DESCRIÇÃO

As unidades linguísticas da estrutura da língua portuguesa, o texto

discursivo e os gêneros do discurso no processo de alfabetização e
letramento.

PROPÓSITO

Compreender os processos de alfabetização a partir das relações das

diferentes estruturas da língua e dos gêneros discursivos para ampliar o
conhecimento sobre ensino-aprendizado da leitura e da escrita.
Identificar abordagens das estruturas textuais a partir dos gêneros
discursivos

INTRODUÇÃO

Aprender a ler e escrever não é apenas saber a técnica estrutural das

relações fonema-grafema, é aprender a usar a língua com sua finalidade
principal, a interação. Nesse sentido, a alfabetização faz parte de um
processo de letramento.

A partir dessas premissas, organizaremos o nosso estudo em três etapas.

Na primeira etapa, refletiremos sobre as unidades que estruturam a língua

enquanto código.

Na segunda, traremos diferentes concepções de ensino de leitura e escrita,

apontando o ensino da língua como discurso, como um ensino de escritas e
leituras autorais.

Por fim, na terceira etapa, abordaremos alguns gêneros discursivos nos

quais a língua em sua forma escrita se materializa, especialmente
pensando os gêneros mais adequados ao ensino na fase da alfabetização
escolar.

Vamos, então, aos nossos estudos sobre alfabetizar letrando!

MÓDULO 1

! Identificar as unidades linguísticas que compõem a estrutura da

Magda Soares (2018).

Essa tradição está centrada em um ensino que desconsidera os processos

de aprendizagem dos sujeitos. Em outras palavras, centra-se na
perspectiva do professor e de seu método, e não valoriza os processos de
apropriação da linguagem pelo aprendiz.

Por isso, a primeira pergunta que estamos nos propondo a fazer aqui é:
como as crianças e/ou os adultos aprendem a ler e escrever? Deslocar
essa pergunta, no entanto, também não é fácil, porque corremos o risco de
incorrer no engano da universalização desse processo, como foi feito com
os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) a partir da obra Psicogênese da
Língua Escrita.

É fundamental compreender a alfabetização como um processo que se dá

não apenas na coletividade, mas também na subjetividade. Cada criança,
adolescente ou adulto terá caminhos e etapas próprios, mas isso não quer
dizer que esses caminhos próprios não tenham regularidades que permitam
entender também como um processo coletivo.

A ESTRUTURA DA LÍNGUA
Esses conceitos nos interessam porque nos ajudam a compreender os
processos cognitivos que o aprendiz de língua materna opera sobre sua
língua.

AGRAMATICAL

Estrutura ou frases que não são formadas a partir dos princípios ou

formas de funcionamento de uma língua.

Em uma sociedade grafocêntrica (Sociedade centrada na escrita.) ,

entretanto, os processos ligados à vida também nos levam a lidar com o
uso da escrita a todo o tempo e nos obrigam a decifrar parte de sua
estrutura e usos. Nenhum falante escapa disso.

O linguista Carlos Alberto Faraco (1997, p. 9) afirma que “a língua

portuguesa tem uma representação gráfica com memória etimológica”. Ele
explica da seguinte maneira o aspecto da representação gráfica e da
memória etimológica:

Representação gráfica

A representação gráfica é alfabética, ou seja, as letras (unidades gráficas)

basicamente representam consoantes e vogais (unidades sonoras), em vez
de representarem palavras ou sílabas. Algo diferente ocorre com o chinês,
por exemplo, em que as unidades gráficas podem representar palavras.

Memória etimológica

Admitido pelo sistema gráfico, o princípio da memória tem como critério

para a fixação da forma gráfica de certas palavras a origem delas, e não
à questão do sentido, há o imperativo da técnica.

!
Busca do sentido

Nos processos de aprendizagem dos sujeitos, o que impera é a busca do

sentido. Já nos métodos, há uma ordenação das relações fonema-letra
mais simples às mais complexas do ponto de vista linguístico.

!
Imperativo da prática

Para os sujeitos, importa não o que eles podem escrever ou ler a cada
passo, mas o que eles desejam escrever e ler desde já.

Ana Luiza Smolka (2012) também aponta que há contradições entre

métodos de ensino e processos de aprendizagem.

