AUTISMO NA ESCOLA: pontos e contrapontos na escola

inclusiva

índice

1. RESUMO

2. INTRODUÇÃO

3. HISTORICIDADE DO AUTISMO

4. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

5. CONHECENDO O AUTISMO

5.1 Definição

5.2 Características do comportamento

6. ESCOLA INCLUSIVA

6.1 A inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede pública

6.2 O atendimento educacional especializado na escola inclusiva

6.3 A formação do docente para a escola inclusiva

6.4 A importância da relação família x escola para a inclusão

7. METODOLOGIA APLICADA NA PESQUISA

7.1 Tipo de pesquisa

7.2 Amostra e população do estudo

7.3 Coleta de dados

7.4 Caracterização do campo de pesquisa

8. ANÁLISE DOS RESULTADOS APLICADOS NA PESQUISA

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

10. REFERÊNCIAS

11. APÊNDICES
 11.1 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA COORDENADOR/
DIRETOR

11.2 APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES

12. ANEXOS

12.1 ANEXO A – OFÍCIO PARA A GESTORA DA UEB DRA.MARIA

ALICE COUTINHO

12.2 ANEXO B – DECLARAÇÃO DE SOLICITAÇÃO PARA

PUBLICAÇÃO DE DADOS

12.3 ANEXO C – DECLARAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA

PUBLICAÇÃO DOS DADOS

RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista por apresentar diversas dificuldades do
desenvolvimento humano, necessita do trabalho comprometido de todos os profissionais
envolvidos com a educação e principalmente da dedicação e empenho dos seus
familiares. A escola inclusiva é um importante fator para o relacionamento social e
desenvolvimento das habilidades de todos os educandos que contemplam a mesma.
Logo, das necessidades educativas especiais apresentadas pelo autismo também, pois o
mesmo é considerado deficiência por lei, onde tem direito de fazer uso de todos os
benefícios que a inclusão oferece na rede regular de ensino. Por meio de um trabalho
bibliográfico e realização de um estudo de campo, objetivou-se analisar o processo de
inclusão na escola UEB Dra. Maria Alice Coutinho, que trabalha com o Ensino
Fundamental dos anos iniciais aos finais, onde estudou-se como ocorre a inclusão dos
alunos autistas na sala regular e o atendimento educacional especializado dos mesmos.
Através do estudo de campo identificaram-se as principais dificuldades apresentadas
para a inclusão dos autistas na escola pública de ensino regular no contexto da escola
pesquisada, considerando os pontos e contrapontos da escola inclusiva e a importância
da relação família x escola como fator necessário para a inclusão de tais alunos.

Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Escola regular.

ABSTRACT

The Autistic spectrum disorder due to several difficulties human development needs the
work compromised of all professionals involved with education and especially the
dedication and commitment of their families. The inclusive school is an important factor
for the social relationship and development of the skills of all students contemplating
the same. Soon, special educational needs presented by autism too, because it is
considered to be a disability for which you have the right to make use of all the benefits
that the inclusion in regular education network offers. Through, a bibliographical work
and conducting a field study, aimed to analyze the process of inclusion at school UEB
Dra. Maria Alice Coutinho, who works with the elementary school of the early years to
the finals, where he studied as the inclusion of autistic students in regular room and
specialized educational care. Through the field study identified the main difficulties for
the inclusion of autistic in public school of general education in the context of the
school investigated, considering the points and counterpoints of the inclusive school and
the importance of family relationship x factor necessary for school inclusion of such
students.

Keywords: Autism. Inclusion. Regular school.

2. INTRODUÇÃO
O autismo é considerado como um transtorno em detrimento ao mesmo englobar a
síndrome de Asperger e abarcar diversas dificuldades do desenvolvimento humano,
recebendo assim o termo TEA – Transtorno do Espectro Autista.

Nos dias atuais, vive-se uma época em que todos os ambientes devem trabalhar com a
inclusão, principalmente no ambiente escolar, pois é no mesmo, que o indivíduo é
preparado para viver em sociedade. A inclusão é muito mais que o inserir, é mais do que
o simples fato de matricular na escola. A inclusão para realmente fazer jus à palavra
dita, precisa acompanhar uma preparação tanto do próprio professor quanto da escola,
que é de grande importância para o desenvolvimento da criança, pois não é o indivíduo
autista como aqui é estudado que deve adaptar-se ao ambiente, mas sim o ambiente que
deve ser adaptado e receber a educação inclusiva, pois já, há leis que determinam esta
afirmação.

A importância do tema abordado deu-se por razão do entendimento do processo da

inclusão do aluno autista na escola regular da rede pública e suas contribuições, pois, o
ensino inclusivo é um direito conquistado e é dever de toda sociedade aceitar e respeitar
as diferenças. Desse modo, foi levantado um estudo voltado para a inclusão dos autistas,
pois o mesmo gera grandes lacunas no que se diz na concretização do mesmo, bem
como, a maneira de aceitar e trabalhar, que vai muito além do teorizar.

Objetivou-se analisar a realidade escolar no processo inclusivo no contexto do autismo

na escola da rede pública, onde estudou-se como ocorre a inclusão dos alunos autistas
na sala regular, identificando-se as principais dificuldades apresentadas para a inclusão
dos autistas na escola pública de ensino regular, onde considerou-se a importância da
relação família x escola como fator necessário para a inclusão dos alunos autistas.

Foi utilizado como metodologia, quanto aos meios o estudo bibliográfico inicialmente,
posteriormente a pesquisa de campo para a constatação e confrontação dos dados
obtidos. E quanto aos fins, a pesquisa de caráter descritivo, com abordagem qualitativa.
Sendo a pesquisa realizada através do estudo de campo, na qual teve o questionário
como instrumento.

Abordar-se-á os pontos referentes ao autismo e a inclusão do mesmo na rede de ensino

regular de caráter público, na qual o estudo foi dividido em seções e subseções,
partindo-se da historicidade do autismo sendo a segunda seção, a história do autismo em
ordem cronológica, ressaltando as contribuições dos teóricos no processo histórico do
tema abordado.
A terceira seção tratar-se-á da fundamentação legal, onde a mesma abordam-se as
principais leis, declarações e documentos tanto nacionais quanto internacionais
competentes ao assunto da inclusão do autismo nas escolas do ensino regular. A quarta
seção refere-se ao conhecimento do autismo, sendo dividido em duas subseções,
abordando a definição do autismo e características do comportamento que o autismo
apresenta.

A quinta seção apresentar-se-á da escola inclusiva, sendo dividida em quatro subseções,

abordando a inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede pública,
apresentando a importância da escola inclusiva para o desenvolvimento do autista, bem
como, os possíveis métodos educacionais que podem auxiliar no desenvolvimento do
mesmo, o atendimento educacional especializado na escola inclusiva, a formação do
docente para a escola inclusiva e a importância da relação família x escola para a
inclusão.

A sexta seção, refere-se à metodologia aplicada na pesquisa, sendo dividido em

subseções, onde abordar-se-ão o tipo de pesquisa, a amostra e população do estudo,
coleta de dados e a caracterização do campo de pesquisa. A sétima seção trata-se da
análise dos resultados aplicados na pesquisa, fundamentados com os referenciais
teóricos.

Por fim, a oitava e última seção, refere-se às considerações finais, sendo abordado o
ponto de vista em relação aos dados obtidos, pontos positivos e pontos negativos da
escola inclusiva, dentre outros pontos pertinentes.

3. HISTORICIDADE DO AUTISMO
A História do Autismo apresenta grandes evoluções desde seu conceito até as diversas
formas que o mesmo pode manifestar-se em diferentes indivíduos, chegando até mesmo
ser confundido com outros transtornos. De acordo com Gómez e Terán (2014, p. 447) a
respeito do termo Autismo, asseguram que,

O termo “Autismo” foi nomeado pelo psiquiatra Leo Kanner

tendo como base a terminologia originalmente concebida por
seu colega suíço Eugene Bleuler em 1911. Bleuler utilizou o
termo “autismo” para descrever o afastamento do mundo
exterior observado em adultos com esquizofrenia, que tendem a
mergulhar em suas próprias fantasias e pensamentos.

A partir do envolvimento com a pesquisa da terminologia sobre autismo em que Kanner

nomeou, é que os estudos foram avançando por parte de outros pesquisadores e teóricos,
interessados em buscar mais informações sobre suas causas e tratamentos, dentre muitos
outros pontos que movem suas indagações.

Em 1943, Kanner teve a oportunidade de realizar um estudo com 11 crianças que

apresentavam o quadro autístico ao qual fez um artigo cujo título foi “Os distúrbios
autísticos do contato afetivo”, porém, essas crianças estudadas pelo pesquisador não
apresentavam esquizofrenia, pois nessa época considerava-se autista, indivíduos
psicóticos e esquizofrênicos.
Foi a partir dos estudos e pesquisas de Kanner que obteve-se a primeira definição do
autismo. A palavra vem do grego “autos”, que significa “próprio”, alguém retraído a si
mesmo.

Em 1947, Bender utilizou o termo esquizofrenia infantil, pois tanto ele, como outros
pesquisadores consideravam o autismo como forma precoce da esquizofrenia,
discordando assim, do que Kanner propunha (SALLE et al, 2005).

Em 1948, Kanner escreveu em seu manual de psiquiatria infantil

que a maioria das crianças que chegavam até ele com essas
características tinha algumas coisas em comum, os pais ou avós
eram, na maioria das vezes, médicos, escritores, jornalistas,
cientistas e estudiosos que apresentavam uma inteligência acima
da média e que também apresentavam certa obsessão no
ambiente familiar (ORRÚ, 2007, p.19).

Segundo Orrú (2007), em 1949, Kanner referiu o quadro do autismo como “Autismo
Infantil Precoce”, devido à dificuldade da relação com o contato com os outros
indivíduos e seu desejo acentuado por determinados objetos e coisas, suas alterações na
fala, impedindo a comunicação interpessoal.

No ano de 1949, Kanner verificou um subtipo de autismo, o “autismo secundário”, que

segundo ele aparece no segundo ano de vida. “Nestes casos, as crianças parecem
desenvolver-se normalmente durante dezoito a vinte meses, mas logo se retraem,
perdem linguagem, interrompem seu desenvolvimento social e reduzem as atividades
normais” (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.447).

Ainda em 1949, o Dr. Hans Asperger, cientista austríaco, fez uso do termo “psicose
autista”, referindo-se assim, às crianças com comportamentos similares ao autismo.

Possivelmente, ambos os cientistas estiveram diante de grupos

semelhantes, mas, devido às diferentes interpretações, foram
formuladas as chamadas “síndrome de Asperger” e “autismo de
Kanner”, para se referir a autismos de alto e baixo nível de
funcionamento, respectivamente (GÓMEZ; TERÁN, 2014,
p.448).

Foi em 1954, que Kanner frisou o “autismo infantil” como psicose e continuou nessa
linha até o final de seus trabalhos.

Anteriormente, Kanner identificou o autismo apenas em indivíduos que não sofriam

com retardo mental, porém, posteriormente o mesmo encontrou em indivíduos com
retardo mental o quadro autístico, e varia muito de pessoa para pessoa. Então,
acreditava-se que o retardo mental era uma das características do autismo, contudo nos
tempos atuais sabe-se que, tal pensamento não era aceito de forma fechada.

Atualmente, sabe-se que o retardo mental não é uma

característica da síndrome autista. Entretanto, uma grande
porcentagem de pessoas com autismo pode apresentar retardo
mental como característica associada. Muitas vezes, por
 desconhecimento ou falta de “olho clínico”, ocorre uma
confusão entre retardo mental e autismo (GOMÉZ; TERÁN,
2014, p. 450).

De acordo com Orrú (2007), em 1955, passou a se considerar a maneira de como os pais
tratavam seus filhos e suas constantes mudanças de humor afetava a criança, levando ao
desenvolvimento do autismo.

O fato se deveria à gestação conturbada ou rejeitada pela qual o

feto passara, sem relacionar-se com a mãe e, consequentemente,
com os pais ou qualquer outra pessoa após o nascimento,
perdendo totalmente sua possibilidade de comunicar-se (ORRÚ,
2007, p. 19).

Segundo Mandal (apud NEWS MEDICAL, 2014), o pesquisador Bettelheim fez um

teste afastando algumas crianças dos seus pais, sendo submetidas aos cuidados de outras
pessoas, acreditando na possibilidade de cura através de algumas teorias psicológicas
que explicavam sobre o autismo e suas causas. Essas tentativas trouxeram algum
sucesso, porém não ao ponto de assegurar que tal procedimento fosse capaz de se
desenvolverem e assegurarem sucesso dando continuidade desse ponto em diante, então,
Kanner voltou a considerar que o relacionamento familiar em nada interferia para o
desenvolvimento do autismo.

Em tempos passados, acreditava-se que o autismo era decorrente do mau

relacionamento da mãe para com seu bebê, com o decorrer do tempo e avanços dos
estudos, foram-se abandonando tal pensamento, pois percebeu-se que essa crença não
era resultado exclusivo do relacionamento mãe e bebê, dessa forma, não poderia ser
dado como principal fonte.

Foi abandonada a hipótese de os pais serem culpados na medida

em que se demonstrava a falta de justificação empírica para isso
e que se encontravam os primeiros indícios claros da associação
do autismo com transtornos neurobiológicos (GÓMEZ;
TERÁN, 2014, p. 467).

Então, no ano de 1958 que J. Anthony pôde diferenciar o autismo primário idiopático
do autismo secundário, sendo que, segundo Rutter (1968 apud GÓMEZ; TERÁN, 2014,
p. 463) afirma que,

O pesquisador atribuiu ao primeiro um retraimento neonatal ou

privações sensoriais, com possível lesão cerebral, enquanto que
o segundo apareceria após um ano ou um ano e meio,
apresentando posteriormente, retraimento psicótico.

Ainda em 1958, Margareth Mahler, distinguiu a “psicose infantil autista” da “psicose

infantil simbiótica”. Segundo Gómez e Terán (2014), os sintomas da psicose simbiótica
evidenciam-se quando leva à criança a separação da sua mãe devido à maturação
normal e as possibilidades físicas. Já no autismo, o não reconhecimento e resposta à
mãe eram percebidos desde as primeiras semanas de vida.
Segundo Sacks (1995), nos anos 60, o autismo era adquirido com epidemia da rubéola,
onde a mesma provocava o desenvolvimento da síndrome durante a gestação e que o
autismo bem como, outras síndromes poderiam ser adquiridas com o amadurecimento
na vida adulta, mesmo considerando mais raro nesses casos, sendo sua especificidade ao
decorrer de determinadas formas de encefalite.

Em 1963, vários fatores contribuíram para mudar o autismo em sua cientificidade e seu
tratamento (GÓMEZ; TERÁN, 2014).

Rutter, em 1967, fez uma análise crítica das evidências

empíricas encontradas acerca do autismo e considerou quatro
características como principais: falta de interesse social;
incapacidade de elaboração de linguagem responsiva, presença
de conduta motora bizarra em padrões de brinquedos bastante
limitados e início precoce, antes dos trinta meses (SALLE et al,
2005, p. 11).

Em 1968, Kanner acrescentou às suas contribuições a necessidade do diagnóstico

diferente com deficientes mentais e afásicos, fazendo uma revisão dos primeiros casos
estudados por ele, propondo que novas possibilidades fossem estudadas com auxílio da
bioquímica, pontuando em 1973, a pertinência da síndrome como integrante das
psicoses infantis (ORRÚ, 2007).

