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A CONSTRUÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO DE REPRESENTAÇÃO

PELA CRIANÇA

Professor(a), você sabe como aprendeu a ler e a escrever? E como as

crianças aprendem? Em que momento elas aprendem? Por quais
caminhos? Qual a melhor idade para serem alfabetizadas? Em que
momento devemos fornecer informações às crianças sobre o nosso
sistema de representação? A partir de que vamos ensiná-las? Devemos,
em primeiro lugar, mostrar-lhes as letras? Como? Por meio do alfabeto ou
de palavras significativas para elas? Como agir agora com o ingresso das
crianças no ensino fundamental aos seis anos? Devemos esperar que elas
já cheguem alfabetizadas? Ou, ao contrário, como terão mais tempo para
aprender, não será preciso antecipar esse aprendizado? Essas e muitas
outras perguntas devem estar preocupando tanto professores como pais
de crianças de seis anos.
Em vários momentos desse programa, destacamos a importância de
saber o que as crianças dominam, com relação à leitura e à escrita,
quando entram na instituição escolar. Em outros artigos, afirmamos que
as crianças não esperam nem pedem licença para aprender. Dissemos
também que, para fazer intervenções adequadas e ajudar a criança nesse
processo, o professor precisa entender como é que elas aprendem. As
contribuições do construtivismo e da psicogênese da língua escrita nos
ajudam a conhecer melhor esse processo.
O construtivismo é a teoria psicológica que mostra como a criança
aprende; não é um método, nem propõe um método. A psicogênese da
língua escrita, por sua vez, é a teoria que descreve a especificidade do
caminho percorrido pela criança durante o aprendizado inicial da escrita,
ou seja, da construção da base alfabética. Vygotsky tratou desse
processo, o qual denominava “pré-história da linguagem escrita” e que,
segundo ele, caracteriza as aquisições feitas pela criança antes do
desenvolvimento de um trabalho intencional de alfabetização.
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Emília Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradores, ao pesquisar como se

dá o processo de reconstrução do sistema de representação da língua
escrita pelas crianças, concluíram que quando elas têm acesso a essa
linguagem, constroem hipóteses muito próprias sobre o que a escrita
representa e como ela é representada, buscando compreender o nosso
sistema alfabético de escrita.
Quando falamos em psicogênese, falamos da origem, da gênese da
escrita no processo individual de cada criança. Essa construção ocorre a
partir de hipóteses construídas nas interações que ela tem com a leitura e
com a escrita, mediadas por outros sujeitos – adultos ou crianças com
quem convive. Essas hipóteses são, portanto, construídas pelos
aprendizes da escrita, em uma sociedade letrada, a partir das reflexões
que eles fazem a partir da utilização da fala, de conhecimentos prévios e
de novas informações fornecidas pelo meio, possibilitando assimilações e
generalizações. Nesse processo, as crianças testam suas hipóteses e as
reformulam quando percebem que essas não são suficientemente eficazes
para explicar o novo objeto com o qual se deparam.
É assim, ativamente, que meninos e meninas, do Brasil e de outras
partes do mundo onde a escrita é instrumento de uso social, vão se
apropriando desse objeto e conquistando esse “passaporte” para a
aquisição do conhecimento sistematizado e para uma ação mais autônoma
no seu meio. Entretanto, para essa conquista, as crianças trilham um
difícil caminho, cheio de idas e vindas, de avanços e de aparentes
retrocessos, num grande esforço cognitivo, até o domínio de uma
tecnologia que para ela é monopólio dos adultos ou de crianças mais
experientes.
Os estudos sobre a psicogênese da língua escrita, ao desvendar a
trajetória da criança nessa aprendizagem, evidenciaram e caracterizaram
as diversas hipóteses das crianças, como veremos a seguir.
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Hipótese pré-silábica