Muito temos discutido sobre o processo ensino-aprendizagem da língua

escrita e muito aprendemos com as pesquisas do final dos anos 1980 da
pesquisadora de linha cognitivista-piagetiana Emília Ferreiro. Considerando
o binômio ensino-aprendizagem, ela buscou compreender os processos
cognitivos do sujeito aprendiz.

Essas duas perguntas de Ferreiro, acima mencionadas, fazem-nos situar o

processo de alfabetização no modo como as crianças aprendem,
deslocando a reflexão sobre os métodos de ensino.

O conceito de língua como representação também vem sendo (re)discutido,

especialmente nas perspectivas discursivas da alfabetização. Há várias
concepções e enfoques de língua em disputa no ensino de língua materna,
como língua e representação, língua e cognição, língua e funcionamento,
Pensemos em crianças que estão conhecendo as letras do alfabeto. Em
um primeiro momento, para elas, as letras não passam de “desenhos” em
folhas a partir das quais as pessoas, que já sabem, leem os textos. Para
essas crianças aprendizes, cada texto é escrito com esses “desenhos” e
quando a escola lhes apresenta sílabas, ou "pedacinhos", por exemplo,
parece que esse conjunto de símbolos é infinito.

O que defendemos é a apresentação desse repertório de 26

símbolos/letras como um conjunto finito, facilitando a compreensão da
criança, porque delimita todos os símbolos com os quais podemos escrever
qualquer palavra. Então, ter um alfabeto visível na sala de aula e referir-se
às suas letras quando se quer escrever algo, faz com que as crianças — ou
adultos — confiem que eles têm 26 letras com as quais podem escrever
tudo e qualquer coisa que queiram. Esse conhecimento do alfabeto e sua
finitude de 26 letras é base de um conhecimento social/coletivo e não mera
estratégia de pedagogização do conhecimento social.

As letras do alfabeto têm relações com os sons. Algumas se aproximam de

seus próprios nomes: a (de abelha); b (de beleza); c (de cenoura); d (de
dedo); é (de égua); ê (de escola); g (de geladeira); ó (de óleo); ô (de
ovelha); p (de pera); q (de queijo); t (de telhado); u (de urubu); v (de ver) ; x
Todas essas estruturas se entrelaçam e contribuem para que a língua tenha
a força de promover interação, produzir sentidos e realidades.

PADRÕES SILÁBICOS EM LÍNGUA

PORTUGUESA

A regularidade dos padrões silábicos em língua portuguesa cria, para

alguns manuais de alfabetização, uma aparente norma de que as sílabas
em língua portuguesa são da ordem consoante vogal (CV).

# EXEMPLO

Vejamos esse caso real vivido em uma sala de aula de uma escola pública
do Rio de Janeiro:

A professora conta uma história que envolve um macaco e um cavalo que

jogam futebol. Dessa história, ela destaca três palavras, de acordo com sua
compreensão metodológica de começar a alfabetização com sílabas e
fonemas supostamente simples: bola, cavalo, macaco.

Diante da palavra cavalo, ela pede que as crianças falem a palavra e

verifiquem quantas vezes suas bocas abrem e fecham. A maioria das
crianças diz que são três vezes, mas algumas dizem que são seis. Ela
propõe que alguém que tenha escolhido três explique às demais por que
são três. A criança fala cada sílaba pausadamente, enquanto mostra com
os dedos. Ao final: três dedos. Toda a turma parece convencida.

Então, ela propõe que cortem a palavra de modo a separarem os três

porque não atende aos nossos padrões silábicos, sobram consoantes e
faltam vogais.

Bolcalmopolinto, Caneguinho, entado, cliporrilhamo – Essas são “possíveis

palavras”, isto é, são pronunciáveis. É possível fonetizá-las porque seus
padrões silábicos são previsíveis na língua portuguesa.

A professora da narrativa acima ensina a escrita às crianças apresentando

um padrão silábico CV (bola, cavalo, macaco), padrão presente na maioria
das cartilhas usadas na alfabetização em todo o nosso país. Também é um
padrão presente em muitas palavras da língua portuguesa, como pato,
vala, moda, sacada etc.

Será que uma criança e um adulto, quando se aventuram na aprendizagem

da leitura e da escrita, estão dispostos a ler e a escrever somente o que é
possível dentro de um padrão silábico CV? Será que já não teremos
ensinado outra coisa aos aprendizes ao fazer com que esperem obter a
competência técnica de lidar com todas os padrões silábicos para que,
enfim, possam ler e escrever o que quiserem?