A origem de uma investigação e intervenção mais controlada e sistematizada deu-se

com o surgimento das teorias cognitivas na década de 70 e a alteração comportamental
(GÓMEZ; TERÁN, 2014).

Segundo Orrú (2007), em 1976, Ritvo publicou um livro sobre autismo, onde o mesmo
abordava-o como um distúrbio do desenvolvimento, onde os déficits cognitivos eram
inerentes às crianças autistas, sendo que, suas características eram apresentadas desde o
nascimento, considerando as particularidades do seu comportamento, levando em
consideração que a síndrome poderia ocorrer em comunhão com outras patologias
específicas, considerando que, o autismo seria a derivação de uma patologia cuja
exclusividade era do Sistema Nervoso Central, abandonando assim a ideia de que
tratava-se de uma psicose.

No ano de 1981, Frances Tustin distinguiu dois quadros do autismo:

1. O autismo encapsulado: O autismo encapsulado era um termo que baseava-se

na hipótese de que o desenvolvimento psicológico havia paralisado em um
estágio pré-maturo do bebê, em decorrência de um trauma consequente da
percepção e a separação entre o corpo do bebê e sua mãe, sentindo necessidade
enorme de negar o “não-eu”. Logo, os objetos e as figuras apresentam a função
de reforçar o dito encapsulamento, uma tentativa de preenchimento do vazio.
2. O autismo confusional: A criança é levada a encostar-se ao corpo do outro com
o objetivo de aprender o “não-eu” a partir da divisão de si próprio. (TUSTIN,
1984; GÓMEZ; TERÁN, 2014).

Foi a partir dos anos sessenta, setenta e oitenta que a Educação foi vista como principal
tratamento do autismo, incluindo dois fatores principais: a criação de procedimentos
modificadores de comportamento e a elaboração de centros educacionais dedicados
totalmente ao autismo, tendo como apoio principal de pais e familiares de indivíduos
autistas.

O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related

Communication hadicapped Children) – Tratamento e Educação
para Autistas e Crianças com Deficits relacionados à
comunicação surgiu em 1966, como uma prática
psicopedagógica, a partir de um projeto de pesquisa
desenvolvido na Escola de Medicina da Universidade da
Carolina do Norte, pelo Dr. Eric Schopler que questionava a
prática clínica de sua época – a mesma que concebia a origem
do autismo segundo uma causa emocional, devendo ser tratado
pela concepção da psicanálise (ORRÚ, 2007, p. 60).

Na segunda metade do século, nos anos 80, o autismo voltou a ser considerado como
alterações no desenvolvimento social e interacional (GOMÉZ; TERÁN, 2014, p. 467).

Em 8 de agosto de 1983, foi criada a primeira associação de pais e amigos de pessoas

autistas no Brasil, no Estado de São Paulo. Devido à grande divulgação da associação e
seu trabalho, pais de indivíduos autistas procuraram a AMA, e foram incentivados a
criar associações em seus Estados e Municípios aumentando assim, o número de
colaboradores da causa.

Em 1986, um grupo de pais e profissionais inspirados com os movimentos de

associações de pais e amigos de autistas em vários estados do Brasil, criaram a
ASTECA em Brasília/DF, uma ONG em parceria com a Fundação Educacional do
Distrito Federal/Departamento de Ensino Especial para um projeto, em que propunham
o atendimento educacional especializado integrado nas escolas públicas (CRUZ, 2008).

A metodologia dos trabalhos em sala de aula recomendava a

atuação simultânea de um professor e de um profissional
auxiliar para cada grupo de quatro ou cinco alunos, no máximo.
Os profissionais auxiliares deveriam ter nível de escolaridade
correspondente ao ensino médio, no mínimo, e serem
capacitados para esta função. A ASTECA também se
responsabilizou pela contratação destes profissionais [...]
(CRUZ, 2008, p. 40).

No entanto, em 9 de outubro de 1988, foi fundada a ABRA, primeira Associação

nacional voltada para a atenção em defesa de pessoas autistas e seus familiares. Já, no
ano de 1989, de acordo com as estatísticas era considerado que o diagnóstico do
autismo podia-se ser dado antes mesmo dos três anos de idade.

[...] dizia-se estatisticamente, que a síndrome acometia crianças

com idade inferior a três anos, com predominância de quatro
crianças a cada dez mil nascidas. Manifestava-se,
majoritariamente, em indivíduos do sexo masculino, sendo a
cada quatro casos confirmados três do sexo masculino e um caso
para o feminino (ORRÚ, 2007, p. 23).
Corroborando com Mora (2002 apud GOMÉZ; TERÁN 2014, p. 468) "Atualmente o
autismo é concebido como uma síndrome de múltiplas causas, onde estariam
interrelacionados o biológico e o anímico, a genética orgânica e a genética vincular
durante todo o processo de constituição do ser".

Desse modo, considerar um ou outro motivo como causa não é aceitável, pois o autismo
é o conjunto de todas acima citadas, considerando assim, cada fator como importante,
fazendo com que seja mais bem compreendida.

Em 1998, a Revista Lancet publicou um artigo de um cientista inglês Andrew

Wakefield, onde o mesmo afirmava que algumas vacinas como, por exemplo, a tríplice
(mmr – sarampo, catapora e rubéola) poderiam ser possíveis causadoras do autismo.
Porém, esses estudos não foram aceitos por outros cientistas.

No mês de maio do ano de 2014, o cientista Andrew Wakefield perdeu seu registro de
médico e como tal teoria do mesmo não foi comprovada e a Revista Lancet retirou a
publicação (Autismo e Realidade).

Em 1999, pesquisadores descobriram na síndrome de Rett condições igualitárias na

categoria do transtorno do espectro autista. A síndrome de Rett faz com que a
motricidade regrida, bem como seu comportamento, apresentando também retardo
mental grave, sendo que a síndrome de Rett atinge as meninas.

Então, durante muito tempo o Asperger foi considerado como apenas uma das
condições do autismo, porém essa condição e os subtipos foram desconsiderados com o
lançamento do DSM-V, em 2013 em que engloba o Asperger dentro do Transtorno do
Espectro Autista.

Com o lançamento da 5ª edição do DSM, os subtipos dos

transtornos do espectro do autismo são eliminados. Os
indivíduos são agora diagnosticados em um único espectro com
diferentes níveis de gravidade. O DSM-V passa a abrigar todas
as subcategorias da condição em um único diagnóstico guarda-
chuva denominado Transtorno do Espectro Autista – TEA. A
Síndrome de Asperger não é mais considerada uma condição
separada e o diagnóstico para autismo passa a ser definido em
duas categorias: alteração da comunicação social e pela presença
de comportamentos repetitivos e estereotipados (AUTISMO E
REALIDADE, 2013).

Percebe-se então, que a historicidade do autismo é longa, diante de toda a literatura

abordada e pesquisada é possível verificar que desde a definição do que é considerado
autismo, vários teóricos contribuíram para que fosse possível construir uma linha sobre
a evolução do assunto estudado. Apesar de muitas pesquisas, ainda há grandes lacunas
no que diz respeito à questão de compreensão do autismo e suas causas, visto que, há
grandes desafios para sua intervenção em todas as áreas.

4. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
A educação inclusiva trata-se de uma educação em que a escola adapta-se ao indivíduo
que se busca incluir e não o contrário. Isso deve ficar bem claro para a sociedade em
que a escola esteja inserida.

O gênero humano, historicamente discrimina pessoas com

deficiência, como desiguais, insistindo expulsá-los do convívio,
pois não os considera semelhantes, em nome da normalidade
padronizada que referencia a conduta da espécie. Na verdade,
por detrás desse preconceito clássico estão estipulados os
requisitos estatísticos para qualificação do normal- ou do
anormal por exclusão – escondendo uma das mais antigas
mazelas da humanidade: o temor da limitação humana
(SALVADOR, 2015, p. 20).

Desta maneira, é perceptível à exclusão ao diferente, a limitação dos indivíduos. A

sociedade em sua maioria ainda tenta “camuflar” o preconceito do convívio, tentando de
todas as formas comprovarem que os deficientes devem viver em “bolhas”, isolados do
convívio social. No entanto, com o avanço da divulgação sobre a inclusão e o papel da
sociedade frente a mesma, essa visão de discriminação e pensamento de incapacidade
foi sendo deixada de lado.

Como afirma Lima (2006, p. 27),

A forma como a sociedade interage com as pessoas com

deficiência se modificou e vem se transformando ao longo da
história. Muitos foram considerados incapazes, inválidos,
inferiores, antes que fossem vistos como cidadãos de direitos e
deveres [...]. Somente com a modificação da sociedade,
propiciada pela interação com as pessoas com deficiência, é que
se pode vislumbrar uma sociedade mais fraterna e cooperativa
(LIMA, 2006, p. 27)

Então, deve-se abandonar a ideia de que os indivíduos com necessidades educativas

especiais devem ficar à margem da sociedade, pois os mesmos possuem direitos e
deveres como todo cidadão o que vem proporcionar uma sociedade, uma visão reflexiva
sobre a inclusão e exemplo de cooperação uns com os outros em toda gama de interação
social.

Concomitantemente, Sassaki (2005, p.22) assegura que,

O mundo caminha para a construção de uma sociedade cada vez

mais inclusiva. Sinais desse processo de construção são visíveis
com frequência crescente, por exemplo, na escola, na mídia, nas
nossas vizinhanças, nos recursos da comunidade e nos
programas e serviços (SASSAKI, 2005, p. 22).

Ao falar sobre a educação inclusiva com enfoque no “Transtorno do Espectro Autista”,

não está abordando-se apenas de um mero desejo, pois a mesma é um direito do autista
e de seus familiares e um dever da escola, a qual a família busca incluir.
Nesta perspectiva, a fundamentação legal é abordada para trazer ao conhecimento os
exercícios legais que tratam do seu mantimento tais como: decretos, leis, declarações e
diretrizes que fundamentam sobre as políticas públicas da educação inclusiva com
enfoque na rede regular de ensino, visto que, tais fundamentações legais proporcionam
o respaldo legal para o exercício da inclusão na rede pública de ensino.

O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil

ganhou fôlego durante a tramitação do Plano Nacional de
Educação (PNE), que traça 20 metas para o país cumprir em dez
anos. A principal polêmica ocorreu por conta da possibilidade
de as crianças e jovens com deficiência serem matriculadas em
escolas especiais e não obrigatoriamente na rede regular de
ensino. Na redação final da meta, essa opção foi mantida.
Organizações especializadas no tema afirmam que o texto do
PNE fere tratados internacionais sobre o tema, assinados pelo
Brasil (BRASIL, 2001)

Então, diversos documentos respaldam tal legalidade em que é assegurada a educação

inclusiva preferencialmente na escola regular, desde leis que tratam da inclusão dos
indivíduos com necessidades educativas especiais como todo na educação, até a
inclusão com respaldo legal específico do autista na sala regular.

O sucesso do processo de inclusão escolar depende de fatores de

diferentes ordens (estruturais, ideológicos, políticos, técnicos)
[...]. No trabalho pedagógico, essa necessidade faz-se mais
evidente por ser o espaço onde a inclusão se efetiva
(MARTÍNEZ, 1997, p. 74).

As dimensões que tratam da inclusão são diversas, pois envolvem várias áreas, porém é
no espaço pedagógico que a inclusão é percebida em toda sua abrangência efetiva.

Sobre a importância da necessidade em que diz respeito se o indivíduo autista deve ter
acompanhante ou não no ambiente escolar, a Lei Berenice Piana 12.764/12 – Institui a
Política Nacional de proteção dos direitos da pessoa com transtorno com Transtorno do
Espectro Autismo, sancionada pela presidente da república Dilma Rousseff em 2012,
com a colaboração de José Henrique Paim Fernandes e Miriam Belchior, publicada no
site do planalto, altera o § 3º do Art.98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, em
seu parágrafo único sobre o sobre o acesso ao ensino regular. (BRASIL, 2012).

Nos termos do inciso IV do artigo 2º diz que a pessoa com o Transtorno do Espectro
Autista tem direito a um acompanhante especializado se assim for comprovada a
necessidade. Ainda na lei 12.764/12 em seu artigo 7º diz que haverá punição de uma
multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários mínimos ao gestor da escola que negar a matrícula
do aluno com Transtorno do Espectro Autista, bem como, também a qualquer outra
deficiência (BRASIL, 2012).

"O que significa a publicação da lei? Dentre outros benefícios, o autismo passa a ser
considerada uma deficiência. Destarte, milhares de pessoas com o transtorno terão
direito ao atendimento especializado na educação" (CUNHA, 2013, p. 16).
Diante de tal respaldo legal, é reafirmado o direito do indivíduo autista à educação em
escolas da rede regular de ensino, bem como, também que o mesmo pode fazer uso de
um profissional mediador com as devidas especialidades para seu apoio quando
necessário.

De acordo com a Constituição Federal da República Federativa do Brasil (1988), na

seção que pactua a educação como direito de todos, no Cap.III, Artigo 208 assegura
que, “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: [...] III –
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino”.

O Decreto de nº 6.571 de 17 de setembro, em seu Artigo 1º fala sobre o apoio técnico e

financeiro que a União deve prestar aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos municípios e da sua oferta da ampliação do atendimento
educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e as demais necessidades educacionais especiais na rede pública do
ensino regular e explica o que é o atendimento educacional especializado em seu § 1º
que “considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de
forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”
(BRASIL, 2008).

A Lei 8.069 - Estatuto da Criança e do Adolescente no Artigo 54 menciona os deveres

do Estado frente à educação das crianças e adolescentes, especificando em seu inciso
III, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2012).

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o

atendimento educacional especializado é organizado para apoiar
o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória
dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na própria escola ou centro especializado que
realize esse serviço educacional (BRASIL, 2007).

Observa-se então que, além do indivíduo autista ter o direito de ser incluído no sistema
público, o mesmo tem o acesso à educação ampliada, pois lhe é possibilitado o
atendimento educacional especializado, visto que é com o apoio desse atendimento que
o autista poderá trabalhar suas potencialidades através de recursos e diversas atividades
que vem para agregar com o ensino regular.

A Declaração de Salamanca aborda sobre o princípio fundamental da educação

inclusiva, seus deveres e as “orientações para ações em níveis regionais e internacionais
no capítulo III – 7”:

Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as

crianças devem aprender juntas, sempre que possível,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que
elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e
responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
 educação de qualidade a todos através de um currículo
apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, usam
de recurso e parceria com as comunidades (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994).

Diante do respaldo legal que a Declaração de Salamanca traz, a educação inclusiva deve
assegurar uma educação de qualidade e que sua aprendizagem não pode ser
comprometida e suas limitações não sejam dadas como empecilhos para seu
atendimento na rede regular de ensino, estando sendo a disposição dos recursos
adequados e de um currículo escolar preparado para receber cada indivíduo
independente de sua necessidade ou dificuldade.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo

Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência
têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que
as demais pessoas, definindo como discriminação com base na
deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou
anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na
educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial,
compreendida no contexto da diferenciação, adotado para
promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização (BRASIL, 2007).

Nesse sentido, o impedimento à liberdade de exercer os seus direitos é tido como

exclusão, pois impossibilita as atividades que lhe são asseguradas, pois assim, como as
demais pessoas, podem fazer uso de seus direitos e deveres tais exercícios também são
de fundamental importância legal para os deficientes.

A Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em seu Artigo

4º, no inciso III, diz que, a inclusão dos educandos com necessidades educacionais
especiais sempre que possível deve ser na escola de ensino regular e ainda de forma
gratuita (BRASIL, 1996). “Nesse processo, tem-se na rede pública a provisão do direito
ao acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular de ensino, a toda e
qualquer criança com necessidades educacionais especiais” (FONSECA, 2014, p. 26).

