tais manifestações não podem e nem devem ser
compreendidas como um estado permanente, mas como respostas intensificadas
por sua inflexibilidade (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010).
Compreende-se que essas situações tendem a ser angustiantes para os
professores que, diante disso podem acreditar serem incapazes de contribuir para o
desenvolvimento desses educandos. Entretanto, é preciso considerar que pessoas
que vivem nesse espectro costumam apresentar certa intolerância às mudanças,
sendo que alguns comportamentos surgem em decorrência da quebra de rotina, de
novas experiências, mas que são comportamentos que podem ser modificados a
partir de um trabalho planejado.
Conforme enfatiza Marciel (2000), há uma facilidade em visualizarmos as
limitações e as dificuldades que considerarmos os potenciais e habilidades das
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pessoas. Parolin (2006) faz uma referência a esse hábito, destacando a

necessidade de não focar na deficiência desses indivíduos, mas nas suas
possibilidades.
Diante dessa reflexão, é viável lembrar o que destaca Marie Schink, em um
artigo publicado na Revista Autismo, nº 2, de abril de 2012, sobre a educação de
pessoas com autismo, onde salienta que “o diagnóstico de Autismo, Asperger ou
Transtorno Global do Desenvolvimento não prediz as dificuldades que a pessoa
enfrentará na vida, tampouco define um prognóstico”. A autora deixa-nos a
compreensão de que o desenvolvimento/aprendizagem, ou não, da pessoa com
TEA depende dos estímulos que receberá. Assim, destaca-se que, por ser cerceado
de mitos e conceitos/definições errôneas, o autismo desperta muitas incertezas que
acabam por criar empecilhos para o desenvolvimento de muitas pessoas que vivem
no espectro, sendo, portanto, um universo vasto a ser compreendido.
Na visão de Teixeira (2018, p. 56) implica atentar a cinco pilares no
atendimento às pessoas com TEA, os quais são:” individualização do tratamento;
atendimento personalizado; atendimento interdisciplinar; coordenação de serviços e
defesa de direitos e orientação de pais e cuidadores”. Para esse autor, insta tê-los
em mente e, sobretudo, desenvolver um plano individual de educação como
norteador de todo o trabalho a ser desenvolvido, o qual visará atender às
especificidades do educando, considerando não somente suas necessidades, como
também suas limitações.

4.1 A ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM TEA

Na concepção de Soares (2010) o conceito de alfabetização esteve, por

longas datas, atrelado ao desenvolvimento da capacidade de codificar e decodificar
sinais gráficos, ignorando a compreensão do texto. Era, a grosso modo, um
“analfabetismo funcional”, já que essa habilidade não viabilizava o uso da escrita nos
contextos sociais.
Nos dias atuais, a alfabetização é compreendida sob um novo enfoque, tal
como Franchi (2012, p. 7) acentua que esse processo considera dois momentos: “o
cuidado pelo ensino do sistema gráfico da escrita, aliado à ênfase que se deve dar
às relações entre as práticas sociais de leitura e escrita”. A autora reverbera,
precipuamente, que não há um método infalível ou uma receita a seguir, mas que se
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faz relevante e indispensável não “esquecer que as características de cada grupo de

crianças tornam necessárias formas diferenciadas de ação pedagógica” (FRANCHI,
2012, p. 8). Nesses termos, compreende-se a importância de considerar as
peculiaridades do indivíduo, seu ritmo, suas habilidades, competências e
dificuldades.
Reportando-se à alfabetização de educandos com autismo, Gomes (2015, p.
9) notabiliza a preocupação de pesquisadores quanto à “ampla variabilidade no
repertório de habilidades cognitivas e de linguagem”. No entanto, a autora não
descarta a possibilidade de eficácia nesse processo. Porém, considerando a
complexidade que permeia o transtorno do espectro autista, Silva et al. (2012, p. 12)
destacam a empatia, ou seja, o saber colocar-se no lugar do outro, como essencial
para a oferta de uma educação eficaz, acreditando, ademais, que “aceitar o diferente
e ter a chance de aprender com ele” venha a ser o maior desafio.
De acordo com Gomes (2015, p. 15), há uma variedade no perfil das pessoas
com autismo que “tem que ser considerada quando se analisa o ensino de
habilidades complexas”. Nessa linha de pensamento, há que se concordar que
alfabetizar um educando com TEA não seja uma tarefa simples e, embora não seja
impossível, alguns pontos precisam ser pesados, conforme perspectiva da autora,
como iniciar o processo mais cedo, antes da idade que se propõe para uma criança
que não esteja no espectro, pois, uma vez que hajam dificuldades decorrentes do
transtorno, haverá tempo para a aprendizagem ser efetivada, sem que haja atrasos
na sua alfabetização.
No caso de jovens e adultos ainda não alfabetizados, é considerável analisar
se aprender a ler e a escrever é, de fato, prioridade, a julgar que é primordial a estes
desenvolver, acima de tudo, habilidades que lhes permitam autonomia e,
consequentemente, mais qualidade de vida. Outro ponto que não pode ser
esquecido é que nem todo indivíduo autista vai, por certo, desenvolver habilidades
como a leitura e a escrita, a depender de comorbidades associadas ao autismo,
como como o grau/nível do transtorno, como pode-se perceber nas palavras de
Gomes (2015, p. 17):