Talvez aprendam antes que ler e escrever não é um conhecimento da e

para a vida, mas somente da e para a escola.

Smolka (2012) adverte que tanto o ensino da escrita quanto a própria

escrita são, por vezes, reduzidos a uma técnica. A escrita deixa de ter uma
função explícita, causando o desinteresse pela leitura e pela produção de
texto.

Outra questão importante a observar nas relações entre fonemas e

grafemas é a confusão de alguns manuais que incitam docentes ao erro
quando afirmam que as vogais, em língua portuguesa, são cinco: a / e / i / o
/ u. Sim, as letras são cinco, mas os fonemas são doze. São sete vogais
orais e cinco vogais nasais.
No campo morfossintático, o aprendiz elabora sobre a estrutura da língua
dentro das normas de uso de sua comunidade linguística. É comum que
essa norma não coincida com a norma que a escola e os manuais elegem
como única possível.

Esses desencontros afastam, das reflexões em aula, hipóteses que a

criança pode elaborar em frases ou palavras como: "eu gosto de comer
milho" (eu gosxo de come mio).

Assim, vemos as crianças buscando regularizar uma língua muitas vezes

irregular, como nos erros típicos morrido/fazido/trago. Esses “erros”, na
verdade, são hipóteses que se estruturam na morfologia da língua
portuguesa.

Do mesmo modo, temos as percepções morfossintáticas que se

assemelham na oralidade, mas que se diferenciam enquanto palavras e
consequentemente na escrita:

A mala: artigo – substantivo

Amá-la: verbo – pronome

errado. A língua em uso, no entanto, se movimenta em variados sentidos.

ALFABETIZAÇÃO E ESTRUTURA
DA LÍNGUA

Assista agora ao resumo dos principais pontos abordados no módulo.

A) I e II

B) I e III

C) II e III

D) II e IV

E) II, III e IV

2. LEIA O TEXTO A SEGUIR:

“O ENSINO DA ESCRITA TEM SE REDUZIDO A UMA

SIMPLES TÉCNICA, ENQUANTO A PRÓPRIA ESCRITA É
REDUZIDA E APRESENTADA COMO UMA TÉCNICA QUE
SERVE E FUNCIONA NUM SISTEMA DE REPRODUÇÃO
CULTURAL E PRODUÇÃO EM MASSA.” (SMOLKA, 2012, P.
37)

TENDO COMO REFERÊNCIA O TEXTO ACIMA E O QUE

VOCÊ ESTUDOU, ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA
SOBRE A FUNÇÃO DA ESCRITA.

A) A escrita constitui por si mesma uma função quando empregada na

escola.

B) A função da escrita pode estar escondida nos objetivos escolares, não

resultando em perdas no processo de ensino.

C) A escrita assume uma função central na escola em qualquer relação

com o ler e escrever.

D) A escrita sem função explícita na escola perde o sentido, faz

desaparecer o desejo de ler e escrever.
a própria escrita é reduzida e apresentada como uma técnica que
serve e funciona num sistema de reprodução cultural e produção em
massa.” (SMOLKA, 2012, p. 37)

Tendo como referência o texto acima e o que você estudou, assinale a

alternativa correta sobre a função da escrita.

A alternativa "D " está correta.

É necessário avaliar e elucidar que ler e escrever são conhecimentos da e

para a vida. O ensino da escrita e a própria escrita não podem ser
reduzidos a objetivos e funções escolares, devem estar relacionados com
as práticas sociais de escrita, com a própria vida em uma sociedade letrada
ou grafocêntrica.

MÓDULO 2

! Reconhecer o texto discursivo como lócus privilegiado da

alfabetização

A LEITURA
Chartier (1998, p. 13) nos lembra de que a leitura se caracteriza por ser
“uma prática encarnada em gestos, em espaços, em hábitos”. Com essa
convicção, o autor escreveu uma história da leitura enquanto prática social,
pois, para ele, não é possível escrevê-la somente a partir dos textos que
são dados a ler através dos tempos. Essa história deve considerar os
textos como objetos portadores de sentidos, mas, sobretudo, deve fazer do
leitor o centro de sua atenção, pois é ele quem dá vida ao texto.