Corroborando no Artigo 60 da Lei 9.394/96 em seu parágrafo único, fala sobre a

importância do atendimento educacional especializado em parceria com o ensino
regular, em que o mesmo vem a contribuir para melhor atender o sistema educacional
dos indivíduos com necessidades educacionais especiais.

Art.60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino

estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O poder Público
adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independente do apoio às
instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996).
Então, o poder público oferece o atendimento aos educandos com necessidades
especiais na rede pública para assim, garantir sua gratuidade e maior abrangência, de
forma preferencial, mesmo apoiando as demais instituições que trabalham de forma
exclusiva com a educação especial.

O MEC implementou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade visando

apoiar o trabalho inclusivo nas escolas, possibilitando a formação de gestores e
professores para atuação inclusiva em todos os municípios brasileiros, para que assim,
seja garantido a todos a escolarização, bem como, oferta do atendimento especializado e
a acessibilidade garantida (BRASIL, 2001).

Logo, é possível perceber que o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade não
só apoia a inclusão, mas atua intimamente com o trabalho pedagógico, apoiando a
formação dos gestores atuantes nas escolas e professores, para que a inclusão seja
efetivada e uma realidade plena.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva possui

diversos objetivos tais como: o acesso, a participação e aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
todos na escola regular, promovendo respostas às necessidades educacionais especiais.

Dando garantia na transversalidade da educação especial, atendimento educacional

especializado, continuidade da escolarização nos níveis mais avançados do ensino,
formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar, participação da família e da
comunidade, acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2007).

Portanto, o autismo estando dentro do quadro de necessidade educacional especial, tais

indivíduos autistas não podem ser vistos e tratados de outra forma. Considerando que a
escola deva saber como trabalhar tendo conhecimento de tal informação oferecida pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, de 1996) em seu capítulo V,
que dá respaldo a educação especial na perspectiva de inclusão em escolas no ensino
regular.

Assim também, a Declaração de Salamanca que enfatiza a importância da escola

inclusiva e convívio com as diferenças e principalmente a Lei Federal 12.764, Lei
Berenice Piana que caracteriza o autismo como deficiência e seus direitos tanto na área
da saúde, como também na área da educação, na qual faz-se necessário o conhecimento
e a dedicação de todos os envolvidos.

A educação como um direito de todos, não deve ser vista apenas como um cumprimento
obrigatório, pois, “fazer valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o
que está na lei e aplica-la sumariamente, às situações discriminadoras. O assunto merece
um entendimento mais profundo da questão da justiça” (MANTOAN, 2006, p. 16).

Logo, é necessário ter um entendimento mais amplo, muito mais profundo do que o
simples fato da necessidade em cumprir a lei, tendo em vista que é necessário saber o
real valor de fazer uso de tal obrigação, utilizando assim, a consciência crítica e
reflexiva mediante o cumprimento da mesma.

O planejamento e a implantação de políticas educacionais para

atender a alunos com necessidades educacionais especiais
requerem domínio conceitual sobre a inclusão escolar e sobre as
solicitações decorrentes de sua adoção enquanto princípio ético-
político, bem como a clara definição dos princípios e diretrizes
nos planos e programas elaborados [...] (PRIETO, 2006, p. 35)

Destarte, para a efetivação das políticas públicas educacionais especiais, necessita-se do

entendimento sobre o que de fato é a inclusão, como deve-se incluir e em que momento
a exclusão predomina ao se almejar uma inclusão de que não se conhece
profundamente, pois o ato de inserir não é a inclusão que pretende-se alcançar e
aperfeiçoar.

[..] São imprescindíveis a produção e a socialização permanente

de publicações e eventos que contemplem a Educação Inclusiva,
para construir uma mentalidade inclusiva na educação [...] A
Educação Inclusiva requer investimento e atenção social e
políticas permanentes, que não fiquem restritos a uma
conjuntura política; a construção de uma mentalidade inclusiva
será possível se ela for mantida como um projeto da sociedade.
(LIMA, 2006, p.142).

Portanto, além do apoio do respaldo legal para o mantimento da educação inclusiva, é

necessário o apoio da sociedade para a permanência e devido cumprimento das políticas
públicas de Educação, visto que, é no convívio social que o indivíduo trabalha o
comportamento interpessoal, possibilitando assim, pensamentos e atos inclusivos
reflexivos.

5. CONHECENDO O AUTISMO
5.1. Definição

A falta de conhecimento sobre o autismo leva a pensamentos errados sobre o seu

comportamento, gerando aversão por parte da sociedade. Desse modo, Orrú (2007,
p.37) atesta que,

Quando as pessoas são questionadas sobre o autismo,

geralmente são levadas a dizer que se trata de crianças que se
debatem contra a parede, têm movimentos esquisitos, ficam
balançando o corpo e chegam até o dizer que é perigoso e
precisam ficar trancados em uma instituição para deficientes
mentais (ORRÚ, 2007, p.37).

Então, faz-se necessário um estudo mais aprofundado do que é de fato o autismo para
que a ausência desse conhecimento não se transforme em repulsa pelo indivíduo, visto
que, é um ser humano como todos os outros, apenas com dificuldades e
comportamentos distintos, devido o transtorno autista.

Sabe-se então que, palavra “autismo” vem da palavra grega “autos”, que significa
“próprio”. Autismo significa literalmente, viver em função de si mesmo (GÓMEZ;
TERÁN, 2014, p. 447).

O Autismo é um transtorno global do desenvolvimento (TGD), porque é uma alteração

que afeta diversas capacidades como a comunicação, a socialização, e o comportamento
do indivíduo, fazendo assim parte de um grupo de síndromes, classificado pelo CID-10
e o (TID) conhecido como transtorno invasivo do desenvolvimento, porque abarca
diversas dificuldades no desenvolvimento humano. Porém, o autismo recebeu um termo
mais atual (TEA) que significa Transtorno do Espectro Autista, pois engloba a síndrome
de Asperger, que não é mais vista como uma especificação distinta (FONSECA, 2014).

Devemos realçar que, ainda hoje, ninguém sabe dizer ao certo e

de forma indiscutível, o que é o Autismo. Assim, não podemos
nos afastar da recomendação de Leo Kanner em relação à
adoção de uma postura de humildade, cautela diante do tema, já
que compreender o Autismo exige uma constante aprendizagem,
uma revisão contínua das nossas crenças, valores e dos nossos
conhecimentos sobre o mundo e, sobretudo sobre nós mesmos
(CAVACO, 2014, p. 45).

Portanto, para ter um conhecimento mais profundo e reflexivo do que é o autismo são
necessários estudos contínuos, considerando a intensidade literária sobre o assunto e a
importância da busca por novas formas de aprendizagem, bem como, também a
capacidade de compreender que se têm sempre coisas novas a aprender.

O crescimento de crianças diagnosticadas com autismo tem crescido consideravelmente,

porém a falta de uma pesquisa mais aprofundada em todos os países e principalmente
nos estados do Brasil não possibilita um número exato sobre o assunto, porém ao se
falar em localidade e maior número de indivíduos autistas “os Estados Unidos possuem
o maior número de crianças com este diagnóstico, seguindo-se o Brasil, mais
propriamente São Paulo, e depois São Luís do Maranhão” (CAVACO, 2014, p.41).

Com o crescimento do Transtorno do Espectro Autista e suas variadas formas de

apresentar-se, deve-se atentar às características do comportamento.

5.2. Características do comportamento

Por ser um transtorno, o autismo pode ser apresentado de diversas maneiras, variando o
comportamento de indivíduo para indivíduo, como alerta a literatura, ou seja, não há
uma única forma do mesmo apresentar-se, não há um único tipo de conjunto de
comportamentos, o que pode ser encontrado em um autista, pode não ser em outro.

Os sintomas clássicos do autismo lembrados por Goméz e Terán (2014, p.480) são,
“interação social limitada, problemas com a comunicação verbal e não verbal e com a
imaginação, atividades e interesses limitados ou pouco usuais. Podem ter dificuldades
em manter uma conversação ou olhar alguém diretamente nos olhos”.
Para Schwartzman (2003), o conjunto de anormalidades qualitativas podendo ser assim
caracterizado pelo grupo de transtornos invasivos do desenvolvimento, pelo fato de
poder agregar outros distúrbios, pode levar ao profissional a ter um acesso difícil para
chegar a um diagnóstico fechado, pois os sintomas podem ser encontrados de maneiras
diversificadas, fazendo com que assim, torne-se mais complicado em estabelecer um
único perfil.

O relatório de março de 2014 do Centro de Controle e

Prevenção de Doenças – CDC, alertou para os novos dados
sobre a prevalência de autismo nos Estados Unidos. Este estudo
de vigilância identificou 1 em 68 crianças (1 em cada 42
meninos e 1 em cada 189 meninas) com Transtorno do Espectro
Autista [...]. No Brasil, não há estudos completos de prevalência
(AUTISMO E REALIDADE, 2015).

Logo, diante das pesquisas mais atuais, não foi descartado que o autismo é mais comum
em meninos do que em meninas, porém ainda é de grande importância a continuidade
de tais pesquisas para que seja possível chegar a dados estatísticos referentes ao autismo
no Brasil, visto que, os estudos sobre a prevalência que trata do assunto não são tão
trabalhados no país.

O Transtorno do Espectro Autista manifesta-se nos primeiros

anos de vida, proveniente de causas ainda desconhecidas, mas
com grande contribuição de fatores genéticos. Trata-se de uma
síndrome tão complexa que pode haver diagnósticos médicos
abarcando quadros comportamentais diferentes. Tem em seus
sintomas incertezas que dificultam, muitas vezes, um
diagnóstico precoce (CUNHA, 2014, p.19).

Neste sentido, a genética tem grande importância ao que se diz na manifestação do

autismo, considerando o valor da porcentagem em sua possibilidade. É comum
confundir o autismo com a psicose infantil, porém faz-se necessário lembrar o seu
contraponto. “Enquanto na psicose acontece a perda da realidade, no autismo há
dificuldades no acesso a mesma” (GOMÉZ e TERÁN, 2014, p.455).

Além de serem confundidos com esquizofrênicos e psicóticos “algumas vezes, os

autistas são confundidos com pessoas surdas. Por meio de uma observação mais
apurada, percebe-se que eles ouvem, mas não reagem aos estímulos” (LIMA, 2006,
p.108).

Então, é preciso atenção e leitura para o entendimento dos comportamentos da criança

autista, pois confundir a complexidade do transtorno acaba comprometendo o seu real
significado.

Os sintomas variam amplamente, o que explica por que hoje

referimo-nos ao Autismo como espectro de transtornos,
essencialmente pela sua diversidade e complexidade de
manifestações, desde o seu estado de isolamento total, ou um
isolamento particular definido como um estar só no meio de
muita gente, não interagindo, não estabelecendo relações
 sociais, demonstrando pensamento abstrato, ou capacidade de
entender o que querem dizer, além do que as palavras evocadas
possam realmente significar (CAVACO, 2014, p. 40).

A literatura lembra, que toda essa gama de comportamento deve ser levada em
consideração, partindo do pressuposto de que suas manifestações demonstram sua
particularidade.

Às vezes, embora a criança interaja bem com os outros, suas

relações são superficiais, pois não se envolve pessoalmente nas
situações de jogo e não chega a fazer amizades, evidenciando a
falta de empatia. Por outro lado, há uma melhoria relativa nas
áreas motora e linguística, o que pode confundir e dificultar o
diagnóstico, motivo pelo qual é importante a avaliação no
decorrer do tempo (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 487).

Logo, é de grande importância a constante avaliação durante as situações vivenciadas,

pois, mesmo o indivíduo autista não desenvolvendo relacionamentos de amizade, tais
relações despertam uma melhoria no desenvolvimento em outras áreas. O
comportamento autista varia de indivíduo para indivíduo. “As manifestações do autismo
variam intensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica
do indivíduo” (CUNHA, 2014, p.26).

Fonseca (2014, p.30) atesta que,

Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e

fala intactas, outras apresentam sérios problemas no
desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e
distantes, outros presos a rígidos e restritos padrões de
comportamento. Os diversos modos de manifestação do autismo
também são designados de espectro autista, indicando uma gama
de possibilidades dos sintomas que apresenta níveis e graus
variados dos sintomas autísticos.

Pode-se perceber que, o autismo não se dá apenas de uma forma, pois sua gama de
possibilidades de manifestação é apresentada de vários modos, em níveis e graus
diversificados.

Diversas crianças diagnosticadas com Autismo podem não

apresentar todos os sintomas característicos da deficiência até
hoje identificados. Assim, muitas crianças podem evitar
completamente o contato visual, enquanto outras crianças
podem apresentar dificuldades menos acentuadas e não tão
perceptíveis outras mais calmas e isoladas, outras hiperativas
desenvolvendo diversas estereotipias (CAVACO, 2014, p. 42).

Entretanto, algumas crianças apresentam o quantitativo de comportamentos mais

conhecidos, outras crianças podem manifestar em seu comportamento características
parcialmente diferenciadas das outras ou até mesmo associadas a outras características
que ainda não foram estudadas.
 Diante daquilo que se apresenta a um autista como novidade,
mesmo sendo indiscutivelmente necessário para sua
aprendizagem, é preciso ter cautela. O que é novo pode lhe gerar
angústia e repulsa, por não compreender o motivo de tal
imposição, pois tem uma síndrome comprometedora de sua
função simbólica, agravante de alterações em sua comunicação.
(ORRÚ, 2007, p.37)

Logo, o autista “fixa-se em rotinas que trazem segurança” (CUNHA, 2013, p.28).
Considerando o desenvolvimento da aprendizagem como fator importante para o
indivíduo, deve ser lembrado que atividades inovadoras sem um caminho que leve a
aceitar em seu convívio é angustiante para o autista, visto que, o mesmo se familiariza-
se com as rotinas, ou seja, atos e objetos que já está acostumado a conviver, porém
como é de grande importância tal novidade para o melhor desenvolvimento do seu
comportamento diante das situações e superação das dificuldades.

Ensinar rotinas e regras na família contribui para orientar a

inclusão em distintos espaços sociais. Isto porque cada espaço
social possui regras e normas próprias. Todavia, as rotinas
precisam ser quebradas quando fomentam atitudes prejudiciais.
Ao mesmo tempo em que é importante mantê-las, é importante
também mudá-las, pois as mudanças fazem parte da vida
cotidiana. (CUNHA, 2013, p.29)

Portanto, ao mesmo tempo em que é importante manter as rotinas, faz-se necessário

mudá-las também quando estas obtiverem sinais de comportamentos inadequados ao
indivíduo, atos que prejudicam o autista devem ser retirados e serem adaptados às novas
atitudes de forma que não venham a prejudicar o mesmo, trabalhando novas rotinas da
melhor maneira possível, contribuindo assim para um melhor convívio social.

Segundo Gómez & Terán (2014), há as características do comportamento em relação ao

desenvolvimento dos sentidos, onde a audição é afetada, pois aparentam serem surdos
para determinados sons, sendo também sensíveis a outros sons; há também dificuldades
na visão, pois, apresentam dificuldades de reconhecimento das pessoas ao seu redor. Já
no tato, os autistas podem ser sensíveis ou até mesmo hipersensíveis as dores, ou até
mesmo não apresentam sensibilidade à dor alguma; no que se refere ao paladar e olfato,
os autistas podem não se identificar com determinados cheiros e alimentos,
apresentando total indiferença.