Pessoas com autismo que falam apresentam mais chances de aprender a

ler do que crianças com autismo que não falam. A ausência da fala costuma
estar relacionada a atraso significativo no desenvolvimento e a maiores
déficits cognitivos. Apesar de ter acompanhado em minha trajetória
profissional algumas pessoas com autismo que não falavam e que
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apresentavam habilidades de leitura, na maioria dos casos, a aprendizagem

de leitura por essas pessoas é limitada, restringindo-se à aprendizagem de
habilidades iniciais e rudimentares.

A probabilidade de desenvolver tais habilidades com eficácia pode,

inquestionavelmente, ser menor, se comparada ao educando autista que verbaliza,
mas há, contudo, algumas estratégias que podem e devem ser consideradas nesse
processo, como por exemplo a utilização de imagens associadas à escrita, pois
“para uma pessoa que não fala, aprender a identificar algumas palavras escritas em
seu cotidiano pode melhorar muito a compreensão do ambiente e favorecer a
interação social” (GOMES, 2015, p. 17).
Além do mais, saber compreender e respeitar sua cognição, seu
comprometimento e seu comportamento torna-se um ponto crucial nesse processo,
procurando organizar estratégias viáveis para viabilizar o desenvolvimento das
habilidades, considerando, sobretudo, que todo indivíduo, autista ou não, tem um
modo particular de aprendizagem. No entanto, não se quer afirmar aqui que há um
método ou receita específica para alfabetizar um indivíduo autista, posto que os
níveis e hipóteses para aquisição da leitura e escrita são os mesmos, mas pode ser
que haja a necessidade de estímulos maiores e em outros áreas que ainda não
tenham alcançadas, como por exemplo trabalhar a concentração da criança,
conseguir com ela fique sentada por determinado tempo, já que é comum algumas
crianças com autismo também apresentarem hiperatividade, acompanhada ou não
do déficit de atenção. É nesse sentido que Gomes (2015) fala de dar início ao
processo mais cedo.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização desse estudo trouxe reflexões pertinentes sobre o autismo,

esclarecendo pontos fundamentais quanto à capacidade dos que vivenciam no
espectro e que, muitas vezes, são severamente punidos pelo capacitismo
impregnado nas escolas. Possibilitou, pois, uma percepção mais precisa de como
tornar o processo de aprendizagem do educando autista mais significativo e, de fato,
inclusivo, sem que haja desrespeito quanto à sua condição, mas levando em
consideração suas potencialidades e suas limitações. No entanto, não se ousa aqui
dizer que há um método específico para que a alfabetização seja, então, evidente,
ou mesmo afirmar que o processo de alfabetização de uma criança autista não seja
um desafio. O que não se pode negar, no entanto, é que exige do docente, em
primeiro lugar, empatia, seguida de uma prática pedagógica que saiba considerar
diferenças e igualdades em momentos certos.
Enfim, cabe aqui evidenciar que o trabalho exposto se revela como a reflexão
de uma temática que não se finda aqui, deixando, pois, uma base para que outros
estudos sobre esse assunto possam ser desenvolvidos.
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6. REFERÊNCIAS

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estatístico de transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

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MINAYO, M. S. (Org.) O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde.

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