Ao menos em parte, essa relação leitor-texto é determinada pelos motivos

que levam o leitor a se acercar do texto ou pelos quais o texto cerca o leitor
ou se impõe a ele. Esses motivos são diversos, relacionados a questões
profissionais, a demandas escolares — em geral leituras obrigatórias e
dirigidas—, à simples informação, à formação pessoal, ao puro prazer ou
entretenimento, a necessidades cotidianas etc.

Essa história tem muito a nos auxiliar, pois nos ajuda a entender as
chamadas leitura silenciosa e leitura oral na escola.

Encontrar gestos esquecidos, hábitos desaparecidos, práticas antigamente

comuns, estruturas específicas de textos produzidos para usos que não são
mais os mesmos dos leitores de hoje — tudo isso pode nos fazer encontrar
a leitura como uma prática social e não meramente escolar.
Por volta do século XII, entretanto, a leitura silenciosa começou a ser
difundida, facilitada pela separação das palavras introduzida nos textos a
partir da Alta Idade Média, o que contribuía para uma rápida visualização e
entendimento do texto.

É possível afirmar que, no contexto em que a leitura oral foi criada e

disseminada, ela tinha dois sentidos:

O primeiro sentido da leitura oral é o de comunicar o escrito aos

que não sabiam decodificar o texto escrito.

O segundo sentido da leitura oral é o de fortalecer as formas de

sociabilidade, manifestas em símbolos de privacidades como a
intimidade da família, a convivência exterior ou mundana e a
convivência letrada (CHARTIER, 1998, p. 17).

Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem

horizontal

Atualmente, para muitos, a experiência da leitura oral se resume à leitura

na escola. O estudante aprende a ler em voz alta para, em seguida, ser
forçado a abandonar essa prática considerada própria de quem lê com
lentidão. Ler, para quem pertence à galáxia de Gutenberg, é ler em solidão
e silêncio.

Ler na escola, no entanto, pode deixar de ser um mecanismo de controle e

se tornar espaço de interlocução, como já foi em outras épocas e usos.

A professora que lê o livro de narrativa fantasiosa para seus estudantes na

educação infantil, na alfabetização ou em outros momentos do ensino
escolar, lê em voz alta para compartilhar a vivência daquela narrativa com
Vygotsky (1994, p. 140) entende que a linguagem escrita consiste
inicialmente em um simbolismo de segunda ordem, uma vez que ela é
“constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras
da linguagem falada, os quais, por sua vez, são os signos das relações e
entidades reais”.

No entanto, Vygotsky admite que esse elo intermediário — a fala — tende a

desaparecer no processo de apropriação da linguagem escrita pelo sujeito.
A escrita acaba por se converter em um sistema de signos que simboliza
diretamente as entidades reais e as relações entre elas. Nesse processo, a
linguagem escrita torna-se um simbolismo de primeira ordem.

Smolka (2012) argumenta que a criança que aprende a ler sozinha não
perde o sentido, ao contrário, busca sempre mais sentido enquanto decifra.
Aprendendo fora da escola, no mundo, na vida, com o mundo e com a vida,
com os pais, com os irmãos, com a literatura, com a televisão, com o
smartphone etc., essa criança está diante de uma escrita que surge à sua
frente, que a desafia e indaga. Ela não recorre necessariamente à
discriminação de todos os elementos fonéticos do texto para encontrar
sentido, ao contrário, beneficia-se de todas as mutações que o texto escrito
vem sofrendo: espaço entre as palavras, diferenças de tamanhos, escrita e
desenho se entremeando, recursos da comunicação visual, links no texto,
entre outros.

Desse modo, para um leitor proficiente, a leitura silenciosa não é

necessariamente uma subvocalização interna (fonema por fonema ou
sílaba por sílaba), porque não é mediada obrigatoriamente pela fala. Na
leitura silenciosa, o leitor encara o texto escrito como um simbolismo de
primeira ordem e busca sentidos por meio de inferências a partir do
conjunto de condições textuais e sociais em que se coloca.
Assumimos, então, a terceira concepção como aquela que parece mais
pertinente. Vejamos algumas consequências dessa concepção
sociointeracionista da linguagem no ensino.