Há, também outras características do comportamento do indivíduo autista. Gómez &

Terán (2014) lembram as questões como: coordenação motora, linguagem, âmbito
cognitivo, alimentação e outros. Na coordenação motora é ressaltada a questão de que é
difícil para o autista imitar atividades motoras representadas por outros, apresentando
outros tipos de comportamentos ritualísticos e apegos a determinados objetos de seu
interesse; há atrasos na fala, alguns falam em um tom de canção, não considerando o
envolvimento de interesse pelo outro indivíduo a qual está falando, faz também o uso de
repetição de palavras, ao qual se chama de ecolalias; no âmbito cognitivo é lembrado
que enquanto alguns indivíduos autistas apresentam uma limitação profunda às
atividades, outras já são marcadas por um talento extraordinário como, por exemplo, a
memorização de músicas, desenhos, listas telefônicas entre outras; já na questão de
alimentação é comum que apresentem rejeição total a um tipo de alimento ou então
apreciação elevada por determinados alimentos.

As desconexões existentes no cérebro do autista leva a que a

elaboração das suas respostas e o modo como quer passar uma
mensagem não consiga realizar-se do mesmo modo do que todos
os que se dizem normais conseguem fazê-lo, dentro de um
padrão geral definido socialmente para a comunicação e
manifestação verbal e expressiva, da percepção, do que o mundo
exterior lhes transmite, ou permite chegar. Podemos então
entender que não existe ausência de comunicação (eles se
comunicam de diversas formas, até pelos seus silêncios) [...]
(CAVACO, 2014, p.44).

A criança autista comunica-se, porém não da mesma forma dos demais indivíduos, cabe
aos envolvidos no convívio com o autista, buscar o desenvolvimento do entendimento
sobre o que a criança quer dizer, pois de todas as formas o autista está se comunicando.

Segundo a ASA (AUTISM SOCIETY OF AMERICAN), os indivíduos autistas

apresentam metade das seguintes características:

Dificuldade de relacionamento com outras pessoas; riso

inapropriado; pouco ou nenhum contato visual – não olha nos
olhos, aparente insensibilidade à dor – não responde
adequadamente a uma situação de dor, preferência pela solidão;
modos arredios – busca o isolamento e não procura outras
crianças; rotação de objetos – brinca de forma inadequada ou
bizarra com os mais variados objetos; inapropriada fixação em
objetos; perceptível hiperatividade ou extrema inatividade –
muitos precisam de material adaptado; insistência em repetição,
resistência à mudança de rotina; não tem real medo do perigo
(consciência de situações que envolvam perigo);[...] ecolalia
(repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal); age
como se estivesse surdo - não responde pelo nome (FONSECA,
2014, p. 31).

Desse modo, é necessário conhecer as diversas características apresentadas pelo

indivíduo autista para assim, saber como intervir, respeitando seu tempo e trabalhando
da melhor maneira possível as suas potencialidades, trabalhando para que a segregação
do indivíduo seja descartada totalmente.

Compreender o Autismo é abrir as portas para o entendimento

do nosso próprio desenvolvimento [...]. Os autistas não são
antissociais... Simplesmente não os entendemos devido à nossa
incapacidade de nos ajustarmos à diferença, seja ela que tipo for
(CAVACO, 2014, p.46)

No entanto, a busca por compreensão sobre autismo não ajuda apenas para o
atendimento inclusivo e consciente, mas também, ao crescimento do desenvolvimento
da aprendizagem do próprio profissional e estudante que trabalha e pesquisa sobre o
assunto.

Os autistas não são seres “antissociais”, mas é falta de estudo e dedicação sobre o
Transtorno do Espectro Autista que leva a pensar dessa maneira, pois é a falta de busca
pelo conhecimento que leva a sociedade a ter pensamentos negativos incapazes de
aceitar a diferença.

É importante saber que o comportamento do autista é resultante

de uma série de razões geradas pela dificuldade do
processamento de informações, excesso de sensibilidade,
mudança de rotina, razões físicas como mal-estar, cansaço ou
fome, que em função das dificuldades de comunicação, levam à
ansiedade, raiva e frustração (SALVADOR, 2015, p. 148).

Desta forma, considerando a grande abrangência de variados comportamentos autistas,

faz-se necessário que seja feito um estudo primeiramente do conjunto comportamental
apresentado pelo indivíduo para que em seguida seja feita a intervenção necessária e o
trabalho educacional necessário para o caso, visto que, de acordo com a literatura
abordada cada caso é diferenciado do outro.

6. ESCOLA INCLUSIVA
6.1. A inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede
pública

A inclusão nas escolas de ensino regular pode ser útil tanto para os alunos com
necessidades educacionais especiais quanto, para os ditos “normais”, desde os alunos
até o corpo docente e administrativo da escola, pois a mesma traz consigo o resgate dos
valores e o respeito pela diferença. Como Carvalho (1999) afirma que, a inclusão traz
benefício a todos, pois podem desenvolver solidariedade, respeito às diferenças e
cooperação uns para com os outros.

Logo, a inclusão dos autistas nas escolas públicas é necessária, pois despertar nos
educandos atitudes de solidariedade, pois tal “acordar” começa na escola, onde o
indivíduo é orientado a trabalhar suas atitudes diante da sociedade.

Incluir não é só integrar [...] Não é estar dentro de uma sala onde
a inexistência de consciencialização de valores e a aceitação não
existem. É aceitar integralmente e incondicionalmente as
diferenças de todos, em uma valorização do ser enquanto
semelhante a nós com igualdade de direitos e oportunidades. É
mais do que desenvolver comportamentos, é uma questão de
consciencialização e de atitudes (CAVACO, 2014, p. 31).

Diante de tal afirmação do que é o ato de incluir, é possível perceber que a inclusão
envolve todo um processo, desde aceitar a matrícula até o desenvolvimento da
consciência da importância da inclusão, sendo de conhecimento de todos. Para que haja
a inclusão eficiente e não o simples inserir, deve-se estar preparado para receber e
trabalhar com os autistas, para que não haja desrespeito no ambiente em que vive.

Como afirma Carvalho (1999, p. 37),

[...] para que, em nossas escolas, o ideal da integração de todos,

ou da não exclusão de alguns, torne-se realidade, é preciso
trabalhar todo contexto em que o processo deve ocorrer. Do
contrário, corre-se o risco de contribuir para maiores
preconceitos em torno dos deficientes.

À vista disso, o ambiente escolar que recebe esses alunos, ao matricular, deve garantir
toda a preparação de profissionais e estrutura escolar, para que os mesmos sejam aceitos
e atendidos conforme todo o processo inclusivo propõe, abandonando os atos que
segregam os indivíduos autistas, pois tais atos em nada ajudam, só vem a prejudicar.

"A separação dos indivíduos com autismo de um ambiente normal contribui para
agravar os seus sintomas. As crianças com autismo têm necessidades especiais, mas
devem ser educadas com as mínimas restrições possíveis" (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.
543).

Faz-se, portanto, o motivo da importância de incluir crianças autistas, quanto menos

restringi-las ao contato com os outros, melhor será seu desenvolvimento diante da
sociedade em que vive, pois é através dessa interação que os mesmos evoluem, com
apoio de todos. De acordo com Cunha (2014, p. 100), “não podemos pensar em inclusão
escolar, sem pensarmos em ambiente inclusivo. Inclusivo não somente em razão dos
recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas”.

Não é de grande utilidade ter espaço propício, recursos pedagógicos e não saber como e
quando utilizar, pois, o ambiente inclusivo é aquele que possibilita o desenvolvimento
eficiente, que faz uso de comportamentos de trabalho adequados às necessidades
educativas especiais, que considere as potencialidades do indivíduo, possibilitando ao
máximo o contato com toda a comunidade escolar. Diante disso, faz-se importante
lembrar que, “se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se saiba que as
escolas especiais complementam, e não substituem a escola comum” (MANTOAN,
2006, p. 26).

Usufruir da escola especial como substituta da escola comum não é uma opção válida,
pois, parte-se do pressuposto que a escola especial acaba por segregar o indivíduo,
tirando-lhes a possibilidade de conviver com os demais, sabendo que “o que falta às
escolas especiais, como substitutas das comuns, é muito mais do que a soma das
carências das escolas comuns. Falta-lhes o primordial das escolas, isto é, o ambiente
apropriado de formação do cidadão” (MANTOAN, 2006, p. 27).

Portanto, é necessário o relacionamento social das crianças com toda gama da

diversidade vivida pela escola, para assim, então saber viver e conviver com a diferença.

A inclusão vai além da estrutura e da boa vontade dos profissionais da educação,

“incluir é aceitar, é sentir a educação além do contexto físico do espaço sala ou escola,
é, sobretudo, uma forma de estar e de ser dos pais, dos docentes e não docentes, das
escolas, da sociedade e do mundo em geral. Isto é inclusão” (CAVACO, 2014, p. 36).

Incluir envolve não somente o “corpo interno” escolar, mas sim toda a sociedade em
que a escola está inserida, pois é fato que a realidade local deve ser considerada para
tomada de decisões.

Para Monte e Santos (2004), para que haja inclusão de crianças com necessidades
educacionais especiais que apresentam autismo, é necessário critério de modo que seja
bem orientado, variando de acordo com as individualidades de cada um.

Existem vários métodos educacionais importantes que podem auxiliar no processo de

inclusão da criança autista, tais como: TEACCH – Tratamento e Educação para autistas
e crianças com deficiências relacionadas à comunicação, Sistema de Comunicação
através de troca de figuras – PECS (The Picture Exchange Comunication System), ABA
– Análise Aplicada do Comportamento e o programa Son-Rise.

Segundo Orrú (2007), o método TEACCH é um método educacional fundamentado no

comportamento, que é utilizado para o treino do indivíduo de acordo com os
comportamentos apresentados de forma exploratória adequada, seguindo instruções
aplicadas previamente, dando seguimento com a avaliação do comportamento, onde faz-
se uso da observação direta com registros sobre os comportamentos apresentados e a
frequência que dos mesmos.

O programa TEACCH visa indicar, especificar e definir de

maneira operacional os comportamentos que devem ser
trabalhados. Ele possibilita o desenvolvimento de repertórios
que são usados para avaliar os aspectos referentes à interação e
organização do comportamento, além do desenvolvimento do
indivíduo nos diferentes níveis. O ambiente é totalmente
manipulado pelo professor ou pelo profissional que atua com o
autista, visando ao desaparecimento ou à redução de
comportamentos inadequados a partir de reforço positivo1. O
método TEACCH utiliza estímulos audiovisuais visuais e
audiocinestesicovisuais2 para produzir comunicação [...] A
metodologia de ensino se dá a partir da condução das mãos do
aluno que faz uso dos símbolos, em um contínuo
direcionamento de sua ação até que se encontre em condições
(ou se mostre capaz) de realizar a atividade proposta sozinha,
porém, com o uso do recurso visual (ORRÚ, 2007, p. 61).

O TEACCH possibilita o ajuste ao comportamento adequado da criança autista diante

das situações apresentadas através das fotos, sons e demais meios utilizados, visando o
desenvolvimento comportamental do mesmo. Porém, Cunha (2014) ressalta que, as
atividades propostas ao educando autista não devem ser estipuladas e cumpridas com
rigor, mas deve-se partir da consideração em que aprendizagem passa por desafios e
superações durante seu processo, considerando a autonomia da criança como ponto
primordial.
Há também o método ABA – Análise aplicada ao comportamento, que segundo Cunha
(2014), é uma técnica comportamental de origem do campo científico behaviorista,
onde é objetivada a observação, análise e explicação da associação entre o
comportamento humano e aprendizagem do indivíduo, que visa mais a mudança de
comportamentos específicos do que os comportamentos globais apresentados.

O método ABA visa ensinar ao autista, habilidades que ele ainda

não possui, por meio de etapas cuidadosamente registradas.
Cada habilidade é apresentada associando-a a uma indicação ou
instrução. Quando necessário, dar-se-á apoio para obtenção das
respostas, porém deverá ser retirado, tão logo seja possível, para
possibilitar a autonomia. Dentro dos padrões da intervenção
comportamental, a repetição é importante na abordagem ABA,
bem como o registro exaustivo de todas as tentativas e dos
resultados alcançados. A resposta adequada do aprendente tem
como consequência a ocorrência de algo agradável para ele e
por meio de reforço e repetição, inibe-se o comportamento
incorreto, recompensando sempre de forma consistente as
atitudes desejadas (CUNHA, 2014, p. 74).

Assim, é possível perceber a importância do registro ainda que cansativo, pois o mesmo
favorece a reflexão sobre como se deu tais comportamentos apresentados pelo autista,
favorecendo assim, análise do que pode ser mantido e o que deve ser retirado para que o
método ABA alcance os objetivos que o mesmo pretende para o comportamento do
indivíduo autista.

Entre os métodos de educação comportamental há também o PECS, que segundo Cunha

(2014), o método objetiva estimular o aprendente autista com baixo nível comunicativo 3
a comunicarem-se através da percepção que ele mesmo pode alcançar bem mais rápido
as coisas que almeja, fazendo uso de figuras. Tal sistema não necessita de materiais
caros, pois usa apenas cartões, podendo ser utilizado em qualquer ambiente para
organizar a linguagem não verbal com crianças ou adolescentes que não falam.

Tanto o método TEACCH, ABA e PECS tem foco comportamental 4, onde segundo
Cunha (2014) visam à promoção da independência para o desenvolvimento do autista.

Há o programa Son-Rise, que de acordo com Cunha (2014), em

seu conjunto apresenta técnicas e estratégias, que visam à
interação espontânea e o relacionamento social. Através do
programa Son-Rise, os pais e professores aprendem de forma
satisfatória com a criança autista, buscando assim, o
desenvolvimento cognitivo e emocional da mesma. Programa
Son-Rise procura ir até a pessoa com autismo. Propõe ser uma
ponte entre o autista e o cotidiano. Interagindo a partir dos seus
afetos, o vê como um ser que precisa ser amado e compreendido
com base em sua realidade, para que possa haver comunicação e
interação social (CUNHA, 2014, p. 76).

Pode-se perceber a importância do afeto para a realização do programa educacional

Son-Rise, onde os desenvolvimentos social e cognitivo são priorizados, ao contrário dos
métodos TEACCH, ABA e PECS que diferenciam-se do Son-Rise por apresentarem
técnicas comportamentais para o desenvolvimento do indivíduo autista.

Portanto, a inclusão de crianças autistas na escola regular municipal necessita de

planejamento e ações criteriosas, visto que a mesma não trabalha apenas com um tipo
de realidade, sendo a partir dessa realidade contemplada pelo contexto em que a escola
está inserida e que recebe o aluno autista que é possível oferecer uma orientação
adequada, promovendo o suporte inclusivo necessário à realidade individual de cada
aluno atendido.

6.2. O atendimento educacional especializado na escola inclusiva

Partindo do ponto da realidade individual de cada aluno autista, para que haja o
processo inclusivo escolar contínuo, é necessário o desenvolvimento do trabalho da sala
de recursos. De acordo com Machado (2009), tal atendimento nas salas de recursos deve
ser oferecido em horário contrário da sala regular.

O MEC lançou a implantação da sala de recursos multifuncionais com o objetivo de

apoiar a organização e a oferta do atendimento educacional especializado para a
prestação de serviços complementares e suplementares aos educandos que apresentam
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação
que se encontravam matriculados nas classes comuns do ensino regular, possibilitando
condições de melhor acesso, participação e aprendizagem oferecida (BRASIL, 2015).