Inicialmente, quando ainda não percebem que existe relação entre a

escrita e os aspectos sonoros da fala, as crianças tentam estabelecer uma
ligação entre a escrita e as características físicas ou psicológicas do objeto
representado (realismo nominal). Nessa fase, recorrem a desenhos e a
outros sinais gráficos, formulam a idéia de que a escrita seria uma espécie
de desenho. Por exemplo, utilizam muitas letras para escrever trem,
porque se trata de um meio de transporte grande, e poucas letras para
escrever bicicleta, por ser um meio de transporte pequeno. Costumam
também utilizar apenas as letras do próprio nome, mudando a sua ordem
para escrever coisas diferentes, ou acreditam que não se pode ler ou
escrever utilizando menos de duas letras. Criam, enfim, uma série de
outras hipóteses, de caráter tanto quantitativo como qualitativo, visando
compreender o que significa a escrita do adulto.
Nessa fase, a criança começa a compreender, aos poucos, a diferença
entre desenhar e escrever, mas ainda não consegue compreender a
natureza do nosso sistema alfabético, no qual a grafia representa o som, e
não as idéias como nos sistemas ideográficos.

Hipótese silábica

A partir dos conflitos vivenciados nas tentativas de compreender tal

sistema, a criança se dá conta da existência de uma relação entre a
escrita e os aspectos sonoros da fala e percebe a sílaba como segmento
da fala, mas acredita que cada letra representa graficamente uma sílaba.
Assim, cria a hipótese de que a cada som emitido na fala corresponde
uma letra. Por exemplo, a criança usa três letras para escrever cavalo
(CAO) ou quatro para escrever borboleta (BETV). Essa hipótese,
denominada silábica, significa um grande avanço no processo de
reconstrução desse sistema, pois ela já descobriu o que a escrita
representa, faltando apenas compreender como ela é representada.
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Nessa fase, a criança pode escrever sem fazer a correspondência da

letra convencional com o seu respectivo som, como por exemplo, escrever
VTILO, para papagaio. Quando consegue estabelecer essa relação
escrevendo, por exemplo, PAGIO, ela já está mais próxima do princípio
alfabético.

Hipótese alfabética

A partir do contato com diversas situações de escrita, mediadas por

outros sujeitos letrados, a criança continua o processo de construção de
hipóteses sobre o sistema de representação, até chegar à percepção de
que as palavras possuem unidades menores que as sílabas, os fonemas, e
que a cada fonema corresponde um grafema. Entretanto, não é de um
momento para o outro que a criança percebe todos os fonemas. Alguns
demoram muito mais a serem percebidos, como por exemplo o R, no final
das palavras, ou os sons nasalizados.
Nesse processo, a criança também vai se apropriando dos aspectos
gráficos da linguagem escrita, isto é, das letras, do uso de maiúsculas e
minúsculas, da pontuação, da segmentação, da orientação da escrita.
Assim, começa também a compreender as regras ortográficas e formular
novas hipóteses.

Hipótese ortográfica

Quando a criança descobre que a base da escrita é fônica, a

tendência é tentar reproduzir o som. Dessa maneira, é comum ela
escrever, por exemplo, meninu ou tumati, porque pronuncia essas
palavras dessa maneira.
No início, acredita que a sílaba é formada de apenas duas letras: uma
consoante e uma vogal, como nas palavras macaco, cavalo etc. Para a
criança, é como se a sílaba fosse um bloco de dois elementos. Ao se
deparar com sílabas que não são constituídas dessa maneira, formula
outras hipóteses para dar conta de escrevê-las.
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Por outro lado, como acredita que a escrita é uma reprodução da fala,
não segmentam as palavras na frase – por exemplo, ocavalobebeagua.
Isso acontece porque ao falarmos essa separação não fica evidente.
Como se vê, aos poucos, as crianças formulam diversas hipóteses
para entrar no complicado mundo da ortografia, apropriando-se das
regularidades e das irregularidades da escrita. É um processo longo que
depende muito das informações que recebem do mundo social e,
sobretudo, das intervenções do adulto e das possibilidades de interação
com pares mais experientes.
Para fazer intervenções adequadas e ajudar a criança nesse processo,
o professor precisa saber como ela aprende e em que momento desse
processo ela se encontra, além de conhecer as características do nosso
sistema de representação.
Para aprofundar essas questões, uma boa sugestão é consultar as
seguintes indicações bibliográficas:

SANTOS, Maria Lúcia. A expressão livre no aprendizado da língua

portuguesa (Coleção Pensamento e Ação no Magistério). São Paulo:
Scipione, 2004.

SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil: o caminho da construção

(Coleção Pensamento e Ação no Magistério). São Paulo: Scipione,
1997.

Aspectos fonológicos envolvidos no aprendizado da escrita

Como vimos, um dos aspectos fundamentais do aprendizado da

leitura e da escrita é a compreensão de que a língua é constituída de
sons. Existe uma relação muito estreita entre os aspectos fonológicos e o
aprendizado da leitura e da escrita. É, pois, muito importante desenvolver
na criança a consciência fonológica, isto é, desenvolver a capacidade de
refletir sobre a dimensão sonora da língua. É relevante esclarecer que não
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estamos falando em método fônico, mas em um trabalho com os aspectos

sonoros do sistema alfabético de escrita.
Desde muito cedo, a criança tem a capacidade de ouvir e emitir uma
infinidade de sons. Quando começa a falar, ela passa a fazer parte de um
mundo em que as interações são mediadas predominantemente pela
linguagem oral. À medida que se relaciona com os sujeitos de sua cultura
e com os sons que eles emitem, ela seleciona alguns sons, restringindo
esse repertório àquilo que permitirá o compartilhamento de significados
com esses sujeitos. Dessa forma, os balbucios se tornam palavras que são
compreendidas quando associadas aos objetos presentes. Nesse processo
de construção de significados, a consciência do som que a criança tinha
anteriormente vai se perdendo, à medida que ela se prende mais ao
conteúdo da fala do que aos sons que emite ou ouve.
É dessa maneira também que nós, adultos, quando falamos,
emitimos sons, sílabas, fonemas e palavras, juntamos fonemas em
sílabas, sílabas em palavras e palavras em frases, prestando atenção
apenas nas idéias, e não nos sons que emitimos. O mesmo acontece
quando ouvimos: prestamos atenção apenas nos significados dos
discursos, não nos sons de nossa fala.
Canções, poemas, parlendas, trava-línguas, cantigas de roda,
quadrinhas, adivinhações, jogos e outras brincadeiras com a língua
contribuem para tornar observável sua sonoridade, o que é muito
importante na fase inicial de aprendizagem da leitura e da escrita. Além
de constituírem situações lúdicas, são recursos para o desenvolvimento da
consciência fonológica, pois apresentam rimas, aliterações, possibilidades
de trabalhar a segmentação das palavras e de organizá-las numa
seqüência com sentido e significado.
Na convivência constante com textos como esses, as crianças se
apropriam da dimensão sonora da escrita e percebem, cada vez mais, a
relação entre o que falamos e o que escrevemos, entre a quantidade e a
qualidade das letras necessárias à escrita, reconhecem o valor posicional
das letras nas palavras e a relação entre grafemas e fonemas. Assim,
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desenvolvem a consciência fonológica e se aproximam do sistema

convencional ortográfico, com suas regularidades e irregularidades.

A intervenção da escola

Muitas crianças de seis anos, ao ingressar no ensino fundamental, já

percorreram grande parte dessa trajetória, seja por terem vivenciado na
família inúmeras situações de uso da linguagem escrita, seja porque
freqüentaram instituições de educação infantil em que o uso da escrita
fazia parte do cotidiano. De qualquer forma, é importante ter claro que o
meio social é fator decisivo nesse processo – embora saibamos que
inúmeras crianças brasileiras tenham um cotidiano no qual a leitura e a
escrita não estejam tão presentes. Nesse sentido, vale relembrar o que já
foi tratado em artigos anteriores: é preciso que a criança sinta
necessidade e desejo de aprender. Cabe à escola, mais do que ensinar,
propor situações que possibilitem esse aprendizado.
O grande mérito dos trabalhos da psicolingüística foi exatamente
mudar o foco da alfabetização: em vez de pensar no que devemos
ensinar, procurar entender como as crianças aprendem. Uma constatação
importante desses estudos é que as crianças, ao elaborar e reelaborar
suas hipóteses, cometem muitos erros. Mas são erros, como já afirmamos
em outros artigos, considerados construtivos, momentos importantes no
processo de aprendizagem, pois permitem à criança pensar e
experimentar o que pensam, agindo sobre o objeto de conhecimento, a
escrita, e fazendo inúmeras tentativas.
Para a psicogênese, o que aparentemente é um erro, na verdade, é
um esforço que envolve uma atividade constante e permite alargar o
campo de conhecimento lingüístico das crianças. Assim, elas pensam
sobre seu objeto de conhecimento e, por aproximações sucessivas,
descobrem as chaves do mundo da leitura e da escrita.
Esse não é um caminho linear, e ao trilhá-lo o aprendiz vivencia
inúmeros conflitos cognitivos; ao se deparar com as diversas dificuldades
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para a compreensão desse objeto, ele entra numa situação de