Linguagem não é produto do pensamento, mas o constitui. Centrado no

entendimento da escrita como constituição da consciência, como espaço de
interação, o professor preocupa-se em dialogar com o seu aluno. Procura
entender que a escrita de uma criança, como em “Umaveis eu fui
trabaiacomeupai nucapo eufui coiergudam” (Uma vez, eu fui trabalhar com
meu pai no campo. Eu fui colher algodão.), não pode ser analisada apenas
segundo a lógica das regras ortográficas e gramaticais. A escrita da criança
precisa ser entendida como uma afirmação de sua palavra, a afirmação de
uma criança que não espera até ser ensinada para pensar e dizer. Estamos
diante de um texto em que os sentidos da oralidade dialogam com os
sentidos da escrita.

Ao contrário, quando o professor entende a escrita como expressão do

pensamento, ele se atenta à forma do escrito em detrimento do sentido, e
se dispõe a corrigir o texto e não a compreendê-lo. Nesse caso, é possível
que a nota desse aluno seja ruim.

Com base na ideia de escrita como expressão, um texto como “A Bia pega
o tucano. O tapete é amarelo. O tatu saiu da toca.” pode ser considerado
bem escrito, porque não há erro de ortografia, mas há ausência de
articulação entre as frases que forme um texto com sentido real. O que
vemos aqui não passa de uma redação escolar, escrita com o repertório de
“sílabas simples” e desprovida de sentidos. Provavelmente isso era
exatamente o que o professor esperava.

Nesse exemplo, vemos a linguagem como expressão e a escrita como

técnica. Os sentidos que circulam a partir da oralidade se perderam na
sequência de frases, mas é possível que o professor tenha dado uma boa
A LEITURA E A ESCRITURA.

(SMOLKA, 2012, p. 110).

Pensemos nas escritas que circulam hoje nas mídias, nas redes sociais,
nas mensagens instantâneas...

QUAIS SERIAM AS TRANSFORMAÇÕES

NAS PRÁTICAS ESCOLARES SE, AO
INVÉS DE AVALIADORES, REVISORES,
CORRETORES, OS PROFESSORES SE
TORNASSEM LEITORES DOS TEXTOS DOS
SEUS ALUNOS?
Na escola, a palavra escrita por vezes se refere a algo a ser lido. Nesse
caso, ensinar a escrita se confunde com ensinar a leitura. O que propomos
é que ensinar a escrita seja ensinar a escrever, a constituir autoria, a se
aventurar na produção textual, ensinar a dizer o que sente, o que pensa, no
que acredita, o que defende, o que pretende, o que pratica... Enfim, a
atuação docente deve levar os alunos a atuar sobre o mundo, no mundo,
com o mundo, como sujeitos históricos que são.

Aqui, retomamos Paulo Freire (2017, p. 20), quando diz que “a leitura da
palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa
forma de escrevê-lo ou de reescrevê-lo, quer dizer, de transformá-lo através
de nossa prática consciente”.

Portanto, alfabetizar consiste em ensinar a ler e a escrever. Sem a

possibilidade da escrita enquanto ato criador, afirmação do sujeito e de sua
cultura, a leitura fica reduzida a um mero ato de consumo.
VERIFICANDO O APRENDIZADO

1. (2018 - PREFEITURA DE CUIABÁ. ADAPTADO) A

PROFESSORA RUTE, DA PRÉ-ESCOLA, ANTES DE COLAR
NAS AGENDAS UM CONVITE PARA OS RESPONSÁVEIS
SOBRE UM EVENTO ESCOLAR, FAZ A LEITURA DO TEXTO
EM VOZ ALTA E ESCREVE O SEU CONTEÚDO NO
QUADRO, PARA QUE AS CRIANÇAS CONTEM E
RECONTEM A MENSAGEM PARA SEUS FAMILIARES. ESSA
PROPOSTA SIGNIFICATIVA DA CULTURA ESCRITA SE
MOSTRA MUITO IMPORTANTE PORQUE:

A) Permite que as crianças percebam que se escreve igual ao modo como

se fala.

B) Contribui para o cumprimento do planejamento cooperativo que prevê

essa atividade.

C) Antecipa o processo de alfabetização das crianças da Educação Infantil.

D) 2 – 3 – 1

E) 1 – 3 – 2

GABARITO

1. (2018 - Prefeitura de Cuiabá. Adaptado) A professora Rute, da pré-

escola, antes de colar nas agendas um convite para os responsáveis
sobre um evento escolar, faz a leitura do texto em voz alta e escreve o
seu conteúdo no quadro, para que as crianças contem e recontem a
mensagem para seus familiares. Essa proposta significativa da cultura
escrita se mostra muito importante porque:

A alternativa "D " está correta.