De acordo com Fávero (2004), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a

Educação Especial é definida como modalidade, porém a Constituição atual não faz uso
de tal termo, mas sim do atendimento educacional especializado. Logo, para que a
LDBEN não seja considerada como incompatível com a Constituição, faz-se necessário
que seja de entendimento que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que
oferece o atendimento educacional especializado.

Segundo Machado (2009), o professor especializado que atua na sala de recursos

trabalha para identificar as dificuldades e as habilidades apresentadas pela criança
atendida, possibilitando para que em seguida elabore um planejamento para realizar um
atendimento com os recursos necessários.

A sala de recursos atua dentro da escola inclusiva, onde é dever da mesma trabalhar o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos atendidos, ou seja, a mesma vem para
somar com o ensino regular, não desenvolvendo atividades da sala regular, mas
trabalhando as habilidades do educando.

A educação nas escolas inclusivas, independentemente do grau

de severidade, deve ser vivenciada individualmente na sala de
recursos e na sala de ensino comum, favorecendo a
sociabilidade, porque incluir é aprender junto. (CUNHA, 2014,
p. 32)

Posto isto, a sala de recursos também é de grande importância, porém, não se deve
abandonar o convívio social na sala de ensino regular, pois inclusão é socialização e
ambas trabalham conjuntamente para que o processo inclusivo se desenvolva.
Segundo Fávero (2004), o atendimento educacional especializado que é trabalhado nas
salas de recursos tem um papel fundamental para o trabalho inclusivo e ressalta que, tal
atendimento não pode ser feito isoladamente da sala comum, confinando em salas que
afastam durante todo o tempo dos demais alunos, pois o AEE deve ser oferecido como
forma complementar ao ensino comum.

Então, incluir é muito mais que receber, pois até para receber é necessário um devido
preparo, ou seja, é preciso saber receber esses alunos, além da estrutura escolar
adequada, é de suma importância o posicionamento que oferece auxílio da comunidade
escolar, sabendo que é esse que vai favorecer como suporte principal para cada passo da
inclusão.

Fonseca (2014) diz que, é de fundamental relevância, a preparação todos agentes

educacionais especializados e dos professores do ensino regular para o oferecimento de
um atendimento coerente com as necessidades apresentadas.

Diante de tal importância do atendimento educacional especializado, este deve estar

disposto na escola de ensino regular, fazendo-se necessário abordar a formação do
docente que atua na sala regular, visto que, seu papel é considerável para a escola
inclusiva.

6.3. A formação do docente para a escola inclusiva

Para que a inclusão seja de fato uma realidade na escola é necessário à formação,
preparo e dedicação dos docentes. Desse modo, Santos (2010) afirma que, a formação
dos professores para atuação do trabalho com a diversidade é de grande importância,
pois é essencial para a inclusão efetiva.

Concomitantemente, Cunha (2014, p. 101) afirma que,

Não há como falar em inclusão sem mencionar o papel do

professor. É necessário que ele tenha condições de trabalhar
com a inclusão e na inclusão. Será infrutífero para o educador
aprender sobre dificuldades de aprendizagem e modos de
intervenção psicopedagógica se não conseguir incluir o aluno.

O papel do educador é de grande importância para a inclusão do educando, pois se tal

profissional não exercer seu trabalho adequadamente, a inclusão será apenas mais uma
palavra e não um exercício.

Sabe-se que, a formação do profissional da Educação só se faz competente quando tal

profissional encontra-se em ligação com reconhecimento da realidade que permite
conhecer a si mesmo e ao outro, auxiliada de atividades que o ajude a aprender com
suas próprias experiências e acima de tudo que o comprometa (HERNÁNDEZ;
SANCHO, 2006).

Diante de tal afirmação, compreende-se que, conhecer e reconhecer a realidade do aluno

e de todo o processo para se fazer inclusivo é que torna a formação docente competente,
pois além de trabalhar as capacidades do educando o professor tende a trabalhar as suas
próprias competências e construção do conhecimento.
 A complexidade dos problemas que hoje se colocam à escola
não encontra soluções previamente talhadas e rotineiramente
aplicadas. Exige, ao contrário, uma capacidade de leitura
atentada dos acontecimentos e sua interpretação como meio de
encontrar a solução estratégica mais adequada para elas. Esse
processo, pela sua complexidade, exige cooperação, olhares
multidimensionais e uma atitude de investigação na ação e pela
ação. Por outro lado, exige do professor a consciência de que a
sua formação nunca está terminada e das chefias e do governo, a
assunção do princípio da formação continuada (ALARCÃO,
2001, p. 24).

Logo, não há uma “receita pronta” para como o professor deva agir frente aos
problemas que podem ocorrer, são necessárias leituras sobre a educação inclusiva e o
público com que trabalha em sala de aula, levando em conta as particularidades no
contexto escolar em que está inserido.

O professor ao se formar não tem como saber e conhecer tudo sobre todas as
deficiências, pois as mesmas diferenciam-se de caso para caso, mesmo tratando-se de
um mesmo tipo de necessidade educativa especial (NEE).

É importante referir que o aluno com necessidades educativas

especiais deve encontrar-se inserido na classe (turma) regular,
sempre que possível, devendo, no entanto, as suas características
e dificuldades específicas serem sempre consideradas
(CAVACO, 2014, p. 23).

Destarte, o professor deve primeiro ter conhecimento da demanda dos alunos de sua
sala, buscando conhecer sobre a especificidade do educando, considerando as
dificuldades, habilidades e outras características específicas de cada um.

Quanto à especificidade de cada deficiência ou síndrome, o

aprofundamento deve decorrer, inicialmente, da necessidade que
a prática na sala de aula impõe, das demandas concretas de
alunos que já estão inseridos nela. O professor não tem como
saber, a priori, tudo sobre todas as deficiências, para atender a
qualquer aluno que procure a escola, mesmo porque as
deficiências são dinâmicas: mudam e se alteram (LIMA, 2006,
p. 122).

O professor deve buscar mais conhecimento sobre a especificidade do aluno incluso na

sala de aula em que leciona, para então, intervir da melhor maneira possível.

Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014, p. 99) afirma que, “Mais urgente que a
especialização, é capacitação de todos os educadores”. Visto que, a necessidade desse
preparo é urgente e necessária.

O autismo, assim como, todas as outras necessidades educacionais especiais requer do

professor uma preparação adequada, uma capacitação, pois os educandos necessitam
dessas tais competências profissionais para contemplarem uma educação de fato
inclusiva, posto que, sua aprendizagem necessita do preparo do educador.

O professor precisa então, estar atento para cada detalhe do comportamento autista, para
poder então saber como intervir, pois, a devida observação o ajuda e transmitir
informações sobre seu comportamento.

O exercício de um bom professor começa pela observação. E,

para observar, é preciso saber o que observar. E, para saber o
que observar, é preciso formação. Como a percepção de um bom
músico, será a percepção de um bom professor, capaz de
identificar detalhes comumente não notados (CUNHA, 2013, p.
55).

Por consequência, observar as ações do educando é a principal forma para

conhecimento de seu ensino e aprendizagem. Pois, estabelecer a união de teorias e
práticas do conhecimento do professor, torna-se de uma grande importância, sendo a
partir de tais condições em que ambas oferecem ao profissional que tornarão seu
trabalho significante.

É na relação sociocultural que o professor conduzirá a sua

prática, segundo a sua condição de atuação. Para isto, ele
utilizará conhecimentos teórico-práticos, que foram
internalizados nesse processo, para criar condições que o
capacitem a intervir por meio da mediação no contexto de seu
aluno de forma crítica, concreta e significante (ORRÚ, 2007, p.
160).

A capacidade para a intervenção de qualidade e de real valor dá-se por meio de

condições, por meio da mediação através de dedicação e estudos, para que tal
intervenção venha ser de forma crítica e reflexiva, tornando-se concreta.

É necessário que, o docente tenha conhecimento dessa realidade os seus alunos

vivenciam, das influências do ambiente, considerando a cultura da sociedade em que a
escola está inserida para que suas intervenções sejam referidas a essa realidade de forma
crítica e reflexiva.

Cunha (2014) assegura que, é de grande importância a atenção para orientação do aluno,
pois a mesma oferece suporte na troca de respostas aos devidos estímulos do ambiente,
e ainda, orienta com algumas dicas para os professores e professoras que trabalham com
autistas.

Penetrar no mundo do autista; concentrar-se no contato visual;

trazer sempre o olhar do autista para as atividades que ele está
fazendo. Entreter-se com as brincadeiras do autista; procurar
sempre enriquecer a comunicação. Mostrar a cada palavra uma
ação e a cada ação uma palavra; tornar hábitos cotidianos
agradáveis; fazer tudo com serenidade, mas com voz clara e
firme (CUNHA, 2014, p. 85).
Considerando o comportamento do educando autista para que haja o desenvolvimento
do processo ensino e aprendizagem é necessário considerar como a mesma desenvolve-
se. Fonseca (2014, p. 82), afirma que, “é necessário basear-se na forma de compreensão
das pessoas com autismo que é totalmente diferente da nossa”.

Ao conhecer o autismo e suas particularidades, o professor deve buscar desenvolver as

potencialidades do indivíduo autista, abandonando o pensamento de incapacidade.

Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa

inovação acontece, marcando, grifando na consciência dos
educadores o seu valor, para que nossas escolas atendam a
expectativa de seus alunos, do ensino infantil à universidade
(FONSECA, 2014, p. 101).

Logo, é necessário oferecer as condições, sendo um profissional dedicado, a fim de

doar-se para que o educando venha desenvolver-se no processo educativo da melhor
maneira possível, “[...] é pertinente que cada educador reavalie sua prática, em razão das
dimensões afetivas inerentes aos processos de ensinar e aprender” (CUNHA, 2014, p.
118). Portanto, o afeto do educador com educando é de grande importância para a
construção e desenvolvimento de todo o processo ensino-aprendizagem.

Orrú (2007) diz que, é necessário o desenvolvimento da sensibilidade do educador, pois

a ausência da percepção dos sinais de afeto e competência da pessoa autista poderá
promover ainda mais o isolamento, diminuindo as possibilidades de estabelecer o
desenvolvimento e a comunicação com os mesmos.

A partir da consideração da importância da afetividade na construção de

estabelecimento do melhor convívio e desenvolvimento do entendimento dos
comportamentos autísticos, o professor possibilitará melhores condições para sua
prática pedagógica.

É fato o importante papel do professor para a escola inclusiva, visto que, sua
contribuição favorece para o desenvolvimento de tal processo. Lima (2006) ressalta que,
a insegurança de muitos professores é fato, bem como, a ausência do preparo
profissional em que alguns cursos proporcionam, porém deve ser superado, pois a
experiência e interação com pessoas deficientes não é considerado e visto como
requisito prévio para o desenvolvimento do processo de inclusão na escola.

É preciso o empenho do professor para trabalhar com a inclusão, pois o preparo não
vem apenas da formação, da experiência ou qualquer tipo de informação que aborda o
autismo na escola regular, é, sobretudo a participação em formações continuadas,
somadas com a vontade de superar os próprios limites como educador.

Dessa forma, devem ser considerados pontos importantes sobre o preparo do docente
para a educação inclusiva, pois é de grande importância realizar perguntas pertinentes à
temática. Como questiona Mantoan (2006, p. 29), “como prepará-los sem que possam
viver a experiência do desafio das diferenças nas suas salas de aula? Que motivos teriam
para se mobilizar? Para buscar novas respostas educacionais”?
O professor deve propor-se às novas experiências para que seus conhecimentos sejam
renovados e seu papel na sociedade tenha sempre novas contribuições, contribuições
estas que jamais se esgotam.

Prieto (2006, p. 59) destaca que, "Não há como mudar práticas de professores sem que
os mesmos tenham consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos, para a
escola e para o sistema de ensino quanto para seu desenvolvimento profissional".

Cunha (2014) diz que o educador não deve temer o que ainda não conhece e as
dificuldades que ainda não fizeram parte de sua experiência e que tais educadores
necessitam ser sensíveis e superar os problemas apresentados.

A reflexão do docente quanto à importância do trabalho inclusivo é importante, visto

que, os benefícios são proporcionados não apenas aos alunos ou aos demais envolvidos
da escola, mas também ao seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional, onde o
mesmo vai buscar entendimento da teoria e a reflexão da prática aplicada.

6.4. A importância da relação família x escola para a inclusão

A inclusão não deve ser papel apenas da escola, pois esta não pode desenvolver a
mesma sem a ajuda dos pais.

Conforme Cavaco (2014), a intervenção em seu ponto mais produtivo começa a partir
do contexto familiar, dando continuidade em seguida nos demais ambientes onde a
criança encontra-se inserida.

Muitos fatores podem influenciar no comportamento da criança autista, o que implica

também no seu possível desenvolvimento escolar e familiar, como afirma Batista e Bosa
(2002, p. 36),

Os indivíduos com autismo são ainda muito sensíveis a

mudanças de humor das pessoas com as quais convivem, talvez
porque estejam atentos a mudanças sutis como: o tom de voz, a
expressão facial ou a pressão do toque, mesmo que não saibam
“interpretar” o significado de toda essa gama de comportamento
não verbal.

Logo, toda essa ligação deve ser levada em conta nas atitudes, ou seja, na maneira do
mesmo expressar-se, pois seus comportamentos diante das situações vividas não se dão
como apenas uma característica do transtorno do espectro autista, tais reações estão
intimamente ligadas ao convívio social em que o mesmo está inserido.

É preciso união entre todos os envolvidos com a criança autista para obter-se o máximo
de resultados positivos possíveis, pois do contrário pode-se acabar prejudicando a
mesma.

Como Gauderer (1997, p. 245) afirma,

O profissional maduro, consciente e seguro de si aprendem com

a vida, o tempo e a experiência a valorizar o próximo, colega, o
 outro profissional, apesar de ocasionais divergências técnicos-
teóricas, práticas ou pessoais. A formação de grupos chamados
“panelinhas” denotam insegurança, inadequacidade e
imaturidade e culminam prejudicando a pessoa comprometida, a
família e a equipe que atende. É dever de todos transcenderem
desta postura tão comum no nosso meio em respeito aquele que
nos propusemos ajudar (GAUDERER, 1997, p. 245).

Diante de tal afirmação é necessário que, todos que se proponham a ajudar a criança
autista, conversem sobre como devem se comportar, agir diante de toda a convivência
com o autismo, pois é necessária a união não só entre os profissionais, mas também
entre os familiares e a escola porque esse envolvimento entre a troca de informações
sobre o assunto ajuda já os conflitos e a falta de comunicação tende só a prejudicar o
autista. Portanto, o diálogo entre família e escola é de grande importância para as
devidas intervenções na aprendizagem e em seus comportamentos.

A relação família x escola é primordial para o desenvolvimento do autista, pois como

Cunha (2014, p.89) ressalta que,

[...] escola e família precisam ser concordes nas ações e nas

intervenções na aprendizagem, principalmente, porque há
grande suporte na educação comportamental. Isto significa dizer
que a maneira como o autista come, veste-se, banha-se, escova
os dentes manuseiam os objetos os demais estímulos que recebe
para seu contato social precisam ser consoantes nos dois
ambientes.

O trabalho não é individual, pois se trata da criança autista e sua melhor aprendizagem e
desenvolvimento. Logo, para que isso ocorra da melhor maneira possível, é necessário
trabalho em grupo. Escola e família unidas para assim, obterem-se maiores
possibilidades de acertos quanto ao que fazer no convívio com o autismo.