desequilíbrio. O equilíbrio só é restabelecido quando a criança encontra
uma explicação satisfatória para o fenômeno que tenta compreender.
Para que as crianças possam construir suas hipóteses e refletir sobre
elas, é fundamental que o professor as ouça, questione sobre as suas
escritas e, sobretudo, proporcione um ambiente alfabetizador e de
letramento, povoado de diferentes tipos de textos. Além disso, é preciso
criar situações em que as crianças possam interagir com a diversidade de
textos que circula em nossa sociedade e tenham a oportunidade de trocar
idéias entre si, de ouvir as hipóteses das demais crianças e pensar sobre
elas.
A Editora Scipione tem alguns livros infantis que podem contribuir
para a aprendizagem das crianças e um trabalho intencional do(a)
professor(a) no momento de ingresso na escola regular.
A coleção Do arco-da-velha – Sílvio Romero, organizada por Maria
Viana e ilustrada por Rosinha Campos, é um excelente material para
colocar as crianças em contato com os aspectos fonológicos e construtivos
da escrita. Os livros Quadrinhas brasileiras, Bão-ba-la-lão e outras
parlendas e O cravo e a rosa e outros cantos são livros que reúnem
quadrinhas, parlendas e cantos populares recolhidos por Sílvio Romero e
podem ser trabalhados de forma lúdica, desde os primeiros momentos da
criança na escola.
Alguns livros da coleção Do-ré-mi-fá, como Grande ou pequena, de
Beatriz Meirelles, podem ser lidos pelo professor e/ou pelas crianças,
tanto para exploração do conteúdo literário, como para chamar a atenção
das crianças para as rimas e aliterações presentes no texto.
O caçador de palavras, de Lalau e Laurabeatriz, pode ser usado pelo
professor para criar brincadeiras e jogos com as palavras mais
significativas no contexto em que se encontram.
Ao longo deste artigo, falamos muito de trabalho com textos
significativos para as crianças. O professor deve buscar elementos que
façam parte do universo infantil. Nessa fase, os nomes das crianças são
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bastante significativos. A partir do nome próprio dos alunos, é possível

trabalhar com as letras do alfabeto, com as sílabas e mesmo com grande
parte das dificuldades ortográficas. Também pode ser um bom momento
para apresentar a eles os livros de imagens de Nelson Cruz, cuja única
palavra escrita é o nome dos personagens/títulos: Mateus, Leonardo e
Noel. Esses livros permitem um trabalho de construção de texto a partir
das imagens e das hipóteses das crianças e de suas maneiras singulares
de escrita.
Bibliografia
BATISTA, Antonio Augusto Gomes e outros. Coleção Instrumentos de
Alfabetização. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.

FARIA, Vitória Líbia Barreto de e SALLES, Fátima “A linguagem escrita nas

propostas pedagógicas de educação infantil”. In: Revista do
professor. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais, nº 11, dez./2003.

FERREIRO, Emilia. e TEBERROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1985.

LOPES, Karina Rizek; MENDES, Roseana Pereira; FARIA, Vitória Líbia Barreto
de (Orgs.). Livro de estudo: módulo IV (Coleção Proinfantil). Brasília:
MEC/Secretaria de Educação Básica/Secretaria de Educação à
Distância, 2006.

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e

implicações educacionais. São Paulo: Ática, 1994.
MEC. Ensino fundamental de nove anos – Orientações Gerais. Disponível
no site do
MEC:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf.
Acesso em 17 jul 2007.
MEC. Ensino fundamental de nove anos – Orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. Disponível no site do MEC:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf. Acesso em
17 jul 2007.
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