Ler em voz alta não deve ser um mecanismo de controle no contexto

escolar, mas, sim, uma prática de interlocução e de exposição dos alunos à
cultura letrada. A leitura, por exemplo, de um livro de narrativa fantasiosa
para alunos na educação infantil, na alfabetização ou em outros momentos
da escolarização faz com a vivência daquela narrativa seja compartilhada
com outras pessoas. Para as crianças, a leitura em voz alta permite
conhecer as estruturas linguísticas que organizam a narrativa.

2. Considerando as concepções de linguagem nas práticas

pedagógicas, relacione as lacunas com o número correspondente.

1) A linguagem é vista como expressão do pensamento.

2) A linguagem é instrumento de comunicação.
3) A linguagem é um espaço de interação humana.

( ) O sujeito pratica ações falando ou escrevendo; por meio da

OS GÊNEROS DISCURSIVOS E OS
TIPOS TEXTUAIS

Pensar sobre aprendizagem de leitura e escrita também nos faz lembrar

nossa própria alfabetização, como aprendemos a ler e a escrever. Talvez
você se lembre da sua sala de aula, da professora, dos colegas e até das
lições que estudava...

Mas você sabia que antes de ler e escrever precisamos entender o motivo
pelo qual iremos fazer isso? Por exemplo, antes de escrever um bilhete,
precisamos saber que mensagem queremos transmitir. A mensagem que
será transmitida, seja por meio de um bilhete, de uma carta, de uma
mensagem em uma rede social ou em um aplicativo de celular, tem antes
de tudo uma intencionalidade. É essa intencionalidade que vai nos fazer
organizar o texto de uma ou outra forma.

Dependendo da intenção da mensagem, o texto escrito pode apresentar

formas diferentes, com características e funcionalidades diversas.
Certamente você já mandou uma mensagem por aplicativo de celular. Já
observou a diferença entre esse texto e uma receita de bolo, por exemplo?
São estruturas textuais diferentes que também apresentam características
e funcionalidades diferentes.

Ensinar leitura e escrita para alguém que ainda não tem contato com esses
diversos modos de escrever, os quais vamos chamar de gêneros
discursivos ou gêneros textuais, passa por apresentar a essa pessoa as
diversas características que os textos podem assumir. Uma forma de fazer
isso é apresentando-lhe os diferentes gêneros discursivos ou textuais que
circulam à sua volta, como o gênero bula de remédio, propaganda, receita
culinária etc.
 Por fim, a injunção apresenta característica de comando ou de
instrução. Geralmente, se usam verbos no imperativo com o objetivo
de ordenar ao leitor/ouvinte uma ação.

Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem

horizontal

Esses tipos que acabamos de considerar brevemente, conforme já dito,

podem estar presentes em diversos dos gêneros textuais que conhecemos
e usamos em nosso dia a dia.

Consideremos alguns dos gêneros textuais utilizados no ensino da escrita e

da leitura.

GÊNEROS TEXTUAIS PARA

LEITURA

Podemos listar os seguintes gêneros textuais para leitura: contos, rótulos,

propagandas, bilhetes, legendas, convites, bulas, contas, notícias,
quadrinhos, redes sociais...

Embora não estejam organizados em uma categorização específica, o que

chamamos de gêneros textuais para leitura são todos aqueles que
permitem uma leitura com atribuição de sentido pelo estudante. A leitura de
um conto, por exemplo, não passa pelos olhos de alguém que o
compreenda sem que para isso a pessoa recorra às suas próprias
compreensões de vida e de mundo.

Ao ler um texto, o leitor se coloca a partir de seus conhecimentos e

percepções e os utiliza na tentativa de identificar-se com aquilo que lê,
IDEOLÓGICAS DE MANUTENÇÃO DA
ORDEM, DE PROMOÇÃO DO BEM-ESTAR
DE UMA MINORIA EM DETRIMENTO DA
MAIORIA, ILUDIDA PELA CRENÇA DE UMA
FELICIDADE IMEDIATA QUE SUPERA
TUDO.

(NATH; COSTA-HUBES, 2008, p. 77).

Os bilhetes, convites, contas e até as redes sociais são gêneros que

podem ser classificados como “cotidianos” e apresentar características
relacionadas às quatro tipologias textuais.