Conforme Cunha (2014, p. 118), “professores dedicados, que não negam a ter desafios,
são inspiradores para os pais. Da mesma forma que, pais afetuosos e esperançosos
estimulam o professor”. É necessária dedicação de ambas as partes para um trabalho de
qualidade, onde as relações harmoniosas e comprometidas sustentam o processo
inclusivo.

Diante de tal importância da relação família x escola, faz-se importante ressaltar o

comprometimento ao desafio de oferecer apoio de um para o outro, unidos para melhor
desenvolvimento das potencialidades da criança.

O bom preparo profissional possibilita ao educador a isenção

necessária para avaliar a conduta do aluno e da família no
auxílio da recondução das intervenções, quando elas não
alcançam os resultados esperados no ambiente familiar ou na
escola. Reuniões periódicas com os pais, relatórios, trocam de
informações e observação constante dos exames médicos
laboratoriais fornece substancial ajuda (CUNHA, 2014 p. 90).
Desse modo, o diálogo constante entre a escola e a família é de grande importância, pois
através do mesmo é possível analisar os aspectos positivos e negativos de ações
realizadas nos dois ambientes, posto que, um deve contribuir com o outro.

Muitas vezes, o autismo traz a carga do isolamento social, da

dor familiar e da exclusão escolar. É normal que os pais se
preocupem, porque há relevantes alterações no meio familiar e,
nem sempre é possível encontrar maneiras adequadas para lidar
com as situações decorrentes. É primordial o entendimento da
escola a respeito dos impactos que o espectro autístico produz
na vida em família, que requer cuidados ininterruptos, atenção
constante, atendimentos especializados e muitos gastos
financeiros. O entendimento das dificuldades de aprendizagem
do aluno implica um olhar extensivo à família, para uma melhor
aplicação de todas as etapas do processo da sua educação
(CUNHA, 2014, p. 88).

Assim, a família que tem uma criança autista estabelece limites para a escola diversas
vezes, fazendo com que assim, a escola tenha algumas dificuldades para o
desenvolvimento do trabalho inclusivo escolar. Portanto, é necessário que, a escola
busque o entendimento dos porquês e tais limites devam ser mantidos, observando
quando os mesmos contribuem para agravar e até mesmo de alguma forma segregar o
indivíduo, pois é necessário que tanto a escola quanto a família compreendam que não
são as dificuldades que devem ter maior atenção e sim, suas potencialidades,
proporcionando assim, melhor rendimento ao indivíduo autista.

Segundo Cavaco (2014), a mudança de pensamentos e práticas é necessária para atingir

um conhecimento completo, onde os objetivos dos pais e profissionais possam ser
concretizados, pois sonhar é necessário, considerando a realidade como ponto de partida
para as possibilidades para tal mudança almejada e não parar em detrimento a realidade
encontrada.

7. METODOLOGIA APLICADA NA PESQUISA

7.1. Tipo de pesquisa

A pesquisa caracterizou-se quantos aos meios, inicialmente, com um estudo

bibliográfico, a partir do levantamento e análise de referenciais teóricos que
possibilitaram maior abrangência e respaldo sobre o assunto.

A pesquisa bibliográfica foi de grande importância para o processo de conhecimento

sobre o tema, porque a partir da mesma alcançaram-se informações necessárias para seu
desenvolvimento. Esse tipo de pesquisa permitiu a “[...] a cobertura de uma gama de
fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente” (GIL,
2010, p. 79).

Então, a pesquisa bibliográfica pôde oferecer suporte ao conhecimento e análise das

principais contribuições teóricas existentes sobre o tema e o problema, tornando-se um
instrumento indispensável para a pesquisa.
No segundo momento pôde-se constatar e confrontar os dados obtidos da
fundamentação teórica com os resultados da análise de dados coletados através da
pesquisa de campo, que foi executada com aplicação de questionários junto ao objeto de
estudo, com finalidade de serem obtidas as informações necessárias que possibilitaram
responder o problema levantado.

Quanto aos fins, a pesquisa foi de caráter descritivo com abordagem qualitativa. A
utilização do uso da abordagem qualitativa para a pesquisa deu-se justamente porque a
mesma defende que para compreender o objeto pesquisado é necessário realizar
exercícios de interpretação e compreensão, através da observação do pesquisador e
descrição detalhada do fenômeno (LIMA, 2008).

A pesquisa foi realizada através de um estudo de campo. Na qual, este teve uma grande
importância para a pesquisa, pois o mesmo é flexível e possibilitou um melhor
aprofundamento nas questões abordadas (GIL, 2012).

No campo podem-se observar pontos importantes referentes ao processo de inclusão

mediante a realidade da escola estudada.

Portanto, a pesquisa de campo teve como instrumento o questionário, aplicados às

docentes que trabalham com a educação inclusiva no contexto do autismo e com a
coordenadora da escola.

7.2. Amostra e população do estudo

Conforme Marconi e Lakatos (2006), sobre a importância da amostra como quesito

importante da pesquisa, foi utilizado a delimitação do universo que contribuiu para a
descrição das pessoas pesquisadas, onde traçou-se as características em comum, pois tal
amostra é uma porção que fora convenientemente selecionada no universo da pesquisa.
Para esta foi utilizada a amostra não probabilista por tipicidade, que se caracteriza
através da escolha não aleatória dos pesquisados.

O campo de estudo foi uma escola da rede pública que trabalha com alunos na inclusão
para crianças do Ensino Fundamental: anos iniciais e anos finais, localizada no
município de São Luís - Maranhão, denominada UEB Dra. Maria Alice Coutinho. A
amostra foi constituída por três pessoas da escola, sendo uma coordenadora e duas
professoras que ofereceram suporte para as questões levantadas.

Desta forma, vale ressaltar que, a amostra restringiu-se somente a três profissionais da
educação devido ao fato de atuarem com a educação inclusiva no contexto abordado e
possuírem de fato a experiência e um contato maior com os educandos autistas.

7.3. Coleta de dados

Os dados foram coletados na instituição escolar durante o período de outubro e

novembro de 2015. Entre as técnicas utilizadas na coleta de dados, optou-se pelo
questionário com o objetivo de coletar dados importantes e necessários para tal
pesquisa. É importante ressaltar que, os tópicos trabalhados foram planejados para o
alcance dos objetivos.
A opção para a aplicação do questionário foi devido à relevância da importância de
obtenção de informações proporcionado através do mesmo, apresentando as mesmas
questões para dois dos sujeitos questionados e apenas questões diferentes para o outro
sujeito entrevistado, devido ser assim, necessário para obtenção de todas as informações
devidas.

O questionário foi composto por 12 perguntas semi-estruturadas para dois dos

participantes, sendo uma professora da sala regular e outra da sala de AEE
(Atendimento educacional especializado) e 9 perguntas para o outro sujeito, sendo este
a coordenadora da escola, permitindo assim recolher uma amostra das percepções,
comportamentos e atitudes dos sujeitos em questão. Neste estudo, optou-se pelo
questionário, composto por perguntas abertas.

A análise dos dados após a coleta dos mesmos foi realizada através da tabulação para
análise e conclusões de caráter indutivo, elaborados no software Word versão 2013,
apresentados de forma descritiva neste estudo.

7.4. Caracterização do campo de pesquisa

A Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice Coutinho é uma escola destinada ao
Ensino Fundamental dos anos iniciais aos finais. A escola trabalha com as modalidades
de ensino: Educação de jovens e adultos, educação especial e ensino regular.

A UEB Dra. Maria Alice Coutinho, “tem compromisso com a escola pública, atuando
conjuntamente com o processo educativo, reconhecendo que a educação de qualidade é
única e direito de todos, desenvolvendo uma práxis pedagógica edificada na formação
do homem. Criticar e agir com claro objetivo de superar os desafios da humanidade,
buscando promover ações estratégicas a serem desenvolvidas, oportunizando um ensino
de qualidade, que possibilite resultados positivos em todos os seguimentos da UEB.
Despertado a compreensão da realidade social, respeito ao ser humano,
responsabilidade, honestidade, valores éticos, respeito ao ser humano, integridade e a
participação coletiva”.

A Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice Coutinho é reconhecida e autorizada

pela resolução nº 1705, funcionando nos turnos: matutino, vespertino e noturno.

O processo de admissão da UEB Dra. Maria Alice Coutinho é realizado através de

concurso, convite e seletivo/contrato temporário. O planejamento é realizado
quinzenalmente. Quanto aos aspectos físico-administrativos da escola, o prédio é
próprio, sendo este a sede. A escola oferece ainda o Programa Mais Educação.

A UEB Dra. Maria Alice Coutinho possui vários projetos: Ópera para todos, Projeto
Companhia de dança ao ritmo de inclusão, Coral melodia com as mãos. Com relação a
relação escola família comunidade dá-se por meio de reunião com os pais, informativos
encaminhados aos pais, campanhas educativas, palestra para a comunidade, palestras
aos pais, festividades e datas comemorativas.

A escola é adaptada e oferece educação inclusiva, possuindo sala multifuncional,

dispondo de professores intérpretes, atendendo pessoas com surdez, transtornos globais
do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, deficiência física, intelectual,
cegueira, baixa visão e surdo cegueira. Logo, a atuação da equipe multidisciplinar é
feita por núcleos, estando presente quando necessário.

Quanto ao Projeto Político Pedagógico, a Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice
Coutinho busca uma prática educativa enfatizando uma pedagogia que tenha por
embasamento teórico e prático a preocupação com o futuro da humanidade e de todas as
outras formas de vida planetária, desenvolvendo os valores humanos e cognitivos,
considerando o educando como um ser global onde os aspectos afetivo, cognitivo,
simbólico e linguístico estão integrados, levando-o a sentir, pensar, agir e representar
numa comunhão profunda do espírito, corpo e mente.

8. ANÁLISE DOS RESULTADOS APLICADOS NA

PESQUISA
A aplicação do questionário foi realizada apenas com duas professoras e uma
coordenadora devido ao fato de trabalharem em suas classes com alunos autistas. As
docentes e a coordenadora foram submetidas à aplicação de um questionário, sendo
objetivado analisar a realidade vivenciada pelas mesmas acerca do processo de inclusão
do aluno autista no contexto da UEB Dra. Maria Alice Coutinho.

É importante ressaltar que, foi utilizada a nomenclatura de professora A e professora B,

para o melhor esclarecimento e separação das respostas, sendo que, a professora A é a
que trabalha na sala regular e a professora B que trabalha na sala de AEE.

A coordenadora entrevistada é formada em Pedagogia, com licenciatura plena, onde

possui 30 anos de experiência em sua atuação profissional, sendo dois anos de atuação
como coordenadora da escola UEB Dra. Maria Alice Coutinho.

Um dos questionamentos realizados à coordenadora foi em relação à matrícula do aluno

autista, se durante tal ato é disponibilizado o diagnóstico do mesmo.

Coordenadora - A família disponibiliza para a escola o

diagnóstico do aluno.

Conforme a resposta da coordenadora, o diagnóstico é disponibilizado desde que os pais

procuram a escola para efetuar a matrícula. A coordenadora foi questionada ainda, se a
escola considera importante o acesso ao diagnóstico do aluno autista para melhor
desempenho do trabalho inclusivo.

Coordenadora - sim, por se tratar de um transtorno de

implicações orgânicas.

Conforme foi observado na resposta da coordenadora sobre a disponibilização do

diagnóstico e sua importância para o desempenho do trabalho inclusivo foi possível
perceber o nível da importância do acesso ao mesmo.

Carvalho (1999) diz que, para que não haja a exclusão dos alunos que a escola propõe-
se incluir é necessário tomar atitudes para que o trabalho de todo esse processo
inclusivo possa ocorrer de fato, pois não havendo o percurso que é necessário para a
inclusão acabará por contribuir preconceitos.

Portanto, é necessário que a escola possa ter acesso ao diagnóstico do aluno, para então
intervir da melhor maneira possível, contribuindo para que suas dificuldades sejam
respeitadas e o mais importante, que suas potencialidades sejam trabalhadas.

Outro questionamento realizado junto à coordenadora foi em relação com a aprovação

Lei Federal 12.764/12 – Lei Berenice Piana que garante a inclusão de autistas no ensino
regular e tendo em vista a realidade da escola pública, quais são as principais
dificuldades encontradas pela escola para a inclusão de crianças autistas. A
coordenadora pontuou as dificuldades em 3, onde são apresentadas a seguir:

Coordenadora - 1- quando o aluno não tem acompanhamento

médico, 2- limites estabelecidos pela família, 3 – cuidador.

De acordo com a fala da coordenadora, não são poucas as dificuldades encontradas pela
escola para o melhor desempenho do trabalho inclusivo, pois alguns alunos não têm
acompanhamento médico, visto que, este é de grande importância para o
desenvolvimento do aluno tanto no contexto escolar quanto em todo ambiente social.

Alguns pais estabelecem muitos limites do seu filho para a escola, uma vez que, alguns
destes, acabam por restringir o trabalho escolar inclusivo.

Cunha (2014) afirma que, é normal a preocupação dos pais porque há alterações
relevantes no contexto do convívio familiar e por vezes não é possível obter maneiras
adequadas para dadas situações ocorrentes, é necessário que a escola entenda o grande
impacto que o autismo produz na vida familiar, que requer cuidados e atenção
constante, tendo em vista que, o entendimento das dificuldades de aprendizagem do
aluno implica um olhar atento à família, para que o desempenho da aplicação de todas
as etapas do processo da educação possa ocorrer da melhor maneira possível.

Portanto, cabe à escola buscar entender o porquê de tais limites estabelecidos pela
família, buscando no diálogo os aspectos positivos e negativos de tais limites para o
processo pedagógico inclusivo.

A falta do cuidador em alguns casos que são necessários também contribui para que a
inclusão não ocorra da melhor maneira, visto que, o professor e o próprio aluno
necessitam do mesmo para o melhor desenvolvimento do processo inclusivo.

De acordo com a Lei Berenice Piana – Lei 12.764 nos termos do inciso IV do Artigo 2º
fala sobre o direito ao cuidador, onde diz que, a pessoa com Transtorno do Espectro
Autista tem o direito a acompanhante especializado se assim for comprovada a
necessidade (BRASIL, 2012).

Conforme Fonseca (2014), o mediador e/ou agente de apoio à Educação que é o

profissional que tem o objetivo de prestação de apoio ao professor regente, direção nas
atividades, contribuindo para melhor convivência, espaço físico adequado, ao
desenvolvimento e ao bem estar social físico e emocional dos alunos nas redes de
ensino públicas municipais, em salas de aulas com alunos incluídos, sala de recursos,
dentre outras dependências escolares.

Portanto, faz-se necessário o apoio do acompanhante especializado para oferecimento

de suporte ao professor regente, e assim à escola.

Outro questionamento importante feito à coordenadora foi a respeito do turno oposto do

aluno autista se há algum tipo de auxílio para melhor desenvolvimento das
potencialidades do mesmo na escola ou em outro espaço e como ocorria.

Coordenadora – Sim, na sala de recursos multifuncionais, com

atendimento individualizado por uma professora especialista,
duas vezes por semana, por duas horas cada dia.

Conforme Cunha (2014), são necessários que hajam esses dois momentos, onde
independente do grau do autismo, deve ser proporcionado ao aluno autista esse
momento individual na sala de recursos e na sala de ensino comum.

Portanto, faz-se necessário para a educação inclusiva o convívio nesses dois ambientes
primordiais para o desenvolvimento das potencialidades do aluno autista.