As legendas e as bulas são gêneros de características injuntivas, assim,

orientam o leitor a uma ação e/ou a uma compreensão do texto, geralmente
com verbos no modo imperativo.

A notícia é um gênero considerado descritivo, tendo em vista seu caráter

expositivo, e se considerarmos que um relato se encaixa na categoria de
descrição.

As Histórias em Quadrinhos (HQ), muito utilizadas nas salas de aula, são

gêneros que apresentam: os balões utilizados para a fala e pensamento
dos personagens; as imagens sem palavras, que contam a história por elas
mesmas; a dimensão de tempo, composto por ações, movimentos e
deslocamentos; e o traçado dos quadros, que variam de acordo com as
exigências da narrativa, entre outros elementos. Os quadrinhos utilizam as
linguagens verbal e não verbal, de forma a participar e auxiliar na
compreensão do leitor (BUFFON, 2014, p. 33).

Por apresentar tantas características em um mesmo texto, o trabalho com

os quadrinhos requer uma apresentação prévia ao estudante. É necessário
(NATH; COSTA-HUBES, 2008, p. 74). Dessa forma, apresentam as etapas
para a produção das SD, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004):

Apresentação da situação

Etapa em que o professor apresenta para os educandos uma

“necessidade” de utilizar-se da linguagem. Nessa fase, define-se o
gênero que será utilizado para atingir o objetivo de interlocução. Esse
é o momento em que se deve discutir a quem dirigir a produção, o
suporte no qual esse gênero textual circulará para cumprir a
finalidade pretendida, como será produzido e se consistirá em um
trabalho de produção individual ou coletiva.

A primeira produção

Etapa em que se verifica o que o aluno já domina sobre o gênero e

quais são suas dificuldades. Essa fase “permite circunscrever as
capacidades de que os alunos já dispõem e, consequentemente,
suas potencialidades” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p.
101). É a etapa do trabalho que direcionará o professor aos aspectos
ainda não dominados pelo aluno. Trata-se de um primeiro contato
com o gênero, tornando possível que, por meio dessa revelação, o
trabalho seguinte se desenvolva a partir daquilo que o aluno não
domina ou o faz de forma insatisfatória.

Os módulos
atividades de escrita.

Essa compreensão passa pelo entendimento que o professor deve ter das
habilidades de escrita ou de leitura necessárias para que o estudante
realize a tarefa proposta. Por exemplo, quando propomos uma cruzadinha,
que habilidades a criança colocará em prática para conseguir, com ou sem
ajuda, realizar a atividade? E quando pedimos que procurem palavras em
um caça-palavras, quais conhecimentos ela utilizará?

Ao pensar dessa forma, você pode perceber quais atividades são

apropriadas para cumprir objetivos relacionados à aprendizagem da leitura
e quais contribuem com a aprendizagem da escrita.

GÊNEROS TEXTUAIS PARA

ESCRITA

Podemos listar os seguintes gêneros textuais para escrita: legenda, lista,

bilhete, convite, narrativas do cotidiano, quadrinhos...
sala de aula.

Depois de considerar aspectos de alguns dos gêneros textuais para escrita,

talvez você se pergunte: como utilizar esses textos com turmas de
alfabetização?

Lembra-se da sequência didática? Ao combinar a sequência didática com

seus conhecimentos sobre atividades próprias para leitura ou para escrita,
após a escolha do gênero com o qual você deseja trabalhar, você saberá
elaborar seu plano de aula.

Antes, porém, veja como os gêneros textuais para reescrita podem

colaborar.

GÊNEROS TEXTUAIS PARA

REESCRITA

Podemos listar os seguintes gêneros textuais para reescrita: contos,

notícias, quadrinhos...
# EXEMPLO

Os gêneros conto, notícias e quadrinhos são textos que podem ser usados
para a reescrita de textos na alfabetização, mas temos também a fábula, a
novela, a autobiografia, a lenda, entre outros.

Riolfi e D’Alessandro (2019, p. 221) realizaram um estudo do processo de

reescrita de textos por crianças de 8 anos em situação de avaliação e, após
algumas análises, chegaram à seguinte conclusão:

AO REESCREVER TEXTOS FICCIONAIS

PREVIAMENTE LIDOS POR SUA
PROFESSORA EM CONTEXTO DE
AVALIAÇÃO ESCOLAR, OS
PARTICIPANTES SE ENGAJAM EM
PROCESSOS DE ESCRITA POR MEIO DOS
QUAIS, NA RESTAURAÇÃO
PARAFRÁSTICA DE TEXTOS-FONTE, VÃO
ALÉM DO SOLICITADO, ENCONTRANDO
MEIOS DE MARCAR SUA POSIÇÃO A
RESPEITO DOS CONTEÚDOS TRATADOS.
ESTRUTURAS TEXTUAIS E
GÊNEROS DISCURSIVOS

Assista agora aos comentário da professora Jonê Baião sobre alfabetizar

letrando por meio do trabalho com gêneros e tipos textuais.
C) A mensagem que será transmitida antes de tudo é uma atividade de
decodificação e de sentido estritamente escolar.

D) A intencionalidade do texto não interfere na sua organização nem em

sua forma.

E) A intencionalidade da mensagem tem relação com a forma pela qual se

transmite a mensagem.

2. OS GÊNEROS TEXTUAIS PARA LEITURA SÃO OS

SUPORTES QUE PERMITEM UMA LEITURA COM
ATRIBUIÇÃO DE SENTIDO PELO ESTUDANTE. À LUZ
DESSA FRASE, AVALIE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR:

I. AO LER UM TEXTO, O LEITOR UTILIZA SEUS

CONHECIMENTOS E SUAS PERCEPÇÕES NA BUSCA DE
IDENTIFICAÇÃO COM AQUILO QUE LÊ.
II. A TENTATIVA DE IDENTIFICAÇÃO COM O TEXTO NA
LEITURA ESTÁ RELACIONADA COM A PRÓPRIA
INTERPRETAÇÃO DO TEXTO LIDO.
III. O CONTO É O ÚNICO GÊNERO TEXTUAL QUE
TRABALHA COM A MEMÓRIA, A FANTASIA E A
CRIATIVIDADE, ENQUANTO UM RÓTULO É O ÚNICO QUE
PERMITE A APREENSÃO DE INFORMAÇÕES
NECESSÁRIAS AO COTIDIANO DAS PESSOAS.

AVALIE AS ALTERNATIVAS:

A) I, II e III estão corretas.

B) I e II estão corretas.
II. A tentativa de identificação com o texto na leitura está relacionada
com a própria interpretação do texto lido.
III. O conto é o único gênero textual que trabalha com a memória, a
fantasia e a criatividade, enquanto um rótulo é o único que permite a
apreensão de informações necessárias ao cotidiano das pessoas.

Avalie as alternativas:

A alternativa "B " está correta.

O processo de apreensão dos textos é marcado por identificação pessoal,

interpretação e intencionalidade. Por outro lado, mesmo que cada gênero
textual tenda a emitir melhor um tipo de mensagem, esse processo não é
exclusivo.

CONCLUSÃO

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudamos por meio deste conteúdo processos de alfabetização a partir do

entendimento de que a língua é lugar ou experiência de interação. Por isso,
abordamos as estruturas da língua, o texto e os gêneros textuais ou
discursivos no contexto das práticas sociais de leitura e de escrita.

Os conhecimentos que você adquiriu contribuirão para o entendimento de

que os processos de alfabetização acontecem no contexto do letramento,
Campinas: Mercado de Letras, 2004.

FARACO, C. A. Escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto, 1997.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

FREIRE, P. A importância do ato de ler em três artigos que se

completam. São Paulo: Cortez, 2017.

NATH, M. A.; COSTA-HUBES, T. da C. Sequência didática: a propaganda

em sala de aula. Línguas & Letras, Cascavel, v. 9, n. 16, 2008.

RIOLFI, C. R.; D’ALESSANDRO, S. L. Reescrita de textos-fonte e

autoria: serão mesmo incompatíveis? Línguas & Letras, Cascavel, v. 20, n.
46, 2019.

SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização

como processo discursivo. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 1995.

SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto,

2018.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1994.

EXPLORE+

Para se aprofundar neste assunto, leia os seguintes artigos:

O conceito de letramento em questão: por uma perspectiva discursiva

da alfabetização, de Cecília Goulart, publicado na revista Bakhtiniana
MENEZES ANDRADE % CURRÍCULO
LATTES - CLAUDIA HERNANDEZ
BARREIROS SONCO % CURRÍCULO
LATTES - JONÊ CARLA BAIÃO