Em relação à formação continuada, a coordenadora foi questionada se a escola oferece

tal formação aos professores que atuam com as crianças autistas e como acontece.

Coordenadora – Sim, acontece com reuniões quinzenais, de

conteúdo formativo, geral.

Conforme Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014), embora os profissionais atuantes

não possuam especialização na área, é muito maior a importância e mais urgente que os
mesmos estejam capacitados.

Desse modo, é necessário que a escola ofereça essa capacitação tão necessária para o
desenvolvimento do trabalho inclusivo em todo o seu processo, ou seja, com tal
capacitação os mesmos estejam preparados para o devido trabalho no contexto escolar.

Um dos questionamentos realizados à coordenadora foi em relação se há algum tipo de

atendimento ou palestras para pais, professores e toda comunidade escolar sobre o TEA
(Transtorno do Espectro Autista) e como acontece. A coordenadora relatou que,

Coordenadora - Não há especificamente, mas generalizado no

atendimento inclusivo escolar. Acontece em reuniões com
professores em formações continuadas.

Conforme observado na fala da coordenadora, não há nenhum tipo de divulgação oficial

sobre o que é o Transtorno do Espectro Autista para a comunidade escolar, apenas
informações e abordagens sobre o tema em formações continuadas para os professores.

Porém Orrú (2007), muitas pessoas por falta de conhecimento quando são questionadas
sobre o que é o autismo dizem que são crianças que possuem movimentos esquisitos,
debatendo-se contra a parede, que até mesmo são perigosas para a sociedade, que
precisam ficar trancados em instituições para pessoas deficientes mentais. Percebe-se
então, essa falta de divulgação à população faz com que as pessoas tenham um
pensamento errado a respeito do autismo.

Cavaco (2014) afirma que, compreender o autismo possibilita o entendimento do nosso

próprio desenvolvimento, pois os autistas não são antissociais, nós que por falta de
entendimento acerca do transtorno espectro autista não entendemos eles, fazendo com
que não consigamos nos ajustar à diferença, seja ela qual for.

Então, cabe à instituição escolar divulgar através de palestras, reuniões dentre outros
meios para que a comunidade escolar esteja consciente do que de fato é o autismo e na
medida do possível contribuir para a inclusão do mesmo no âmbito escolar e em
diversos outros ambientes sociais, abandonando assim o preconceito.

Foi questionado em relação se há alguma resistência de pais sobre a inclusão da criança

autista na mesma escola ou sala onde seus filhos estudam. A resposta encontra-se
abaixo, sem alterações:

Coordenadora - Não, os pais acompanham seus filhos na

escola até o momento em que o aluno se mantém nas
possibilidades de interagir com o meio, pois há muitas
dificuldades por se ter um ambiente que requer atitudes
específicas.

Foi possível perceber na fala da coordenadora que os pais não apresentam rejeição ao
aluno autista incluído na mesma sala e escola de seus filhos, pois como Fonseca (2014)
argumenta que, é a escola que prepara para o futuro e, de certo que, se as crianças
aprenderem a conviver com as diferenças desde cedo nas salas de aula, serão adultos
bem diferentes dos atuais, pois precisam se empenhar tanto para então entender a
inclusão e vivê-la.

Outro questionamento de grande importância feito à coordenadora da escola foi a

respeito de que tendo em vista a importância da relação de pais e escola de modo geral,
levando em consideração a especificidade do tema abordado: autismo na escola, como
ocorre à relação família x escola diante de tal realidade. A coordenadora relatou que:

Coordenadora - São parceiros, sem a presença dos pais no seu

dia-a-dia, é impossível garantir a integridade do aluno, pois
dependendo do grau de autismo o limite de tolerância do aluno é
muito breve e agitado.

Então, Cunha (2014) ressalta a importância da relação família e escola, dizendo que os
professores que se dedicam ao trabalho e aceitam os desafios servem de inspiração para
os pais, da mesma forma que os pais que não perdem as esperanças estimulam o
professor.

Portanto, essa relação cabe à escola em geral, visto que, não só os professores estão
envolvidos com a família, mas todo o corpo escolar. Dessa maneira é de grande
importância que a escola como um todo participe ativamente do desafio que é a
inclusão, para que esta possa ser realizada da maneira correta.
Conforme foi observado na fala da coordenadora, os pais são parceiros da escola,
porém, não são tão presentes no seu dia a dia. Porém, Cunha (2014) ressalta que, é de
grande importância que escola e família tomem atitudes relacionadas entre si, tanto nas
ações quanto nas intervenções da aprendizagem, porque as mesmas têm um grande
impacto na educação comportamental da criança.

As professoras entrevistadas são profissionais que atuam diretamente com a inclusão. A

professora A é formada em Direito (bacharel) e Biologia (licenciatura), vale lembrar
que a mesma está cursando Pedagogia, possui 15 anos de experiência na atuação
profissional, sendo 1 ano de atuação com aluno autista na educação inclusiva. A
professora B é formada em Pedagogia e Especialista em Atendimento Educacional
Especializado, possui 13 anos de atuação profissional, sendo 4 anos como professora de
AEE, que é um serviço de apoio aos alunos da inclusão.

As docentes foram questionadas em relação de como e quando ocorreu os seus

conhecimentos a respeito do autismo e as respostas foram:

Professora A - Através da busca em ler sobre o autismo, através

de livros e artigos na internet.

Professora B - Busca contínua de informações acerca do

assunto, objetivando qualidade à pratica pedagógica e através
das formações continuadas.

Conforme observado nas respostas das docentes, além das formações continuadas que
são necessárias para o devido trabalho, a busca pela leitura é de grande importância
também, pois proporciona mais entendimento e conhecimento para o trabalho com
autistas no ambiente escolar inclusivo.

Segundo Lima (2006), o professor não tem conhecimento de todas as necessidades

educativas especiais e deficiências, pois é necessário primeiramente que ele conheça o
público da sala em que atuará, para então aprofundar seus conhecimentos teóricos e
práticos, e as deficiências não se apresentam uniformemente.

Foi questionado também a respeito sobre qual formação continuada inicialmente ajudou
na orientação para o desempenho do trabalho inclusivo com autistas.

Professora A – Ainda não tive oportunidade de fazer uma

formação com essa temática.

Professora B - O método TEACCH

Conforme foi percebido na resposta da professora A, a mesma ainda não teve

oportunidade de participar de uma formação continuada com o tema abordado, mas já a
professora B (que trabalha na sala de AEE) informou que o método TEACCH que
auxilia em seu desempenho no trabalho com autistas.

Segundo Orrú (2007), o ambiente preparado pelo professor ou pelo profissional que
trabalha com o autista que faz uso do método TEACCH tem o objetivo de reduzir os
comportamentos inadequados apresentados.
Logo, com o auxílio de tal método educacional é possível ajudar de uma maneira
melhor para o processo inclusivo, visto que, tal desenvolvimento do autista possibilita
com que o mesmo possa relacionar-se com o ambiente em que está incluso.

De acordo com Santos (2010), a formação dos professores para atuação do trabalho com
a diversidade é de grande importância, pois é essencial para a inclusão efetiva.

Conforme é destacado por Hernández e Sancho (2007), sabe-se que a formação do

profissional da Educação só se faz competente quando tal profissional encontra-se em
ligação com reconhecimento da realidade que permite conhecer a si mesmo e ao outro,
auxiliada de atividades que o ajude a aprender com suas próprias experiências e acima
de tudo que o comprometa. Portanto, o profissional da educação deve buscar mais
conhecimento para proporcionar suporte para as atividades a serem desenvolvidas na
inclusão, considerando as realidades vivenciadas.

Como Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014) destaca que, o mais importante diante da
realidade que requer urgência para melhor servir é a capacitação dos professores,
devendo esta ser de qualidade já que a especialização não se faz presente no momento
de alguns educadores. A escola precisa investir sempre na capacitação dos seus
educadores para assim, trabalhar com a inclusão na escola com o máximo de excelência
possível.

Outro questionamento realizado junto às docentes que veio de encontro com a pergunta
anterior foi em relação se as mesmas buscam outras formas para maior conhecimento
sobre o autismo além da formação continuada. Conforme é apresentado abaixo as
respostas foram:

Professora A - Sim. Livros, artigos e conversas com as

professoras que possuem experiência na área da educação
especial.

Professora B - Sim. Pesquisas e troca de informações com

outros professores que atuam com alunos autistas, além de
leituras.

Reconhece-se a grande importância de aprofundamento do conhecimento sobre o

autismo através de livros e artigos, mas também através do diálogo com outros
profissionais que já atuaram ou que atuam com alunos autistas.

Conforme Cunha (2014), é necessário que o educador busque sempre rever seus
conhecimentos, fazendo a relação da teoria com a prática vivenciada, buscando uma
relação afetuosa, pois essa relação está intimamente ligada aos processos de ensinar e
aprender.

Então, um dos questionamentos realizados juntos às docentes foi sobre o ponto de vista
de cada uma em relação a maior dificuldade enfrentada pelo professor na rotina da
inclusão do autista na escola. Conforme abaixo as respostas obtidas foram:

Professora A - Não ter um professor apoio para diminuir as

dificuldades, como ter tempo para acompanhar melhor as
 atividades aos alunos com ou sem deficiência. Outro ponto são
os recursos e atividades diferenciadas, estas precisam de um
apoio técnico profissional que auxilie o professor da sala
regular, bem como o planejamento.

Professora B - A inexistência das políticas públicas que são de

direito dos autistas, já estão previstas em lei, entretanto, ainda
estão muito a desejar na prática.

Desse modo, Cunha (2014) afirma que, não há como haver inclusão sem a consideração
do importante papel do professor. É necessário que, o mesmo possua suportes que
auxiliem em seu trabalho inclusivo, pois não havendo tais condições não fará sentido os
estudos sobre as dificuldades de aprendizagem e como o mesmo deve intervir diante das
situações se não tiver as devidas possibilidades para a inclusão do aluno.

De acordo com a fala da professora B, as políticas públicas existem, porém, ainda há

muito que se avançar na prática, para que de fato seja uma realidade não apenas no
papel.

Outro questionamento feito às docentes foi se as mesmas acreditam que a educação

inclusiva ajuda no desenvolvimento da relação social do aluno autista com os demais
alunos da classe. As respostas obtidas foram:

Professora A - Sim. Porque o ser humano precisa viver em

sociedade, aprendendo com os erros e limitações do outro, uma
vez que ninguém é perfeito, um complementa o outro e
aprendizagem ocorre através de trocas, a inclusão é um processo
em que todos são beneficiados.

Professora B - Sim. Porque se o autista ficar isolado nunca irá

se socializar, dependendo do grau do autismo e do tamanho do
aluno, ele vai aprender pela percepção dos gestos e atitudes dos
outros alunos.

Logo, foi percebido através das respostas das docentes que a inclusão oferece grande
importância para o desenvolvimento social do aluno autista e que através desse contato
é possível aprender uns com os outros.

De acordo com Gómez e Terán (2014), segregar os indivíduos autistas do ambiente

normal contribui para agravar os seus sintomas, pois as crianças autistas têm
necessidades especiais, porém sua educação deve ocorrer com o mínimo de restrição
possível.

Outro questionamento feito às docentes foi se os demais alunos da classe possuem

conhecimento sobre o que é autismo e que há um aluno da própria classe que é autista.
As respostas foram:

Professora A - Sim. Nós professores conversamos com a turma

que teríamos um aluno com necessidades educacionais especiais
e que precisaria da ajuda e compreensão de todos para ajudar o
 aluno a aprender e se socializar, mas não foi aprofundado falar
das características do autista.

Professora B - Nem sempre. O professor precisa conversar com

a turma e orientá-los, para que quando ocorra algum episódio os
mesmos já não fiquem assustados.

Diante das respostas das docentes foi possível perceber a valorização de informar aos
alunos sobre o autismo, para que compreendam os comportamentos do indivíduo para o
auxílio à socialização com todos.

De acordo com Monte e Santos (2004), para inclusão de crianças com necessidades
educacionais especiais que apresentam autismo é necessário critério de modo que seja
bem orientado, variando de acordo com as individualidades de cada um. Ou seja, é
necessária a orientação de todos os envolvidos para que a inclusão seja uma realidade.

Entre os questionamentos feitos às docentes, foi perguntado a respeito de como ocorre o

relacionamento da turma e a criança autista na sala de aula. Conforme mostra a seguir,
as respostas foram:

Professora A - Os alunos ainda não interagem de forma

coerente com o aluno autista, pois este veio pouquíssimas vezes
à escola este ano, ainda não está com frequência.

Professora B - O que observo nas turmas desta UEB, logo no

início estranha um pouco, mas sempre após o diálogo tentam
ajudar.

De acordo com as respostas das docentes. Foi possível perceber através da professora A,
que devido ao fato da presença na escola do aluno autista não ser frequente ainda não
foi possível alcançar um maior êxito de relacionamento com a turma, mas o diálogo
com as crianças auxilia para que o relacionamento ocorra da melhor maneira possível,
como foi relatado pela professora B.

Conforme Lima (2006), para que a inclusão seja mantida, é necessário que a mesma
torne-se de forma contínua com apoio permanente da política e da atenção da sociedade,
possibilitando uma mentalidade consciente sobre a importância da inclusão.

Outro questionamento realizado junto às docentes foi em relação se possuem

conhecimento sobre o diagnóstico e grau do autismo do aluno para melhor desempenho
do trabalho. Conforme mostra abaixo, as respostas foram:

Professora A - Sim. Inclusive comprei um livro que fala sobre

as características do autista e como poder identifica-lo nas suas
diferentes dimensões.

Professora B - Sim. Sempre que a matrícula é feita nesta UEB

as famílias trazem os laudos e relatórios dos atendimentos
especializados que o aluno autista recebe.
De acordo com as respostas das docentes para o devido trabalho com os autistas é
disponibilizado o diagnóstico para que as mesmas possam ter um melhor entendimento
do grau do autismo, para então, aprimorar suas leituras e atendimento dentro do
contexto.

Conforme Cavaco (2014) diversas crianças diagnosticadas como autistas não

apresentam todas as características do autismo percebidas atualmente, enquanto
algumas apresentam calma, outras apresentam hiperatividade, enquanto muitas evitam o
contato visual, outras podem apresentar dificuldades mais leves. Portanto, faz-se
necessário o acesso ao diagnóstico para que dessa forma a intervenção seja oferecida.

Outro questionamento realizado às docentes veio de encontro com a pergunta anterior.

Foram questionadas se consideram importante o acesso ao diagnóstico e conhecimento
do grau do autismo para desempenho do trabalho pedagógico, foi possível obter as
seguintes respostas:

Professora A - Sim. Para poder direcionar o meu planejamento

e promover as atividades direcionadas a obter uma
aprendizagem significativa.

Professora B - Sim. Para melhor nortear o planejamento.

Lembrando que o foco principal não deve ser o laudo, e sim o
diagnóstico pedagógico realizado com o aluno, focando suas
habilidades e não somente suas limitações.

De acordo com as respostas das docentes, percebe-se a importância que o diagnóstico

proporciona no trabalho pedagógico, pois o mesmo possibilita orientação para o
desenvolvimento do planejamento. Como bem foi lembrado pela professora B a respeito
do foco nas habilidades do aluno, Cunha (2013) diz que, as virtudes e as possibilidades
que proporcionará o trabalho pedagógico e não as dificuldades encontradas.

Sobre o suporte oferecido pelos pais, as docentes foram questionadas se os mesmos

ofereciam informações como, por exemplo, do comportamento sobre o filho autista para
melhor desempenho no trabalho escolar. Conforme abaixo as respostas obtidas foram:

Professora A - Não. Ainda não foi possível conversar mais de

perto com a mãe, pois não houve uma reunião específica, porém,
a mesma já está recebendo orientações necessárias da
coordenadora da escola com seus devidos encaminhamentos.

Professora B - Nem sempre. Há muitos pais que desconhecem

as condições dos filhos por falta de leitura ou nível cultural ou
até mesmo de aceitação. Quando contrário, as trocas de
informação ocorrem através de conversas e entrevistas.

Conforme foi possível perceber nas respostas das docentes acima, não houve um
contato direto com os pais para troca de informações necessárias para o trabalho escolar,
de acordo com a professora A. Já de acordo com a professora B, a mesma diz que
muitos pais são leigos a respeito das condições comportamentais dos filhos, porém
quando é possível obter tais informações as mesmas são obtidas através de entrevistas e
até mesmo conversas, considerando estas fundamentais para a troca de conhecimentos.

Como é afirmado por Cunha (2014), reuniões realizadas periodicamente com os pais,
relatórios e trocas de informações possibilitem importantes suportes para ajuda quando
as intervenções não alcançam o resultado esperados tanto no ambiente familiar quanto
escolar.

Portanto, percebe-se a grande importância da relação família-escola para o melhor

desempenho nesses dois ambientes que embora sejam distintos, mas que, porém,
proporcionam o apoio necessário para a inclusão.

De acordo com a importância da educação inclusiva, as docentes foram questionadas a

respeito de que tendo em vista a educação inclusiva até o tempo atual na classe se foi
possível perceber algum avanço de melhoria no comportamento e a relação social do
aluno autista e que as mesmas relatassem tal experiência marcante. Conforme abaixo, as
respostas foram:

Professora A - Não, pois o aluno não é assíduo. Para mim é um

desafio trabalhar com uma criança autista, pois não tenho
experiência com essa deficiência. É a primeira vez que tenho a
oportunidade com um. Espero contribuir de forma positiva
também, dentro das minhas limitações com a aprendizagem da
criança.

Professora B - Sim. No que diz respeito ao AEE, o alcance de

situações planejadas, tais como: o cumprimento de comandos de
regra, a ampliação do tempo de atenção, tolerância e também a
iniciativa do aluno autista.

Conforme observado na resposta da professora A, em virtude do aluno não ser frequente

na escola, a mesma ainda não pôde perceber tais avanços na melhoria do
comportamento e relação social do aluno autista. A mesma ressalta que é um desafio
trabalhar com uma criança autista devido ao fato de não possuir experiência anterior.

De acordo como foi observada na resposta da professora B, a mesma pôde observar

melhorias no comportamento do aluno autista, relatando que tais melhorias foram nas
questões de cumprimento de comandos de regras dentre outras apontadas na fala da
mesma.

Conforme Orrú (2007) é através da utilização conhecimentos teóricos e práticos

internalizados no processo educativo de intervenção que se criam mediações que
proporcionam as devidas capacidades no contexto do seu aluno de forma crítica,
concreta e significante.

Portanto, para tal avanço significante é necessário que o professor faça uso da relação
teoria e prática, refletindo sobre os comportamentos apresentados e melhorias
adquiridas como resultado do processo.

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo sobre o autismo possibilitou um melhor entendimento desde sua história até as
características do comportamento do indivíduo autista, visto que, é um transtorno que
abrange complexidade em todos os âmbitos sociais, principalmente no âmbito escolar.

A inclusão de alunos autistas na escola regular da rede pública é um grande desafio,

pois para que a inclusão seja uma realidade é necessário à preparação dos docentes e de
todo corpo escolar.

A inclusão de crianças que apresentam “Transtorno do Espectro Autista” nas escolas de

ensino regular é uma conquista assegurada por lei, posto que, de acordo com a literatura
o convívio social contribuiu para o desenvolvimento do autista. E ainda se essa inclusão
possa ser realizada de forma gratuita por meio da escola pública, melhor para as
famílias que não possuem situação financeira elevada.

De acordo com as pesquisas bibliográficas levantadas para que o processo inclusivo

ocorra da melhor maneira, é necessário o trabalho tanto dos profissionais do
atendimento educacional especializado, quanto do trabalho do professor regente.

O trabalho escolar inclusivo não deve focar-se nas dificuldades apresentadas pelo
indivíduo autista, mas em suas potencialidades, visto que estas proporcionam maior
impacto para o trabalho de seu desenvolvimento.

A relação família-escola é de grande importância para o trabalho inclusivo, pois através

de tal relacionamento é possível promover qualidade na inclusão, pois a comunicação
da família junto à escola vem só a contribuir, contribuindo assim para o processo social
dentro desses dois ambientes conjuntamente.

Embora os docentes sejam especializados na área, é de fundamental importância que a

escola proporcione a capacitação dos mesmos, com formações continuadas adequadas
às necessidades, pois o papel do professor é primordial para o processo de inclusão
escolar. Logo, é necessário que os docentes proponham-se a assumir tal desafio, pois
todos são beneficiados com a inclusão.

Então, é preciso que escola proporcione aos pais e a toda comunidade escolar sobre o
que é o autismo, para que além dos professores os mesmos possam ter conhecimento
acerca do assunto, a escola está inserida em um contexto social e que nem todos
possuem entendimento da importância da inclusão de crianças autistas no ambiente
escolar.

De acordo com revisão de literatura o “Transtorno do Espectro Autista” pode ser

apresentado em variados graus, portanto o que um indivíduo apresenta em sua
característica não é apresentado da mesma forma em outro indivíduo, portanto a
individualidade peculiar a cada criança deve ser considerada.

É importante o olhar atento do professor ao comportamento do aluno autista para que

saiba quando algum estímulo está sendo positivo ou negativo, visto que é a partir de tal
observação que o profissional poderá intervir da melhor maneira possível.

A inclusão é um processo que envolve família, escola e comunidade escolar. Desse

modo, para que a mesma não seja apenas uma teoria, é preciso estar atento às condições
necessárias para a efetivação que a mesma propõe caso contrário, uma escola que prega
ser inclusiva estará contribuindo a prejudicar o aluno autista, por não oferecer atos e
recursos importantes para a realização da mesma.

Vale ressaltar que, a inclusão é um processo contínuo, pois o mesmo tem sempre o que
melhorar a partir de olhares atentos sobre os pontos positivos e os negativos. Os pontos
positivos devem ser compartilhados com os demais profissionais envolvidos com a
inclusão na escola regular, pois os mesmos são exemplos de superação, porém os pontos
negativos também devem ter o mesmo grau de importância, sendo a partir dos mesmos,
os profissionais atuantes na escola podem refletir sobre tais atitudes, antes de ser um
erro é um acontecimento a ser refletido, sabendo que é através da tentativa que pode-se
pensar em outras estratégias para o desenvolvimento do processo inclusivo.

Os pontos negativos não devem ser vistos apenas como um erro e muito menos como
uma questão a ser criticada, pois não é essa a intenção. O levantamento dessas questões
dá-se por conta de contribuir para que o processo inclusivo na rede regular de ensino
torne-se cada vez melhor no atendimento aos educandos autistas e às demais
necessidades educacionais especiais.

Desta forma, abordar o tema autismo na escola: pontos e contrapontos da escola

inclusiva possibilitou o olhar mais amplo sobre os pontos positivos e os negativos do
processo de inclusão dos autistas na escola regular pública, os pontos que já fazem parte
da realidade escolar e os pontos que podem melhorar com o empenho dos educadores,
visto que a formação e busca por novos conhecimentos para a prática pedagógica nunca
findam-se, sabendo que, ambos os pontos contribuem para o processo inclusivo. Tal
tema não é abordado para a discriminação da realidade da escola referida, mas uma
forma de contribuir para o processo inclusivo dos interessados pelo estudo do mesmo e
principalmente para a escola pesquisada, visto que é uma escola competente,
empenhada e comprometida com a educação e de papel importantíssimo para a inclusão
dos autistas.

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São Paulo: Saraiva, 2008.

LIMA, P.A. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: Avercamp, 2006.

MACHADO, R. Educação especial na escola inclusiva: políticas, paradigmas e

práticas.1 ed. São Paulo: Cortez, 2009. – (Escola inclusiva, o desafio das diferenças).

MANTOAN, M. T. E. Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da

navalha. In: MANTOAN, M.T.E & PRIETO, R.G, ARANTES, V. A (org). Inclusão
escolar: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus,2006. Capítulo I, 15 – 29.

MARCONI, M. A., LAKATOS, E.M. Metodologia Científica. 6 ed. São Paulo: Atlas,
2006.

MARTÍNEZ, A. M. Criatividade no Trabalho Pedagógico e Criatividade na

aprendizagem: Uma realidade necessária? In: TACCA, M.C.V.R. (org). Aprendizagem
e Trabalho pedagógico. Campinas. SP: Alínea, 1997.

MONTE, F. R. F., SANTOS, I. B. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades

acentuadas de aprendizagem: autismo. Brasília: MEC, SEESP, 2004.

NEWS MEDICAL. Disponível em: . Acesso em: 20 Agos. 2015

ORRÚ, S.E. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar.

Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007.

PRIETO, R.G. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais

especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In: MANTOAN,
M.T.E & PRIETO, R.G, ARANTES, V. A (org). Inclusão escolar: Pontos e
Contrapontos. São Paulo: Summus,2006. Capítulo 2, 31 – 69.

SACKS, O.W. Tempo de despertar. Companhia das letras: São Paulo 1997.
____. Um antropólogo em Marte. São Paulo: Companhia da Letras, 1995.

SAMPAIO, Tânia M.M. O não verbal na comunicação pedagógica Rio de Janeiro:

Tempo Brasileiro,1991.

SALLE, E., SUKIENNIK, P.E, SALLE, A.G, ONÓFRIO, R.F, ZUCHI, A. Autismo
Infantil – Sinais e sintomas. In: CAMARGOS Jr, W. e colaboradores.

SCHWARTZMAN, J.S. Autismo infantil. São Paulo: Memnon, 2003.

TUSTIN, F. Estados autísticos em crianças. Rio de Janeiro: Imago, 1984.

SALVADOR, N. Autistas...Os pequenos nadas. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.

SANTOS, J. I. F. Educação especial: inclusão escolar da criança. São Paulo: All Print,
2010.

11. APÊNDICES
11.1. APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA COORDENADOR/
DIRETOR

FACAM – FACULDADE DO MARANHÃO

SOMAR SOCIEDADE MARANHENSE DE ENSINO SUPERIOR LTDA

CNPJ 04.855.275/0001-68
GRADUAÇÃO – PÓS-GRADUAÇÃO – ENSINO A DISTÂNCIA

QUESTIONÁRIO PARA COORDENADOR/DIRETOR

IDENTIFICAÇÃO
Nome: ______________________________________________
Data de Nascimento: ____/____/____                                                                   sexo: ( 
) M (  ) F
Formado (a) em:
Tempo de atuação profissional:
Escola em que trabalha:

1. Há quanto tempo atua na área na atual Escola?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

2. Ao matricular o aluno autista, é disponibilizado o diagnóstico do mesmo?

sim ( ) não ( )

Por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

3. A Escola considera importante o acesso ao diagnóstico do aluno autista para

melhor desempenho do trabalho inclusivo?

sim ( ) não ( )

Por quê?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

4. Com a provação da Lei Federal 12.764/12 – Lei Berenice Piana que garante a
inclusão de autistas no ensino regular e tendo em vista a realidade da escola
pública, quais são as principais dificuldades encontradas pela escola para a
inclusão de crianças autistas?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

5. No contraturno do aluno autista há algum tipo de auxílio para o melhor

desenvolvimento das potencialidades do mesmo na escola ou em outro espaço?

Sim ( ) não ( )

Qual? Como?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

6. A escola oferece formação continuada para os professores que atuam com as

crianças autistas?

sim ( ) não ( )

Como acontece?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

7. Há algum tipo de atendimento ou palestras para pais, professores e toda

comunidade escolar sobre o TEA (Transtorno do Espectro Autista)?

sim ( ) não ( )
 Qual? Como acontece?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

8. Há alguma resistência de pais sobre a inclusão da criança autista na mesma

escola ou sala onde seus filhos estudam?

sim ( ) não ( )

Como ocorre? Quais são as medidas cabíveis a tal situação?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

9. Tendo em vista a importância da relação de pais e escola de modo geral, levando

em consideração a especificidade do tema abordado: autismo na escola, como
ocorre a relação família x escola diante de tal realidade?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

11.2. APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES

FACAM – FACULDADE DO MARANHÃO

SOMAR SOCIEDADE MARANHENSE DE ENSINO SUPERIOR LTDA

CNPJ 04.855.275/0001-68
GRADUAÇÃO – PÓS-GRADUAÇÃO – ENSINO A DISTÂNCIA

QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA COM ALUNOS AUTISTAS:

IDENTIFICAÇÃO
Nome: _______________________________________________________________
Data de Nascimento: ____/____/____ sexo: ( ) M ( ) F
Formado (a) em: _______________________________________________________
Tempo de atuação profissional:
Escola em que trabalha:

1. Há quanto tempo atua com alunos autistas na Educação inclusiva?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

2. Como e quando ocorreu seu conhecimento a respeito do autismo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

3. Qual formação continuada ajudou na sua orientação para desempenho do

trabalho inclusivo com autistas inicialmente?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

4. Além da formação continuada, você busca outras formas para maior

conhecimento sobre o autismo?

sim ( ) não ( )

Quais?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

5. No seu ponto de vista qual a maior dificuldade enfrentada pelo professor na

rotina da inclusão do autista na escola?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

6. Você acredita que a educação inclusiva ajuda no desenvolvimento da relação

social do aluno autista com os demais alunos da classe?

sim ( ) não ( )

Por quê?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

7. Os demais alunos da classe tem conhecimento sobre o que é o autismo e que há

um aluno de sua classe que é autista?

Sim ( ) não ( )

Como ocorreu essa explicação?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________
 8. Como ocorre a relação da turma e a criança autista na sala de aula?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

9. Você tem conhecimento sobre o diagnóstico e grau do autismo do aluno para

melhor desempenho do trabalho?

sim ( ) não ( )

Por quê?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

10. Você considera importante o acesso ao diagnóstico e conhecimento do grau do

autismo para o desempenho do trabalho pedagógico?

sim ( ) não ( )

Por quê?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

11. Os pais oferecem suporte de informação como por exemplo comportamento

sobre o filho autista para o melhor desempenho no trabalho escolar?

sim ( ) não ( )

Como?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________

12. Tendo em vista a educação inclusiva inicial até o tempo atual na classe, você
percebeu algum avanço de melhoria no comportamento e a relação social do
aluno autista?

sim ( ) não ( )

Relate essa experiência marcante:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________
12. ANEXOS
12.1. ANEXO A – OFÍCIO PARA A GESTORA DA UEB DRA.MARIA
ALICE COUTINHO
12.2. ANEXO B – DECLARAÇÃO DE SOLICITAÇÃO PARA
PUBLICAÇÃO DE DADOS
12.3. ANEXO C – DECLARAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA
PUBLICAÇÃO DOS DADOS

1 Segundo o behaviorismo radical é um estímulo inserido ao ambiente que afeta o comportamento do indivíduo.
2 Refere-se ao conjunto do som, palavra, movimentos associados às fotos.

3 Refere-se à comunicação apresentada pelo indivíduo de forma precária de acordo com o almejado.

4 Refere-se à abordagem que trabalha com os comportamentos do indivíduo – abordagem comportamental